Формирование лексико-грамматических категорий у детей старшего дошкольного возраста с онр методическая разработка



жүктеу 1.33 Mb.
бет1/7
Дата16.05.2019
өлшемі1.33 Mb.
түріМетодические рекомендации
  1   2   3   4   5   6   7



Формирование

лексико-грамматических категорий

у детей старшего дошкольного возраста

с ОНР

Методическая разработка

Автор:


Бондарева Елена Александровна

учитель-логопед МДОУ

Некоузский детский сад №3

с. Новый Некоуз



Содержание

Введение………………………………………………………………………………………..3

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

  1. Показатели нормального речевого развития детей 5-7 лет…………………………….7

  2. Особенности формирования лексико-грамматических категорий при общем недоразвитии речи у дошкольников…………………………………………………….11

  3. Содержание грамматической работы с детьми старшего дошкольного возраста при ОНР

3.1. Задачи грамматической работы с детьми с ОНР в детском саду…………..……17

3.2. Источники формирования грамматического строя речи детей…………………..19

3.3. Взаимосвязь грамматической работы с развитием разных сторон языка и форм речи………………………………………………………………………………..22


  1. Содержание словарной работы с детьми старшего дошкольного возраста при ОНР.

4.1. Задачи и принципы словарной работы в группе для детей с ОНР……………....22

4.2.Анализ содержания словарной работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР…………………………………………………………………………………24


Глава II. Методические рекомендации по формированию лексико-грамматических категорий у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

  1. Диагностика состояния лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР…………………………………………………………26

  2. Методика проведения игр и упражнений с грамматическим содержанием……….28

  3. Методика проведения занятий с лексическим содержанием……………………….34

  4. Совместная деятельность логопеда и воспитателя………………………………….44

  5. Анализ результатов коррекционной работы………………………………………...45

  6. Методические рекомендации к планированию и проведению занятий по формированию лексико-грамматических категорий в группе для детей с ОНР….47

Заключение……………………………………………………………………………………51

Библиография…………………………………………………………………………………53

Приложение……………………………………………………………………………………57

Введение

Полноценное развитие личности ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Речь - одна из центральных, важнейших психических функций, «зеркало» протекания мыслительных операций, эмоциональных состояний, средство самореализации и вхождения в социум. Она имеет огромное влияние на формирование психических процессов ребенка и на его общее развитие. Развитие мышления в значительной степени зависит от развития речи; речь лежит в основе овладения грамотой и всеми другими школьными дисциплинами; она является основным средством общения людей между собой; речь играет большую роль в регуляции поведения и деятельности ребенка на всех этапах его развития.

Невозможность полноценного речевого общения, бедный словарный запас, неполноценность грамматического оформления фразы и другие нарушения, характерные для общего недоразвития речи, могут негативно отразиться на формировании самосознания и самооценки ребенка. У детей возможно появление замкнутости, неуверенности в себе, речевого негативизма. В свою очередь, отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи в известной мере усугубляют речевой дефект. Такие дети, как правило, либо стараются меньше говорить, либо замыкаются совсем. В результате нарушается одна из основных функций речи - коммуникативная, что в еще большей степени затормаживает речевое развитие. Личностные особенности детей сказываются на характере их отношений с окружающими, на понимании своего положения в обществе и выполнении своих обязанностей в нем.

Произносительные недостатки у учащихся начальных классов нередко затрудняют овладение ими правильным письмом и чтением.

Актуальность выбранной нами темы заключается в том, что своевременно проведённая работа по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР позволяет не только исправить у них речевые отклонения от норм родного языка, но и предупредить многие проблемы психологического и коммуникативного характера. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Дошкольные годы - особый период, имеющий важное значение для развития коммуникативного и языкового творчества детей, и наиболее продуктивный путь лежит через диалог умного понимающего взрослого с ребенком и детей друг с другом. Задача формирования грамматически правильной речи актуальна для старшего дошкольного возраста и успешно решается при опоре на развитие лингвистического отношения к слову, возникающего в результате работы на предыдущих этапах речевого развития. Поэтому дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи. В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи.

Развитию речи детей посвящены многочисленные исследования. Об этом, в частности пишут психологи и педагоги: А.В.Запорожец, Н.А.Ветлугина, Ф.А. Сохин, Е.А. Флерина, М.М. Конина; логопеды и методисты: Р.Е.Левина, Г.А. Каше, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Н.А.Никашина и др.; лингвисты, физиологи, дефектологи и т.д. Ими выдвинуты разнообразные гипотезы для объяснения механизмов речи.

Нами предпринята попытка обобщить основные факты, которые могут помочь глубже понять процесс формирования детской речи, в том числе лексико-грамматических категорий. По словам выдающегося педагога К.Д.Ушинского, не зная сущности явления, нельзя успешно влиять на него, даже имея хорошие методические рецепты.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ - является логопедическая работа по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ – игровые методы и приёмы, используемые в процессе формирования лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

ЦЕЛЬ РАБОТЫ - разработать методические рекомендации по планированию и проведению занятий, направленных на формирование лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

В соответствии с объектом, предметом и целью работы нами были намечены следующие ЗАДАЧИ.



  1. Проанализировать научно-методическую литературу по данной теме.

  2. Изучить особенности развития лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

  3. На основе теоретического анализа существующих игровых методик подобрать и апробировать комплекс логопедических игр и упражнений, направленных на формирование лексико-грамматических категорий.

  4. Осуществить анализ проведённой коррекционной работы и сформулировать методические рекомендации по её эффективному планированию и проведению.

Работа над данной темой проводилась нами поэтапно. На первом этапе были рассмотрены теоретические основы организации занятий по формированию лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста, проанализирована психолого-педагогическая, логопедическая, методическая литература по теме исследования. На втором этапе в ходе апробации были разработаны методические рекомендации по планированию и проведению занятий, направленных на развитие лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные нами методические рекомендации по использованию комплекса логопедических игр на занятиях по развитию лексико-грамматического строя речи с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР, могут быть использованы в работе учителей-логопедов, дефектологов, воспитателей коррекционных и общеразвивающих групп, родителей детей старшего дошкольного возраста.

При планировании коррекционной работы по формированию лексики и отработке грамматических категорий у детей старшего дошкольного возраста мы опирались на программу по обучению и воспитанию детей с общим недоразвитием речи Нищевой Н.В.

Кроме того, для планирования и систематизации коррекционной работы нами были использованы методики обучения детей с отклонениями в развитии Л.Н. Ефименковой (1987); Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б.Филичевой (1990); Г.А. Каше (1971); Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой (1999); Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой (2001).

Работа была спланирована нами в соответствии с периодами обучения, предусмотренными программой, а также последовательностью формирования лексико-грамматических структур в онтогенезе.

При отборе игрового материала мы использовали работы следующих авторов: Г.А.Волковой, А.И.Максакова, Г.А. Тумаковой, В.И.Селивёрстова, Г.С.Швайко, Арушановой А.В., Ушаковой О.С. и др.

ГЛАВА I. Теоретическое обоснование проблемы формирования лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР


  1. Показатели нормального речевого развития детей 5-7 лет

Старший дошкольный возраст - это период наиболее гармоничного состояния ребенка: многие функции уже сформированы, и в то же время еще не наступил кризис семи лет. Пятилетние дети хорошо ориентируются в знакомой обстановке детского сада. Они уверены в себе, научились общаться с ровесниками, включаться в совместные игры. В этом возрасте все дети трудолюбивы: охотно дежурят, накрывают на стол, поливают цветы, подметают дорожки. Заметно возросли и их речевые возможности. Старшие дошкольники располагают гораздо большим словарем, чем дети четырехлетнего возраста. После пяти лет словарный запас растет стремительно. Если в предыдущие годы можно было примерно сосчитать, сколько слов в активном употреблении, то сейчас это сделать уже труднее.

Непроизвольная память - основа пополнения словаря - в этом возрасте достигает своего расцвета. Слова запоминаются как бы сами собой, без волевых усилий. Один раз услышанное слово легко входит в активный словарь. Пятилетние дети любознательны и любопытны. Познавательная потребность их должна реализовываться. Количество слов, находящихся в активном употреблении, во многом зависит от общей осведомленности ребенка: чем больше ребенок знает, тем богаче его словарный запас [27].

В данном возрасте дети усваивают не только типичные формы словоизменения и словообразования, но и исключения из правил. Морфемы также «становятся по своим местам», случаев словотворчества становится все меньше. Тем не менее, могут оставаться ошибки в употреблении форм с чередованием звуков (хочу - хочут), форм множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (дерево - дерева, карандаши - нет карандашов). В речи пятилетних детей нет или почти нет причастий. Если же эти формы появляются в речи, то часто употребляются неправильно (порезатый, порватый). Встречаются ошибки в употреблении приставок с пространственным значением: смешиваются близкие по значению морфемы, например, вошел - зашел, пришел - подошел [15].

Словарь дошкольников шести - семи лет достаточно велик и уже не поддается точному учету, тем более существует большой разрыв в количественном отношении у детей с разным речевым развитием: есть дети, обладающие богатейшим словарным запасом, очень осведомленные в разных областях знаний, умеющие читать и поэтому развивающие свой словарь самостоятельно, и, с другой стороны, среди поступающих в первый класс встречаются дети, чей словарь очень беден и ограничивается бытовой тематикой [24].

В словаре будущих первоклассников имеются слова всех частей речи: в нем довольно много числительных, которыми дети пользуются уже осмысленно, соотнося слово - название числа с количеством предметов; пользуются шести-семилетние дети и разными глагольными формами, в частности, причастиями и деепричастиями; появляются и сложные предлоги из-за, из-под и другие.

К семи годам дошкольники могут четко ориентироваться в родовых и видовых отношениях предметов, правильно относить единичные предметы к той или иной группе предметов, уметь давать определение предмета через родовое название и видовое своеобразие (сахарница - это посуда, в которой находится сахар).

Дети хорошо понимают и используют в речи антонимичные пары прилагательных, обозначающих пространственные понятия (высокий - низкий, длинный - короткий), состояние предметов (горячий - холодный), чувства человека (грустный - веселый), свойства характера (добрый - злой). Им не составляет труда подбирать слова с противоположным значением и к наречиям, выражающим пространственные и временные понятия (рано- поздно, здесь -там, раньше - позже, слева - справа и другие).

Начинают шестилетние дети осмысливать и понимать слова с переносным значением (время ползет, потерять голову), не воспринимать их буквально, как было на ранних этапах развития речи [15].

Если с детьми начали целенаправленную подготовку к школе, в их активном словаре появляются первые научные термины: звук, буква, предложение, цифра. Взрослым надо учить детей точно употреблять данные термины, чтобы в школе ребенку было легче ими оперировать. На первых порах детям ещё трудно развести понятия звук и буква, но постепенно у них появляется понимание того, что звук можно услышать и произнести, а букву увидеть, прочитать и написать.

Обладая наглядно-действенным и наглядно-образным характером мышления, ребенок-дошкольник овладевает, прежде всего, названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко [32].

Этим же объясняется небольшое количество или отсутствие в словаре дошкольников таких слов, которые обозначают более абстрактные понятия.

По мере того как дошкольник осваивает окружающую действительность - предметы, явления (особенности, свойства, качества), он начинает их обобщать по тем или иным признакам. Часто обобщения делаются по признакам несущественным, но эмоционально значимым для ребенка. В этом случае слово обозначает обобщение, но его содержание часто расходится с социально закрепленным, являясь либо чрезмерно узким, либо чрезмерно широким. Типичен пример, когда малыш «кисой» называет не только кошку, но и другие меховые, пушистые предметы, чрезмерно расширяя смысл этого слова. В другом случае слово мама он относит только к своей маме, братом называет только своего брата, сужая смысл слова до чрезвычайно конкретного.

Это же явление, но в несколько другом виде, прослеживается и у более старших детей. Так, овощами они часто считают только морковь, лук, свеклу, не включая сюда, например, капусту, огурец, помидор. В другом случае, расширяя значение слова, дети включают в понятие «овощи» некоторые виды фруктов, грибов, мотивируя это тем, что «все это растет» или «все это едят». И лишь постепенно, по мере развития мышления, они овладевают объективным понятийным содержанием слова. Таким образом, значение слова на протяжении дошкольного детства изменяется по мере развития познавательных возможностей ребенка.

Практической грамматикой старшие дошкольники уже овладели, ошибки могут оставаться в употреблении форм, являющихся исключениями: некоторые глагольные формы спряжений (ехать - ехают); несклоняемые существительные (в палъте); некоторые формы падежей, где много вариантов окончаний (много бабочков), и другие речевые ошибки, характерные не только для дошкольников, но встречающиеся и в речи взрослых людей, так как являются объективно трудными для усвоения формами [15].

На уровне предложения дети также вышли на этап использования основных его типов, включая сложносочиненные, сложноподчиненные и бессоюзные сложные предложения. В состав простых предложений включаются причастные и деепричастные обороты, вводные слова.

Обогащение синтаксиса связано с овладением пересказом: дети усваивают фразы и обороты из тех текстов, которые воспринимают, а затем воспроизводят, так что здесь очень велика роль речевого образца. Это нужно учитывать при подборе текстов для чтения: не обязательно выбирать рассказы и сказки с упрощенным синтаксисом, важно чтобы дети слышали и достаточно сложные по конструкции фразы, они им пригодятся позже.

Формирование грамматического строя тесно взаимосвязано с работой над звуковой культурой речи. Развитый фонематический слух - основа освоения звукового состава грамматических элементов языка [30].

Поскольку фонемы служат различению слов и их грамматических форм, сочетание этой работы с грамматической позволяет на одном и том же лексическом материале одновременно решать обе задачи. Например, когда воспитатель предлагает детям выбрать из группы предметов только те, в которых есть звук ц, можно включить такие предметы, как хлебница, сахарница, салфетница. Это поможет детям подметить в одноструктурных словах общую часть – ниц [2].



  1. Особенности формирования лексико-грамматических категорий при общем недоразвитии речи у дошкольников

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом [12].

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии: моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии.

Практически у всех детей с ОНР отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии [14]. С учетом степени несформированности речи выделяют  четыре  уровня ее недоразвития [19].



I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»). Дети с этим уровнем для общения пользуются главным образом лепетными  словами, звукоподражаниями, отдельными существи­тельными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкреп­ляет мимикой и жестами.

Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или зву­косочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («биби» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазы­вать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас» - карандаш, рисовать, писать; «туй» - сидеть, стул).

Характерным является использование однословных предложений. Период однословного предложения, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является гос­подствующим только в течение 5-6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба» - дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения до 2-4 слов, но при этом конструкции предложений остаются полностью неправильно оформленными («Матик тиде туя» - Мальчик сидит на стуле). Данные явления никогда не наблю­даются при нормальном речевом развитии.

Переход к II уровню речевого развития (зачатки общеупот­ребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» - Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).

Одновременно намечается различение некоторых граммати­ческих форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол - столы; поет - поют) и относя­щимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразви­тие речи у данных детей проявляется достаточно выражено.

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.

Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необхо­димости употребить такие слова и словосочетания, которыми ре­бенок в быту пользуется редко.

Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» - Играю мячиком).

Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назна­чению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим; чашка, ста­кан обозначаются любым из этих слов).

Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду ''(блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Отмечается отставание в использовании слов-признаков пред­метов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (ре­жет - рвет, точит - режет).

При специальном обследовании от­мечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

1.   замены  падежных окончаний   («катался  гокам» - катается   на горке);

2. ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» - Коля писал); при изменении существительных по чис­лам   («да  памидка» - две пирамидки,  «де  кафи» - два  шкафа);

3. отсутствие   согласования   прилагательных   с   существитель­ными,  числительных с существительными («асинь адас» - красный
карандаш,   «асинь  ета» - красная  лента,   «асинь  асо» - красное
колесо,   «пат   кука» - пять   кукол,   «тиня   пато» - синее   пальто,
«тиня кубика» - синий кубик; «тиня кота» - синяя кофта).

Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом су­ществительное употребляется в исходной форме («Кадас ледит аёпка» - Карандаш лежит в коробке), возможна и замена пред­логов («Тетатка упая и тая» - Тетрадь упала со стола).

Союзы и частицы в речи употребляются редко.

III уровень речевого развития характеризуется наличием раз­вернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети этого уровня речевого развития вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соот­ветствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» - С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк).

На данном этапе дети уже пользуются всеми час­тями речи, правильно употребляют простые грамматические фор­мы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).

Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ («Кошка пошья куёуке. И во она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куицг Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоёша, она погана кошку» - Кошка пошла к курице. И вот она кочет цыпляток есть. Они 6ежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Курица хорошая, он прогнала кошку).

В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испыты­вают большие трудности при самостоятельном составлении пред­ложений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» - Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя дейст­вующее лицо и само действие, не включают в предложение назва­ния предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступ­ня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и упот­ребление ряда слов (подшивать - зашивать - кроить, подрезать - вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого пред­мета (циферблат - «часы», донышко - «чайник»);

б) подмена названий профессий названиями действия (бале­рина - «тетя танцует», певец - «дядя поёт» и т. п.);

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот  (воробей -


«птичка»; деревья - «ёлочки»);

г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный -


«большой», короткий - «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилага­тельными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Недостаточный практический навык применения способов слово­образования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.

Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («столёнок» - столик, «кувшинка» - кувшинчик, «вазка» - вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях рече­вого развития и быстро исчезают.

Большое число ошибок приходится на образование относи­тельных  прилагательных со значением соотнесенности с продук­тами питания, материалами, растениями и т. д. («пухный», «пухавый», «пуховный» - платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель; «стекляшкин», «стекловый»- стакан и т. п.).

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существитель­ными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие)
столах» - Книги лежат на больших столах);

б) неправильное   согласование   числительных   с   существитель­ными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять паль­цев; «двух карандаши» - двух карандашей и т. п.);

в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены («Ездили магазин мамой и братиком» - Ездили в
магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» - Мяч упал
с полки);

г) ошибки   в   употреблении   падежных   форм   множественного


числа   («Летом  я  был деревне у бабушки.  Там  речка,  много деревов, гуси») [12].

Характеристика IV уровня речевого развития. У детей наблюдаются незначительные изменения всех компонентов языка. Характеризуется своеобразием нарушения слоговой структуры. Ребенок понимает значение слова, но не удерживает в памяти его фонематический образ, вследствие чего происходит искажение звуконаполняемости в разных вариантах. Чаще всего это происходит при употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контакте.

Все это прослеживается в сравнении с нормой, т.к. четвертый уровень определяется в зависимости от соотношения нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости [19].



3. Содержание грамматической работы с детьми старшего дошкольного возраста при ОНР

3.1. Задачи грамматической работы с детьми с ОНР в детском саду

Грамматический строй детской речи формируется стихийно как побочный продукт речевой деятельности, опосредствованной общением [33]. Играя с куклами, наблюдая явления природы, действуя с предметами, ребенок практически осваивает отношения, лежащие в основе грамматики: причинные, пространственные, временные, атрибутивные, субъект-объектные и др. В случае затруднений, сбоев в общении, грамматических ошибок внимание ребенка и взрослого на короткий миг привлекается в языковой форме и её смыслу, а затем снова смещается на реальные предметы и жизненные взаимоотношения [11].

В дошкольном учреждении педагоги целенаправленно планируют педагогический процесс, и в том числе грамматическую работу, ибо давно доказано, что при стихийности воспитания и обучения, к сожалению, многие вопросы выпадают из поля зрения взрослых, и это неблагоприятно сказывается на развитии детей [3]. Поэтому задачи грамматической работы с детьми должны учитывать логику и ведущие тенденции их естественного речевого развития, и не должны выступать как самоцель педагогического процесса. Лучше если они будут подчиняться целям более высокого ранга - освоению форм общения и речи, освоению различных видов содержательной деятельности: художественно-речевой, речевой, игровой, изобразительной и т.д. В этих видах деятельности они будут выполнять очень важную, хотя и подчиненную, роль за тем редким исключением, когда грамматическое средство в единстве формы и содержания предстает перед ребенком как специальный объект познания [2].

Перед современным педагогом стоит цель создать условия для полноценного формирования грамматического компонента языковой способности, механизма грамматического структурирования высказывания в процессе речепорождения в единстве его мотивационной, исполнительской, ориентировочной и контролирующей составляющих. Достижение этой цели опирается на естественную потребность ребенка в общении, познании окружающего мира и выражении собственных чувств, побуждений, мыслей в словесной форме [11].



Задачи собственно грамматической работы включают:

  1. обогащение речи дошкольника грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировочной деятельности в окружающем мире и звучащей речи;

  2. расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмоциональное, деловое, познавательное, личностное);

  3. развитие у ребенка лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр [2].



3.2. Источники формирования грамматического строя речи детей

Грамматический строй речи, его семантическая основа, формируется, прежде всего, в повседневном общении и в различных видах детской деятельности - в игре, конструировании, изобразительном творчестве [11]. Поэтому важным педагогическим условием является грамотная организация данной деятельности взрослым в повседневной жизни.

Большое значение имеет постижение детьми причинно-следственных отношений через наблюдение, экспериментирование с объектами живой и неживой природы. Систематическая организация занятий, правильное руководство ими и повседневные наблюдения - это важные педагогические условия [2].

Важнейшим видом деятельности дошкольника является игра. Осваивая способы игрового поведения - простое манипулирование игрушками, замещение реальных предметов и действий предметами-заместителями и условными действиями, распределение атрибутов, материалов, ролей, налаживание взаимоотношений в игре, разворачивание сюжета, контроль, ребенок вынужден осваивать и необходимые для игры способы речевого поведения, функциональные типы высказываний (комментирующего, планирующего корректирующего типа; утверждение, отрицание, вопрос, побуждение к действию) [17].

Наряду с играми, имеющими широкое общеразвивающее влияние на речь, в методике имеются дидактические игры, в которых решаются задачи активизации, уточнения той или иной грамматической формы, грамматического явления. Такие игры были разработаны педагогами - О.И.Соловьевой, Л.А. Пеньевской, М.М. Кониной, A.M. Бородич, Э.П.Коротковой, В.В. Гербовой - для того, чтобы помочь детям в детском саду освоить трудные формы словоизменения (родительный падеж множественного числа, повелительное наклонение глагола, согласование слов в роде и т.д.), способы образования слов (наименований детенышей животных, людей разных профессий, однокоренных слов).

Своевременное использование языковых игр, их богатство, оригинальность и интенсивность - симптом благополучия в речевом развитии детей. Дидактические игры призваны, прежде всего, стимулировать эту детскую самодеятельность. Важнейшие условия здесь - теплая эмоциональная обстановка, доверительность отношений, радостный настрой.

Использование загадок, пословиц и поговорок, других форм фольклора как источник идей, художественных образов и языковых средств выразительности в словесном творчестве детей традиционно. Это источник сюжетов, устойчивых словосочетаний - речевых клише. Вместе с тем в фольклоре же содержатся и средства преодоления клише. Это языковые игры, включенные как элемент практически во все формы детского фольклора - считалки, дразнилки, так называемые тайные языки. Эта функция детской «языковой зауми» не осознана в дидактике, что приводит к игнорированию именно тех форм фольклора, которые развивают творческие механизмы речи, диалектичность, парадоксальность мысли, способность выйти за пределы общепринятого, традиционного, привычного [28].

Овладение грамматическими категориями (времени, места, причины) самым тесным образом связано со всем ходом умственного развития, опирается на познавательное развитие [34]. Поэтому для освоения грамматического строя полезны игры - экспериментирования, всевозможные логические задачи и игры. Кроме прямого непосредственного влияния на семантическую (смысловую) сторону грамматического строя подвижные игры оказывают и косвенное влияние на речь. В них формируется такое важное качество, как произвольность поведения, которое имеет значение и для двигательной, и для речевой активности.

Косвенное влияние на формирование грамматического строя оказывают также «пальчиковые игры» («Сорока-сорока», «Коза - рогатая», «Ладушки»), игры с камешками, с бусами, мозаикой, поскольку упражнение мелкой моторики руки активизирует также речевые зоны головного мозга [2].

Значительное влияние на формирование грамматического строя речи детей в детском саду оказывает работа по ознакомлению с окружающим миром, с природой, по ознакомлению с художественной литературой и подготовке к грамоте.

В процессе ознакомления с окружающим дети получают систематизированные знания о причинно-следственных, временных, пространственных зависимостях [18]. Учатся извлекать информацию из наблюдений и экспериментирования (это способ обследования существенных зависимостей в предметном мире, природе). Чтобы эти знания и представления отразились на уровне владения грамматическим строем, необходимо давать детям творческие задания, требующие использовать полученные знания в речевой или игровой деятельности (составление рассказов, загадок, сюжетов игр).

В процессе ознакомления с художественной литературой дети учатся применять грамматические навыки и умения в диалогической (ответы на вопросы, беседы, разговоры о прочитанном) и монологической (словесное творчество) речи. Здесь также формируется умение использовать средства художественной выразительности языка и его грамматических средств (подбор синонимов, словообразование и словотворчество, оригинальные словосочетания).



3.3. Взаимосвязь грамматической работы с развитием разных сторон языка и форм речи.

Механизм грамматического оформления высказывания тесно взаимосвязан с другими сторонами речевой деятельности. Соответственно, и процесс обучения строится во взаимосвязи грамматической работы с лексической, с фонетической стороной речи, с формированием связной речи (диалогической и монологической), а также во взаимосвязи с познавательным развитием.

Наиболее взаимосвязаны обучение связной речи и формирование синтаксической структуры детских высказываний [18]. Задачи формирования структуры предложений могут решаться попутно с решением других задач и самостоятельно, в виде специальной игры. Так же попутно можно решать задачи формирования способов словоизменения и словообразования, а можно выделить их в самостоятельную часть занятия.

Если грамматическая работа планируется на занятии, то основу занятия должна составить часть, посвященная формированию связной речи и рассказыванию, а грамматические задачи либо включаются в нее, либо согласуются тематически. Это требование определяется необходимостью организации осмысленной детской деятельности [2].


4.Содержание словарной работы с детьми старшего дошкольного возраста

4.1. Задачи и принципы словарной работы в детском саду

Рассмотренные выше особенности в развитии словаря позволяют определить следующие задачи словарной работы с детьми дошкольного возраста в детском саду.



  1. Обеспечить количественное накопление слов, необходимых для содержательного общения.

  2. Обеспечить освоение социально закрепленного содержания слов.

Решение этой задачи предполагает:

    • овладение значением слов на основе их точного соотнесения к объектам окружающего мира, их особенностям и отношениям;

    • освоение обобщающего значения слова на основе выделения существенных признаков предметов и явлений;

    • проникновение в образный строй речи и умение пользоваться им.

  1. Активизировать словарь, т.е. не только уточнить знание слов, но и ввести их в практику общения [24].

Особенности словаря детей и задачи словарной работы определяют принципы, на которых строится методика словарной работы в детском саду.

Таким принципом, прежде всего, являются опора при формировании словаря у детей на активное и действенное познание ими окружающей действительности. В структуре программы коррекционно-развивающей работы (Нищева Н.В.) этот принцип реализуется таким образом, что содержание словарной работы включено в разделы, посвященным разным видам деятельности (труд, игра, занятия, бытовая деятельность) [21].

Следующим принципом является связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания ребенком окружающего мира. Таким образом, содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой.

Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в трех следующих направлениях:



  1. Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом явлений и предметов.

  2. Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

  3. Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании: при ознакомлении с объектами и явлениями природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни и т. д.

4.2. Анализ содержания словарной работы с детьми старшего дошкольного возраста

На пятом году жизни предусматривается введение в активный словарь названий всех предметов, с которыми ребенок сталкивается в жизни. Но основное внимание в содержании словарной работы уделяется углублению знаний о предметах. На этой основе вводятся в активный словарь слова, обозначающие части и детали предметов, их качества и свойства, пространственные и временные отношения. Детей приучают точно по смыслу их употреблять. В этом же возрасте в словарь вводятся слова, обозначающие элементарные бытовые понятия (овощи, фрукты, одежда, игрушки, обувь, посуда и др.), на основе выделения существенных признаков и обобщения по ним.

На шестом году жизни главным содержанием словарной работы в процессе ознакомления с предметами становится дальнейшее введение в словарь слов, обозначающих дифференцированные качества и свойства по степени выраженности (светло-красный, темно-зеленый, кисловатый, желтоватый; тяжелее, легче, холоднее, теплее, теплый горячий; прочный, непрочный, прочнее; размокает, не размокает, размокает медленно и т. д.)

В программе словарной работы предусматривается включение в словарь названий материалов и их признаков: дерево, металл, пластмасса, ткань, стекло, фарфор и т.п.

Продолжается работа по формированию новых элементарных понятий и введению соответствующих им словарных обозначений (инструменты, транспорт и др.) Производится работа по дифференцировке освоенных понятий, и соответственно пополняется словарь {одежда летняя, зимняя; посуда столовая, кухонная, чайная и т.п.).

На седьмом году жизни особое внимание уделяется точности словоупотребления при обозначении качеств, особенностей предметов и материалов (кисло-сладкий, горько-соленый, зеленовато-желтый; ткань: зимняя, ворсистая, легкая, плотная и т.п.) Продолжается работа по формированию новых понятий и дифференцировке известных, и на этой основе расширяется словарь (водный, воздушный, наземный транспорт, легковой, грузовой транспорт; инструменты: садовые, столярные, портновские и т.п.) [18].

Итак, содержание словарной работы опирается на постепенное расширение, углубление и обобщение знаний детей о предметном мире.



Достарыңызбен бөлісу:
  1   2   3   4   5   6   7


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет