Администрация орловской области



жүктеу 3.94 Mb.
бет18/19
Дата02.04.2019
өлшемі3.94 Mb.
түріСборник
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19

Литература


  1. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

  2. Быстрова Е.А. Какую компетенцию мы формируем на уроках русского языка? // Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы. Выпуск 4. Русский язык: от теории к практике. Самара, СИПКРО,2002.

  3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.,1983.

  4. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.,1972.

  5. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. Учебно-методическое пособие 2-е издание. М.: Русский язык, 1990.

  6. «Образовательный стандарт основного общего образования по русскому языку» / Под ред. С.И.Львовой, Е.И.Быстровой, О.М.Александровой, Л.М.Рыбченковой. М., 2002.

  7. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1940.

  8. «Федеральный базовый компонент образования по русскому языку в основной общеобразовательной школе» (Проект). Сост. Н.М.Шанский, М.Т.Баранов, В.В.Бабайцева, С.И.Львова, Т.М.Пахнова, Ю.С.Пичугов, М.М.Разумовская, Е.И.Ширяев // Русский язык в школе,1993, №4.

  9. ШашковС.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1988.


Юлия Алексеевна Белкина, канд. пед.н., доцент

E-mail: ulanova@samaradom.ru

СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКЕ
Э. Дзвежиньска, Г. Зенталя

Институт русской филологии

Жешувского университета

Польша, г. Жешув
Доклад посвящен описанию разнообразных способов включения студентов в процесс активного усвоения лексики иностранного языка. Активность учащихся способствует быстрому и прочному запоминанию слов и повышает эффективность обучения иностранному языку.

This paper presents the possible ways of the different methods of including students in the process of learning the vocabulary of foreign language. The activity of students gives the possibility to quick and durable memorization of words and increases the effectiveness of learning foreign language vocabulary.
Возрастающий интерес к овладению иностранными языками влияет на поиск новых способов быстрого их усвоения и эффективных приемов запоминания лексики. С целью повышения эффективности обучения иноязычной лексике применяются новые методы и приемы обучения, создаются новые учебники и учебные пособия, являющиеся материальной базой для реализации поставленных целей обучения. Развиваются и постепенно внедряются в учебную практику методические приемы обучения лексике, целью которых является интенсификация обучения. Однако эффективность обучения невозможна без активности учащихся.

Студенты отделения русской филологии Жешувского университета изучают язык по двум специальностям: учительской и бизнес-русский. Они начинают учить русский язык с нуля. Каждая из названных специальностей влияет на дифференциацию целей учения /обучения языку.

Программа обучения русскому языку для студентов русской филологии нашего университета требует к концу третьего года обучения активного усвоения 750-800 лексических единиц. В активный словарь входит большинство строевых слов, часть наиболее частотной межтематической лексики и слова, связанные с определенными темами.

Наблюдения занятий по практикуму русского языка позволяют заметить, что студенты с интересом участвуют в проводимых на практических занятиях по иностранному языку диалогах, интервью, «круглых столах», «пресс-конференциях» и «деловых встречах». Им интересны и другие виды работы, связанные с их будущей учительской или деловой деятельностью. В учительских группах в учебный процесс полезно включать обучающие игры, кроссворды и песни, которые студенты могут использовать в своей будущей профессии.

Немаловажное значение в поддерживании мотивации обучения имеет стимулирование учащихся к решению простейших коммуникативных задач даже в случае овладения минимальным словарем. Возможность участия с самого начала обучения в ситуациях максимально приближенных к реальному общению позволяют поверить студентам в их коммуникативные умения. Мотив выразить свои мысли и реальная потребность в словах являются мощным стимулом к работе над расширением словаря. Успешное овладение лексикой невозможно без индивидуальной работы студентов над ее обогащением.

С целью активизации студентов, приоритет в обучении лексике должен быть отдан тематике, которая интересна для большинства из них. При составлении программы обучения отделения русской филологии нашего университета, в некоторой степени учитывается заинтересованность студентов тематикой. В целях повышения мотивации целесообразно предусмотреть и возможность усвоения отдельными студентами некоторого числа слов по каждой теме, которые отражали бы их интересы и личный опыт каждого из них. Усвоение лексики, которая связана с интересами, и в которой студенты нуждаются для выражения своих мыслей, чувств, переживаний повышает мотивацию и способствует прочному ее запоминанию. Активное использование этих слов в речи некоторыми студентами со временем позволяет и другим включить ее в пассивный, а иногда даже и в активный словарь, являющийся основой для организации реально-информативного общения.

В психолингвистической литературе необходимым условием запоминания языковых элементов считается их повторяемость в воспринимаемых на слух и читаемых текстах, а также в выполняемых учащимися упражнениях. Нельзя отрицать значения правильно организованных повторений, однако повторяемость не является единственным условием усвоения элементов языка. Надо обратить внимание на значение в запоминании механизма импринтинга, который гарантирует мгновенное и прочное запоминание (Henzel J., 2004). По словам А.Н. Леонтьева, в его результате возникают запечатления по типу «раз и навсегда», когда в памяти образуется «ловушка» для слова, благодаря чему оно запечатлевается. Этот автор утверждает, что для импринтинга нужно, чтобы то, что запоминается, отвечало потребности и немедленно подкреплялось ее удовлетворением (Леонтьев А.Н., 1977). Механизм импринтинга может значительно улучшать результаты запоминания и его следует, по мере возможности, включать в работу над усвоением лексики.

Формирование языковых навыков, в том числе и лексических, может быть результатом механизма импринтинга, но в большинстве случаев запоминание требует многократного повторения и проговаривания элементов языка, т.е. слов, словосочетаний, частей предложений. В учебной практике надо позаботиться, чтобы повторение было не чисто механическим, которое часто вызывает утомляемость учащихся, а активным и разнообразным. Исследования многих ученых (напр.: Włodarski Z., 1984; Смирнов А.А., 1987) доказали преимущество т.н. творческого повторения, которое выражается не в простом, механическом повторении элементов языка, а в создании условий, в которых учащиеся при каждом повторении сталкиваются с элементами новизны. Только такое повторение побуждает активность, которая является условием быстрого и прочного запоминания. Работа с лексическим материалом должна способствовать поддерживанию мотивации к его усвоению. Однако механически следует запоминать устойчивые словосочетания, которых значение не является суммой значений слов, входящих в их состав. Эффективное их запоминание возможно только путем выполнения ряда упражнений.

Экспериментальные данные доказали, что количество запоминаемой информации (как читаемой, так и воспринимаемой на слух), характеризующейся логической структурой, в двадцать раз превышает количество информации усвоенной механически (Wejn A.M., Kamieniecka B.J., 1976, s.253). Запоминание лексики должно сочетаться с активностью учащихся. Чтобы обеспечить прочность усвоения слов надо включать студентов в активную работу над словарем. Особое внимание в учебном процессе должно отводиться упражнениям, включающим активные действия с новым лексическим материалом. Наши наблюдения и результаты опроса студентов указывают, что важнейшее место среди выполняемых упражнений занимают: перевод предложений или текстов (с помощью словаря), составление предложений или коротких текстов с употреблением новой лексики, письменные работы (рассказы, сочинения), употребление лексики в коммуникативных упражнениях и т.д.

Теоретическое осмысление психолингвистических трудов, анализ проведенного нами опроса студентов русской филологии и многолетний опыт практики позволяют утверждать, что активизация студентов в обучении иноязычной лексике возможна тогда, если:



  • преподаватель хорошо владеет методами, приемами и формами обучения, а успешному овладению лексикой способствует отличное владение языком и богатый словарь преподавателя;

  • преподаватель творчески применяет знания, касающееся правильного управления процессом усвоения языка на практике;

  • деятельность преподавателя побуждает умственную активность студентов;

  • в учебный процесс включаются задания, связанные с широко понимаемой коммуникацией;

  • приоритетное внимание уделяется непосредственному включению студентов в естественные акты общения, путем выполнения коммуникативных заданий, например проведения бесед о событиях из их жизни;

  • на занятиях создаются проблемные ситуации, в которых проявляется потребность учащихся решения проблемы, противоречия между уже известным и новым;

  • применяются, главным образом, диалогические тексты, являющиеся основой для проведения диалогов студентами;

  • преподаватель использует возможность применения игровых форм работы;

  • преподаватель стимулирует к систематической работе над словарем, которая ведет к расширению индивидуальных лексиконов;

  • студентам даются не одинаковые задания, а задания дифференцированы в зависимости от их индивидуальных особенностей, что дает возможность настоящей индивидуальной работы над расширением словаря;

  • обучение происходит в обстановке благоприятных отношений, способствующей проявлению максимальной активности всех студентов и т.д.

Организованная таким образом работа способствует высокой активности студентов. Включение их в интенсивную языковую деятельность (учитывая возможности, интересы, познавательные особенности) влияет на ускорение процесса овладения знаниями, умениями и навыками.

Литература:

Dźwierzyńska E., К вопросу о повышении эффективности запоминания лексики русского языка студентами-русистами, [w:] I. Łysakowa (red.), Русистика и современность. Том 1. Лингвокультурология и межкультурная коммуникация, "Mirs", St. Petersburg 2008, s. 120-123.

Henzel J., 2004, Imprinting jako sposób przyswajania kwantów informacji tekstowej i lingwistycznej, [w:] K. Janaszek, R. Gawarkiewicz (red.), Glottodydaktyczne i kulturowe aspekty komunikacji językowej, Szczecin.

Wejn A.M., Kamieniecka B.J., 1976, Tajemnice pamięci, Warszawa.

Włodarski Z., 1984, Z tajemnic ludzkiej pamięci, WSiP, Warszawa.

Максимова В.Н., 1973, Проблемный подход к обучению в школе, Методическое пособие по спецкурсу, Ленинград.

Махмутов М.И., 1977, Организация проблемного обучения, «Педагогика», Москва.

Смирнов А.А., 1987, Избранные психологические труды, т. 2, Москва.
Эва Дзвежиньска, канд. филол. н., адьюнкт

Гжегож Зенталя, канд. филол. н., адъюнкт

E-mail: e_dzwie@poczta.onet.pl greg@zietala.eu
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ЛИЦЕЯ ПРИ ВУЗЕ СРЕДСТВАМИ ПРОЕКТНОЙ МЕТОДИКИ

Е.В. Зиятдинова

Лицей №83 при УГНТУ

Россия, г. Уфа
Доклад посвящен описанию практики преподавания русского языка в лицее технического профиля, широко используя возможности проектной технологии во внеурочной деятельности, позволяющей эффективно формировать коммуникативные навыки учащихся

The report is devoted to the description of practice of teaching of Russian in liceum of a technical structure, widely using opportunities of design technology in the after-hour activity allowing effectively to form communicative skills of pupils.
Одним из стержневых направлений в методике преподавания русского языка и литературы в техническом лицее при вузе является развитие устной и письменной речи школьников. Обогащение словарного запаса учащихся на материале художественных произведений, формирование коммуникативных навыков и развитие выразительности речи — таковы основные задачи, которые решаются в практической работе словесников и теоретических исканиях методистов (Ф.И. Буслаев, В.П. Острогорский, В.П. Шереметевский, А.Д. Алферов, К.Б. Бархин, Л.С. Троицкий, Н.В. Колокольцев, К.В. Мальцева, Т.А. Ладыженская, О.Ю. Богданова, Л.М. Зельманова, Н.И. Кудряшев). Однако преподаватели филологии, работающие в техническом лицее при вузе, сталкиваются с рядом проблем в области повышения качества образования. Гуманитарные дисциплины, не являясь профильными, переносятся в сознании учащихся на второй план, что отрицательно сказывается на проявлении их творческой активности, мотивации, глубине усвоения материала. Вследствие чего качество знаний учащихся снижается.

Вместе с тем работа лицея при техническом вузе ориентирована, главным образом, на раскрытие потенциала одаренных детей. Специальные исследования (А.В. Леонтович, Л.М. Бреховских, В.Г. Борзенко, М.С. Муриманова, А.С. Обухов, Л.Ф. Фомина, Н.Г. Алексеев, Е.С. Полат) и практика образования свидетельствуют, что при разработке содержания обучения одаренных детей изменения одних лишь количественных параметров учебной деятельности явно недостаточно. Попытки ускоренного прохождения традиционных программ и насыщение их дополнительной информацией также оказались неэффективными.

Попытки ускоренного прохождения традиционных программ и насыщение их дополнительной информацией также оказались неэффективными. Во всем мире стала актуальной задача обновления содержания образования, рассматриваемого не только как объем знаний, но и как деятельность школьников, а также их эмоции и отношение к изучаемому материалу. В практике преподавания русского языка в лицее технического профиля широко используются возможности проектно-исследовательской технологии во внеурочной деятельности. Технология проектов, или метод проектов, позволяет эффективно формировать коммуникативные навыки, а также решать задачи формирования и развития интеллектуальных умений критического и творческого мышления, что наиболее полно решает проблемы формирования коммуникативных навыков в процессе обучения русскому языку и литературе в образовательных учреждениях с техническим профилем.

Данная технология позволяет:

- выходить за рамки общепринятых программ во многих образовательных областях;

- учитывать специфику интересов учащихся;

- соответствовать их стилю усвоения знаний;

- интегрировать знания, полученные в разных образовательных областях;

- применять академические знания в прикладной сфере;

- глубоко вникать в сущность изучаемой темы.

Практика реализации проектного обучения гуманитарным дисциплинам в образовательных учреждениях технического профиля имеет свои особенности. Профиль школы определяет вектор развития каждой из сторон образовательного процесса. Перед преподавателями гуманитарных дисциплин встает сложная проблема формирования весьма широкого спектра умений и навыков речевой деятельности, в том числе коммуникативных, при дефиците времени и низком уровне мотивации или полном ее отсутствии к изучению гуманитарных дисциплин.

Работа над учебным проектом проводится, как правило, в течение всего учебного года и включает несколько этапов:

- предварительный выбор темы с учетом рекомендаций учителя;

- составление плана, изучение школьником литературы по данной теме и сбор материала;

- создание собственного текста, содержащего анализ литературы и собственные выводы по теме;

- защита, которая предполагает устное выступление учащегося, содержащее краткую характеристику работы, ответы на вопросы по теме работы.

Причем следует отметить, что во избежание сближения учебного проекта с уже традиционной формой – рефератом, необходимо следить за тем, чтобы учащиеся организационно не были отстранены от первого и самого главного этапа – поиска проблемы и постановки цели проекта, иначе мы лишаем детей самого главного. Решению этой проблемы также способствует усиление исследовательской составляющей проекта.

Для исследовательского проекта по русскому языку могут быть предложены такие проблемные темы, как «Можно ли познавать мир, не пользуясь средствами языка?» или «Обогащает ли русский язык современное словотворчество?». Эти проекты требуют проведения наблюдения за организацией эксперимента, анализа литературы, составления аналитических выводов и, возможно, подготовки серии словариков.

Выявить проблему в рамках заданной темы, а также наметить темы для учебных проектов по русскому языку не просто. Ориентиром могут быть темы, предъявленные в форме высказываний ученых и писателей о русском языке, языковых явлениях, например:

- «Язык всем и знаниям и всей природе ключ». (Г.Р. Державин)

- «Самые правила языка не изобретаются, а в нем уже существуют; надобно только открыть или показать оныя». (Н.И. Карамзин)

- «Народ выражает себя в языке своем». (И. Срезневский)

«Русский язык достаточно богат, он обладает всеми средствами для выражения самых тонких ощущений и оттенков мысли». (В.Г. Короленко)

Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной исследовательской деятельности своих учеников. Самым сложным для учителя в технологии метода проектов является именно выполнение роли независимого консультанта, удерживающегося от подсказки даже в случае, если ученики «идут не туда».

Наиболее интересными оказываются проекты, идеи которых были предложены учащимися и вытекали из их потребностей. Таким оказался исследовательский проект «Лингвистический анализ текстов математических задач», выполненный пятиклассниками. Интересное продолжением издательского проекта стал целый цикл исследовательских проектов, связанных с публицистикой: «Жаргонная лексика в языке современных газет», «Слова-универбанты на газетной полосе», «Компьютерная лексика в СМИ и на станицах Интернет-сайтов», «Особенности функционирования знаков препинания в электронных высказываниях (смайлики)», «Тенденции изменения словоупотребительных и словосочетательных норм русского языка на примере средств массовой информации», «Лингвистическая и социально-психологическая мотивация речевых ошибок на примере СМИ».

Продуктивным в работе лицея №83 Г. Уфы оказались телекоммуникационные проекты, спецификой которых является то, что в них используется межотраслевая и межрегиональная информация. Это могут быть наблюдения за природным, химическим, языковым, социальным явлением, его анализ, требующий сбора различных данных в разных регионах для решения поставленной проблемы; сравнительное изучение эффективности использования альтернативных способов решения проблемы. Информационные и коммуникационные технологии выступают здесь основным инструментом работы, а приобретение опыта их использования в нетипичной ситуации – смыслом проекта. В данных проектах велика роль исследовательской составляющей.

Метод проектов открывает широкие возможности использования различных форм своей реализации: пресс-конференция, экспериментальная лаборатория, издательское дело, экономическая игра, аналитико-статистическое бюро, студия анимационных проектов, методическая мастерская и т.п.

В рамках выше перечисленных форм работы с детьми по технологии проектов широкое поле деятельности предоставлено и для учителя русского языка и литературы. Например, подготовка к пресс-конференциям «Экология быта», «Бытовая химия: польза или вред» требует от учащихся изучения рынка товаров, спрос на них, приоритеты в потреблении, информация о производителях, химический состав продукции возможные последствия для организма человека и природы. Рассматриваются экономические преимущества товаров. Результаты наблюдений и исследований, анализ полученной информации должны быть представлены аргументировано, доказательно, логично. В зависимости от роли (представитель партии, научный работник и т.п.), которую выбрал учащийся для своего выступления на конференции, появляются определенные требования и к стилю (лозунги, призывы, факты, специфическая терминология), а это специфика работы филолога.

При проведении экономической игры «Денежный поток» для учащихся создаются неожиданные финансовые ситуации (банкротство, увольнение, дефолт и т.п.), которые требуют от участника быстрого изменения своего проекта и аргументов его защиты. При этом учащиеся должны сохранить стиль своего выступления, общения с другими участниками, уметь четко формулировать мысли даже в условиях высоких эмоциональных переживаний. С другой стороны, в ходе подготовки к такому мероприятию дети по собственной инициативе читают много научно-публицистической литературы, чего при других формах работы добиться сложно.

Анализ работы по данной технологии в лицее показывает, что учебным результатом выступает опыт приобретения проектировочной деятельности, способность создавать и защищать собственный продукт, а не практическая польза от реализации проекта. Это подтверждается успешной научно-исследовательской деятельностью и активной жизненной позицией выпускников лицея, продолжающих учебу в различных высших учебных заведениях страны.

Литература

  1. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры. – «Обучение для будущего»: Учебное пособие. – М.: Издательский торговый дом «Русская редакция», 2004. – С. 12.

  2. Обухов А.С. Смех и личность. Развитие личности. – 2998. № 3 - 4. – С.83-101.

  3. Леонтович А.В. «Исследовательская деятельность учащихся» (сборник статей), М. 2003, Издание МГДД (Ю) Т. – С. 23.

  4. Полат Е.С. Метод проектов в современной школе. Методология учебного проекта. – М.: МИПКРО, 2000. – С. 50-51.


Евгения Вячеславовна Зиятдинова, учитель русского языка и литературы

E-mail: evg-zi@mail.ru

СТРУКТУРНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ

В АУДИТОРИЯХ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА
В. И. Казарина

Елецкий государственный

университет им. И.А. Бунина

Россия, г. Елец
В работе рассматривается вопрос о введении в научный аппарат студентов-филологов понятия структурной схемы простого предложения как маркёра пропозиции, формирование парадигмы предложения, его позиционной схемы, специфика семантического осложнения простого предложения.

The article deals with the problems of introduction the concept of structural scheme of simple sentence as the marker of proposition, forming of paradigm of sentence, its positional scheme, specific character of the semantic complication of simple sentence into the apparatus criticus of students of philological departments.
При изучении структурной организации предложения перед преподавателем стоит задача познакомить студентов, наряду с традиционной теорией членов предложения, с теми новыми терминами и понятиями, которые активно разрабатывались отечественными лингвистами второй половины ХХ столетия и не утратили своей актуальности в настоящее время. Одним из таких вопросов является вопрос о структурной схеме простого предложения (ССПП) и тех понятиях, которые соотносятся с этим грамматическим феноменом.

Студенты знакомятся с краткой историей изучения ССПП в отечественном синтаксисе. Понимается же и отрабатывается на занятиях понятие ССПП как синтаксического знака, означаемым которого является пропозиция, а означающим – словоформы, служащие номинации смыслов пропозиции. Такой подход к структурной схеме обязывает преподавателя акцентировать внимание студентов на связи языка и мышления, способности сознания отражать и классифицировать окружающий человека реальный мир.

Способность классифицировать окружающий мир лежит в основе выявления всевозможных внеязыковых типовых ситуаций. Наиболее целесообразным считаем понимание внеязыковой ситуации как микрофрагмента реального мира, представленного одним предметом, обладающим определенным свойством или испытывающим определённое состояние, или совокупностью предметов и теми отношениями, которые устанавливаются между предметами. Предметные компоненты ситуацию и устанавливаемые между ними отношения, называются участниками ситуации. Распределённые между участниками ситуации роли лежат в основе формирования смыслов: `действие`, `свойство`, `состояние`, `производитель действия`, `носитель состояния`, `объект`, `адресат` и т. п. Студенты знакомятся с терминами, закрепленными в лингвистике за предметными компонентами пропозиции: аргументы, или предикандумы [1, с. 125], актанты [2, с. 22]. В практической работе используются термины, учитывающие функциональную предназначенность актанта: агенс, реципиент, пациенс, адресат и под.

Выявленные смыслы в совокупности формируют смысловой конструкт ситуации, за которым закреплен термин «пропозиция». Таким образом, студент осознаёт, что пропозиция, являясь смысловым конструктом ситуации, есть её означающее, смысловой знак, маркёр ситуации.

Пропозиция формирует тот компонент в содержательной структуре предложения, который является информативным, представляющим ядро любого актуализированного предложения, его диктум. Введение в научный аппарат студентов понятия «диктум» позволяет показать, что содержательная структура любого высказывания не представляет собой однородного, нечленимого явления. Уже на начальных этапах изучения семантики предложения-высказывания создаются условия для вычленения в его содержательной структуре двух компонентов: информативного компонента семантики, диктума, и грамматического компонента семантики, модуса (Ш. Балли).

Информативный компонент соотносим с внешним миром; грамматический компонент есть результат актуализации информативного компонента, заключающийся в соотнесении его с референтом высказывания. Характер актуализации информативного компонента определяется интенцией говорящего. Обращение к процессу актуализации содержания высказывания позволяет акцентировать внимание на грамматических категориях глагола, его формах и формообразующих аффиксах.

Выявление соотнесенности информативного компонента содержательной структуры актуализированного предложения с реальным миром позволяет признать наличие у предложения номинативной функции, заключающейся в его способности быть номинантом ситуации, и вновь обратиться к понятию типовой ситуации и пропозиции.

Отмеченное структурализмом языкознание истекшего столетия поставило вопрос о наличии языкового знака в синтаксисе. Таким знаком было признано простое предложение. Было доказано, что предложение является двустатусной единицей: с одной стороны, предложение является языковым знаком, с другой – речевой единицей. Как любой знак, предложение – единица двусторонняя: она отмечена наличием означаемого и означающего. В качестве означающего была признана ССПП, а означаемым – семантика схемы, специфические смысловые отношения, устанавливаемые между ее компонентами. Такими отношениями были признаны предикативные отношения, формирующие грамматическое значение предложения, отношения, вне которых нет предложения как коммуникативной единицы. Структурная схема была признана минимально двукомпонентным построением, ибо предикативные отношения устанавливаются между двумя понятиями: между предметом речи, субъектом, и тем, что сообщается об этом предмете, предикатом. Субъект и предикат обозначаются словоформами, соответственно названные «субъективом» и «предикативом». Они являются облигаторными компонентами структурной схемы.

Студенту важно уяснить, что предикативные отношения так же разнообразны, как разнообразны отношения между предметами реального мира, компонентами номинируемой ситуации, что ССПП должна быть носителем не только предикативности – грамматического значения, но и «предсказать» характер предикативных отношений, что именно этим отношением определяется компонентный состав ССПП. Например, ситуация конкретного физического действия минимально представлена двумя предметами, один из которых воздействует на другой, а этот другой испытывает воздействие со стороны первого, и отношением воздействия. Значит, трехкомпонентная ситуация воздействия должна быть маркирована трехкомпонентным знаком, и в структурную схему должно входить три словоформы: словоформа со значением агенса, словоформа со значением объекта воздействия и словоформа, обозначающая воздействие. Интеграция отражённых в сознании образов типовой ситуации – это и есть пропозиция ситуации.

Создание типовых ситуаций – неотъемлемая часть работы над структурной организацией и семантикой предложения.

Типовая ситуация «диктует» семантическую разновидность предиката, а также компонентный состав пропозиции и её вербализацию: «предикат как бы содержит в своем значении несколько `пустых клеток`, которые требуют `заполнения` в предложении» (1, с. 159).

Компоненты, представляющие предметных участников номинируемой ситуации, оказываются в сфере интересов предикатной лексемы. Одни из них представляют субъект речи, другие – объекты, так или иначе задействованные субъектом.

Таким образом, компоненты структурной схемы являются маркерами смыслов, объединяемых предикативным отношением и формирующих пропозицию. В качестве знака типовой ситуации, означаемого структурной схемы, пропозицию также предлагается называть типовой [3, с. 221]. Введение понятия типовой пропозиции и ее компонентного состава позволяет обосновать наличие многокомпонентных структурных схем простого предложения, что обусловлено возможной многочленностью типовых ситуаций и тем самым многокомпонентных пропозиций.

Работа с конструкциями речевой реализации структурных схем, высказываниями, позволяет обратить внимание на различные видоизменения схемы, вновь акцентировать внимание на интенции говорящего относительно референта предложения, выработать навык формирования парадигмы предложения (структурной схемы), выявить специфику парадигматических изменений, определяемых прежде всего типом пропозиции, а также морфологической природой предикатива, дать понятие модификации ССПП, её разновидностей.

Структурно-семантическая модификация, представленная фазисными и модальными модификаторами, позволяет ввести в научный аппарат студентов понятия «включенный предикат» и «включающий предикат»: включающими предикатами признаются модификаторы, а включёнными –предикаты, представленные полнозначной предикативной лексемой. Включенные предикаты являются диктумными, поскольку формируют диктумный компонент в содержательной структуре высказывания, а включающие предикаты формируют модальный план, осложняя содержательный компонент семантики предложения семами, фазовыми и модальными. Они относятся к сфере модуса. Здесь же может быть проведена работа, направленная на дифференциацию полнознаменательных и неполнознаменательных глаголов и их функциональную предназначенность.

Речевая реализация структурной схемы позволяет обратиться к структурным особенностям высказывания, выявить разницу между компонентным составом ССПП и компонентным составом высказывания, и тем самым ввести понятие позиционной схемы, дифференцировать пропозицию, как означаемое структурной схемы (типовую пропозицию) и означаемое позиционной схемы (пропозицию высказывания), разграничить понятия денотат структурной схемы и референт высказывания.

Анализ позиционной схемы дает возможность выявить словоформы, не являющиеся компонентами структурной схемы, прежде всего это словоформы с обстоятельственными значениями, называющие ситуации, сопутствующие ситуации, маркированной структурной схемой. Они представлены признаковыми именами или инфинитивами, что позволяет ввести понятие свёрнутой пропозиции номинализованного или инфинитивизованного характера. Обратить внимание на то, что введение в позиционную схему конструкций свёрнутой пропозиции не только обогащает диктум высказывания, но и формирует семантически сложное предложение, в содержательной структуре которого более чем одна типовая пропозиция.

Литература



  1. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. – Л.: Наука, 1972. – 216 с.

  2. Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – 683 с.

  3. Попова З.Д. Минимальные и расширенные ССПП как однопорядковые знаки пропозитивных концептов // Традиционное и новое в русской грамматике. Сб. ст. памяти Веры Арсеньевны Белошапковой. – М.: Индрик, 2001. – С.219-226


Валентина Ивановна Казарина, д-р филол. н., профессор

E-mail: кazarina39@mail.ru

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ

ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ
Е.Г. Мамедова

Московский государственный индустриальный университет

Представительство в г. Мценске (Россия)
Доклад посвящен необходимости использования в вузе методики интерактивного обучения и особенностям проведения интерактивных занятий. Эта стратегия обучения способствует повышению коммуникативной и речевой компетенции студентов и нацелена на подготовку конкурентоспособных специалистов.

This paper reports on the importance of interactive teaching in higher educational establishments and particular features of interactive studies. This strategy of teaching contributes to development of communicative and language skills of students. It is aimed at training competitive specialists.
Российское общество вступило в период реформирования системы образования, приведения ее в соответствие с мировыми образовательными тенденциями. Это связано с востребованностью на современном рынке труда специалиста нового типа, обладающего комплексной организацией знаний, умений, навыков, полученных по различным дисциплинам. Современные требования к специалисту носят надпредметный, интеграционный, универсальный характер. Он не только должен качественно выполнять профессиональные действия, но и быть разносторонне образованным, способным ориентироваться в информационном пространстве, анализировать ситуацию, генерировать идеи, вести диалог.

Такой социальный заказ настраивает вузы на поиск и применение методик обучения, результативность которых в конечном итоге определяет уровень подготовки, квалификации будущего специалиста, его конкурентоспособности на рынке труда.

Формирование молодого специалиста, обладающего комплексом перечисленных выше качеств, происходит в вузовских аудиториях прежде всего при изучении гуманитарных дисциплин (истории, философии, социологии, риторики и др.). От уровня их преподавания зависит глубина восприятия студентами учебного материала, качество образовательного процесса.

Многочисленные исследования показали, что традиционная методика обучения не приносит желаемых результатов, поскольку предполагает односторонний диалог преподавателя и студента, при котором инициирующей стороной выступает преподаватель.

Разрешить данную проблему может обращение к интерактивным методам обучения, способным изменить роли участников образовательного процесса: преподаватель становится не только носителем знаний, но и руководителем, координатором познавательной, творческой работы студента, студент же превращается в исследователя, заинтересованного в результатах своей работы..

Применение интерактивных методик предъявляет определенные требования к структуре занятия. Наиболее распространенная модель интерактивного занятия выглядит следующим образом:



  1. Подготовительный этап

  1. Мотивация

  2. Целеполагание

  1. Основной этап

  1. Информационный блок

  2. Интерактивные упражнения

  3. Продукт занятия

  1. Заключительный этап

Рефлексия

Рассмотрим основные компоненты структуры интерактивного занятия более подробно. На подготовительном этапе занятия преподавателем осуществляется мотивация и целеполагание.

Цели мотивации:


  • заинтересовать студентов, сосредоточить их внимание на ключевой проблеме занятия,

  • стимулировать познавательную активность обучающихся.

Формированию мотивации способствует:

  • рассмотрение необычных событий, ситуаций выбора,

  • обращение к притчам, афоризмам, загадкам,

  • анализ графических изображений, видеосюжетов и т.п.

Обсуждение представленного на этапе мотивации материала с обязательным выходом на ключевую проблему занятия не только создает интерес к изучению предлагаемой темы, но и повышает общую мотивацию к учению.

Далее следует целеполагание, назначение которого – обеспечить понимание студентами смысла их деятельности. Оно предполагает как минимум три установки, которые преподаватель дает аудитории:



  • установка на приобретение знаний (сегодня вы узнаете…);

  • установка на приобретение умений (сегодня вы научитесь… планировать, анализировать, создавать, принимать решение, работать в группах, находить и оценивать пути решения проблемы …);

  • установка на осмысление проблемы (сегодня вы сможете задуматься и выразить свое отношение к…).

Основной этап интерактивного занятия начинается с информационного блока, предоставляющего аудитории необходимую для изучения избранной темы информацию. Ее носителем может быть сам преподаватель (мини-лекция, в ходе которой будет весьма эффективным использование компьютерной презентации), студент (мини-доклад), текстовый материал, видеофрагмент. Предоставленная информация создает теоретическую базу для выполнения интерактивных упражнений, целью которых является практическое освоение материала, создание продукта занятия. Стратегии, применяемые на данном этапе, достаточно разнообразны и зависят от состава групп, которые будут выполнять задание:

  • для малых групп – моделирование, проектирование, исследование,

  • для больших – ток-шоу, конференции, ролевые и деловые игры.

Независимо от избранной формы интерактивных упражнений последовательность работы в группах на данном этапе занятия будет следующей:

  • инструктирование групп,

  • выполнение заданий,

  • отчет групп о выполненной работе.

Продукт занятия является результатом осмысления полученной на занятии информации и выполненных практических заданий. Он может быть представлен

  • в словесной форме (суждение, развернутый вывод по исследуемой проблеме),

  • в словесно-визуальной форме (схема, таблица, модель, коллаж, макет с последующим устным комментарием).

Заключительным этапом занятия является рефлексия. Её цель – стимулирование у студентов осмысленного отношения к процессу исследования проблемы, осознание полученного опыта.

Рефлексия предполагает анализ одного из аспектов результативности занятия:



  • приобретенных на занятии умений и навыков,

  • практической значимости занятия,

  • эмоционального состояния участников.

Наиболее распространенными формами рефлексии является устный анализ, заполнение анкеты, создание ассоциативного рисунка.

Предложенная модель имеет универсальный характер и может лежать в основе практических занятий по целому ряду дисциплин. Подводя итоги, хотелось бы отметить, что интерактивную методику нельзя возводить в ранг самоцели, это прежде всего инструмент для решения образовательных задач в современном вузе. Опыт практической деятельности по обучению студентов на основе использования интерактивной методики позволяет сформулировать её преимущества:



  • интерактив способствует активизации познавательной и творческой деятельности студентов,

  • делает доступным сложный для восприятия учебный материал,

  • повышает коммуникативную и речевую культуру обучающихся,

  • позволяет студентам в полной мере почувствовать себя субъектами образовательного процесса,

  • способствует воспитанию конкурентоспособных специалистов, готовых к решению сложнейших интеллектуальных и коммуникативных задач.

Елена Георгиевна Мамедова, канд. филол. наук

Мценск, тел. (48646)2-19-32, E-mail : 1mou@mail.ru

ПРОБЛЕМНЫЕ ЗАДАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

ОРФОГРАФИИ В ВУЗЕ
Н.А. Медведева

Курганский государственный университет

Россия, г. Курган
В докладе рассматривается использование проблемных заданий в процессе изучения трудных случаев орфографии студентами филологических специальностей. Технологии проблемного обучения способствуют активизации интеллектуальной, познавательной и творческой активности студентов, формированию у них навыков научно-исследовательской деятельности.

In the paper is examined the use of problematical tasks during the study by the students of philological faculty the difficult cases of orthography. The technology of problematical teaching promotes the activization of intellectual, cognitive and creative activity of the students also helps to form research skills.
Технологии проблемного обучения направлены на активизацию интеллектуальной деятельности, познавательной и творческой активности учащихся и студентов. Методы и приемы проблемного обучения применяются, как правило, в преподавании математики, физики, химии; они вполне применимы и в методике русского языка, особенно в области орфографии. Суть проблемного обучения состоит в организации проблемной ситуации, пути разрешения которой учащиеся исследуют самостоятельно или при участии учителя. Проблемная ситуация при изучении орфографии представляет собой анализ орфограммы, особенно такой, которая относится к числу трудных случаев орфографии. Орфограмма представляет собой правильное (соответствующее правилам или традициям) написание, которое выбирается из ряда возможных. Такой выбор и может стать проблемой, на основе которой создается проблемное задание.

Как справедливо отмечают ученые, вопрос о написании е-о после шипящих труден и теоретически, и практически. Студентам-филологам предстоит определить, к каким принципам орфографии относятся такие написания, и, самое главное, приобрести навыки грамотного письма. Этому способствуют технологии проблемного обучения, основанные на использовании методик научного анализа. Проблемное занятие проводится как закрепление полученных знаний, поэтому студентам рекомендуется предварительно рассмотреть следующие вопросы:

1. Влияние морфологических написаний на графику:

а) написание е/о после шипящих;

б) написание е/о после ц;

в) написание и и ы после всегда твердых шипящих (ж, ш) и ц.

2. Теоретические и практические трудности в правописании о-е после шипящих.

3. Буквенно-звуковые соотношения, наблюдающиеся после шипящих в корнях

а) русских слов;

б) заимствованных слов.

4. Обозначение ударного [o] после шипящих не в корневых морфемах.

5. Правила русской орфографии и пунктуации 1956 г. о правописании гласных после шипящих и ц.

6. Рассмотрение изучаемых орфограмм в школьных учебниках.



Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19


©kzref.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет