Формирования учебной мотивации у детей младшего школьного возраста, выявлению причин данной проблемы и поиска алгоритма ее решения



жүктеу 226.53 Kb.
Дата14.03.2019
өлшемі226.53 Kb.
түріСтатья

Сборник статей студентов МГОУ, группы начальное образование

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

A FORMATION OF EDUCATIONAL MOTIVATION OF CHILDREN OF THE PRIMARY SCHOOL AGE

А.А. Баева

A.A. Baeva

cтудентка 4 курса факультета психологии,

Московский государственный областной университет (Москва).

Научный руководитель - Т.П. Утешева

кандидат педагогических наук, доцент
Аннотация. Статья посвящена анализу литературы по теме формирования учебной мотивации у детей младшего школьного возраста, выявлению причин данной проблемы и поиска алгоритма ее решения.

Annotation. This article analyzes the literature about the formation of educational motivation of the children of primary school age, identifies the causes of this problem and finds its solution algorithm.

Ключевые слова: учебная мотивация; младший школьный возраст; обучение.

Key words: educational motivation; children of primary school age; education.

В современном мире доступность и разнообразие информации, стремительное развитие наук и общества определяют основную цель начального образования — развитие личности, формирование у нее способности к самосовершенствованию и самообразованию, усвоение ею универсальных учебных действий (УУД), которые позволяют свободно ориентироваться в развивающемся мире и идти в ногу со временем на протяжении всей жизни[5]. Однако достижению этой цели часто мешает несформированность учебной мотивации у детей младшего школьного возраста. Низкий уровень мотивации к учению приводит к плохой успеваемости, а неуспеваемость, в свою очередь, уменьшает желание учащихся учиться. Для того, чтобы вырваться из этого замкнутого круга, младшим школьникам нужна помощь, и в этом случае его окружению, а, в первую очередь, учителю, требуется выработать систему определенных действий, направленных на формирование, а затем и поддержание устойчивой учебной мотивации.

В случае с младшими школьниками обращать внимание на формирование, развитие и поддержание высокого уровня учебной мотивации особенно важно, так как именно в этом возрасте становление мотивации происходит наиболее интенсивно и главным образом определяет успешность учебной деятельности как на начальной, так и на следующих ступенях образования.

Проведенный нами анализ литературы показывает, что проблеме мотивации, учебной в частности, уделяли внимание многие педагоги и психологи: А.Н. Леонтьев, К. Левин, В.Г.Асеев, Л.И. Божович, М.В. Матюхина, А. Маслоу, В.К. Вилюнас, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и другие. На данный момент разработаны компоненты и уровни мотивации, условия и факторы её формирования, классификации мотивов и многое другое.

Но, несмотря на разработанность данной темы, в современных научных исследованиях, мы видим, что уровень сформированности устойчивой учебной мотивации в начальных классах критически низок. Каковы причины и есть ли универсальные методы, приемы, средства, позволяющие нам повлиять на формирование учебной мотивации у детей младшего школьного возраста — на эти вопросы мы и искали ответы в проводимом нами исследовании, и первое, о чем мы задумались — это должна ли быть сформирована учебная мотивация еще до поступления в первый класс? Положительный ответ на этот вопрос мы нашли в трудах Л.И Божович, которая выявила три основных критерия, определяющие уровень психологической готовности к школьному обучению, и один из них личностный (мотивационный)[2]. До сих пор продолжатели дела Л.И. Божович, сотрудники лаборатории психологической готовности к школе МГППУ в своих исследованиях доказывают прямую зависимость уровня психологической подготовленности детей к школе и успешность обучения. И мы убеждены, что при поступлении ребенка в школу просто необходима грамотная оценка не только его физического и умственного развития, но и его психологической подготовленности к учебной деятельности, выявление ведущих мотивов поступления в школу.

Кроме причины неготовности детей к школе есть и многие другие. Например, социальные (снижение престижа учителя в обществе, запугивание детей школой, фразой «там очень трудно!» и др.), семейные (в основном касаются семей «группы риска», где ребёнок не может в спокойной обстановке сделать уроки, подвергается физическому или психологическому насилию, по различным причинам заботится о младших братьях и сёстрах, пропуская занятия), физиологические (часто болеющий, слабый ребенок, различные хронические заболевания, не подходящая программа обучения и др.), педагогические (учитель не находит подход к ребенку, учитель не может уговорить родителей перевести ребенка в класс коррекции/класс для одарённых детей, непрофессионализм сотрудников школы) и многие другие. Мы бы хотели отметить, что причины всегда разные, значит и универсального решения нет и быть не может! Поэтому самую главную роль в формировании и развитии учебной мотивации у детей младшего школьного возраста на наш взгляд играет личность учителя, его профессионализм, педагогическая чуткость, выбор и применение им различных методик, методов и средств, формирование доверительного отношения к нему, как к педагогу у родителей и администрации, корректность, деликатность, а также знание предметов, которые он преподает.

Учёт возрастных особенностей школьников так же играет большую роль при составлении программы действий для формирования учебной мотивации. Исследования Е.П. Ильина[4] и С.В. Гани[3] говорят о том, что мотивационная сфера школьников претерпевает качественные изменения в процессе обучения: от слепого доверия педагогу, желания принять новый статус (статус школьника) в социуме до получения высокой отметки (или неполучения отрицательной отметки) и просто интереса или безразличия к предметам. Ведущие мотивы переходят один в другой, меняясь и преобразовываясь в зависимости от образовательной ситуации. Такое движение в мотивационной сфере школьников говорит об их развитии и является естественным, а знание данного факта поможет учителю разработать оптимальный комплекс действий для формирования учебной мотивации у детей младшего школьного возраста.

Для формирования и поддержания учебной мотивации непосредственно на уроке, ФГОС НОО и ряд авторитетных педагогов, рекомендуют строить урок поэтапно, включать в него, помимо основной части, этап создания проблемной ситуации, постановку целей и задач, заключительную рефлексию. Для тех же целей предлагается чередование форм работы на уроке (фронтальная, групповая, индивидуальная) не только в течение курса, но в пределах урока[1].

Подбирая средства и методы для формирования учебной мотивации у конкретного ученика, учителю необходимо учитывать не только его индивидуальные проблемы и возможности, но и общий уровень сформированности учебной мотивации класса, что позволит правильно подобрать материал для уроков, определиться с методикой преподавания.

Таким образом, формирование и развитие учебной мотивации у детей младшего школьного возраста подразумевает учет множества различных факторов — от возрастных особенностей детей до выбора методов и средств обучения, а это значит, что создание эффективной универсальной программы действий, которая подойдет абсолютно всем, невозможно. Учителю начальных классов необходимо подбирать такие методы, приемы и средства, которые подойдут для конкретной педагогической ситуации, конкретного ученика, конкретного класса. Но именно сформированность мотивационной сферы, адекватное сочетание социальных, познавательных, учебных мотивов и мотива достижения у детей младшего школьного возраста позволит им успешно овладевать школьной программой, осваивать УУД, наполняет образование смыслом, способствуя формированию образованной, интересной и развитой личности.


Литература

  1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] // Федеральные государственные образовательные стандарты. М.: Министерство образования и науки Российской Федерации URL: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922 (дата обращения: 01.03.2017).

  2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб. [и др.] : Питер, 2008. — 398 с.

  3. Гани С. В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте: Дис. на соиск. уч. степени канд. психол. наук / Моск. гор. психолого-пед. ун-т. — М., 2009. - 199 с.

  4. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. - Спб.: Питер, 2011. - 512 с.

  5. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / |А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.|; под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.


РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

DEVELOPMENT OF CREATIVE ABILITIES OF ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS

А.А. Блохина

A.A. Blokhina,

cтудентка 4 курса факультета психологии,

Московский государственный областной университет (Москва).

Научный руководитель – В.К. Виттенбек,

кандидат педагогических наук, доцент
Аннотация: В данной статье рассмотрены проблемы толкования понятия творческие способности, подходы к развитию творческих способностей. Формулируются основные характеристики творческих способностей, «девиргентного» мышления и анализа путей развития этих категорий, составляющих важную часть личности ребенка.

Abstract: This article deals with the problems of interpretation of the concept of creativite abilities, approaches to the development of creative abilities. The main characteristics of creativity, "divergent" thinking and analysis of the development paths of these categories, that make up an important part of a child's personality,are formulated.

Ключевые слова: Творчество, творческая деятельность, творческие способности, творческое мышление, творческое воображение, развитие творческих способностей, содержание образования, система обучения, младший школьный возраст.

Keywords: Creativity, creativeactivity, creative abilities, creative thinking, creative imagination, development of creative abilities, education content, education system, elementary schoolage.

В современном мире, в век нано-технологий и информатизации, в социуме нужно быть активным, умеющим креативно мыслить. Личность должна уметь созидать, планировать свою деятельность и получать оригинальные продукты своего творчества. Начальная школа является значимым этапом развития творческих способностей потому, что детей легче заинтересовать, у них есть естественное стремление познавать мир вокруг себя.

Творческая деятельность - самобытный вид деятельности младшего школьника, итогом которого является что-то новое. Ребёнок начинает преобразовывать элементы окружающего мира, в процессе чего активизируются не только творческие способности, но и все ресурсы детского организма.

В традиционном обучении используется, как правило, элементы иллюстративно-объяснительного типа, когда учитель сам ставит проблемы и указывает пути решения, которыми должны пользоваться ученики. Таким образом, во главу обучения становятся именно предметные результаты. В новом Федеральном государственном образовательном стандарте огромное значение имеет именно синтез личностных, предметных и метапредметных результатов. Особое место занимает в достижении этих результатов имеет творческая деятельность ребёнка, как одна из важнейших категорий развития личности ребёнка.

В противовес классической системе обучении появилась так называемая «стратегия обогащения» содержания образования для различающихся по своим способностям детей, так как современное общество заинтересовано в развитии ребенка как целостной личности, а обогащение - это возможность переживать эмоциональную часть собственной жизни в социуме. Таким образом, мы считаем, что дети получают дополнительные возможности для формирования творческой личности. И именно это влияет на возможности развития мышления, креативности, умения работать самостоятельно.

Проблемой развития творческих способностей занимались Е.П. Ильин, А.И. Савинков, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес, Ш.А. Амонашвили, Г.И. Щукин, В.Н. Дружинин, Т.С. Комарова, М.Б. Зацепина, И.Ф. Харламов. Термин «творческие способности» - это не малоизвестное понятие в психологических и педагогических трудах. Имеющее связь со многими терминами философской науки, психологической науки и педагогики, этот термин взял в себя ещё ряд важных понятий, без которых бы не смогло жить человечество.

Впервые об этом термине заговорил Френсис Гальтон в своих работах. Он изучал данный вопрос опытным путем и вскоре смог предложить методы и методики исследования способностей. Развитие его теории создало отдельную часть психологии по изучению способностей, в том числе и творческих [1].

С.Л. Рубинштейн считал, что способности являются: «закрепленной в индивиде системой обобщенных психологических деятельностей» [2, с. 320]. При этом понятие «способность» не одно и то же, что понятие «навык», ведь способности – это не результат фиксации способов действий, а отдельный психический процесс, с помощью которыми эти действия и регулируются. По мнению Рубинштейна, развитие творческих способностей происходит поэтапно, прежде чем закрепиться в личности человека. Эффективность формирования способностей обуславливается суммированием, адаптацией и закреплением психических процессов личности [2]. Кроме того, подчеркивается важность самой деятельности, в которой создаются, проявляются и развиваются способности [3].

Также активацией творческих способностей являют собой один из самых основных факторов жизни человека – потребности. Наивысшими потребностями творческой личности А. Маслоу считает:


  • любопытность;

  • необходимость в осмыслении окружающего;

  • эстетическая потребность в красоте;

  • порядке и простоте [4].

Таким образом, можно сказать, что познавательная деятельность без развития творческих способностей не отвечает высшим потребностям человека, не реализовывает его как личность. Только с развитием творческого потенциала ребёнка с ранних лет можно сделать его важным звеном в социальной системе, где он сможет себя проявить, почувствовать себя нужным, научиться самостоятельности или же действовать в группе, выполняя какое-либо задание. Без творческого компонента ребёнок может не научиться логично мыслить, оценивать и общаться в новых для него ситуациях и местах, чувствовать себя бесполезным и совершенно разбитым. Это негативно действует на его эмоционально-психическое состояние. Нестабильное состояние может привести к физиологическим проблемам, связанными с высшей нервной системой, что может вылиться в более сложные заболевания.

Так, мы имеем возможность сказать о важности развития творческих способностей у детей с раннего школьного возраста. Учителя начинают работать над их развитием с самого начала ведения класса. Здесь стоит отметить такое явление, как «дивергентное» мышление или, как его называют ещё, параллельное. Это мышление позволяет овладеть не единственным алгоритмом решения задачи, а вариативным, что позволяет не только найти один путь, а просмотреть все возможные варианты и выбрать оптимальный план решения. Оно характеризуется следующими категориями: быстрота, гибкость, оригинальность и законченность.

Придерживаясь позиции ученых, определяющих креативные способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности школьников, выделим компоненты творческих (креативных) способностей младших школьников:

творческое мышление,

творческое воображение,

применение методов организации творческой деятельности.

Но как же повысить их уровень? Здесь мы можем обратиться к системе развивающего обучения, разработанной Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, в которой описываются виды деятельности, направленные на установление причинно-следственных связей: прогнозирование, игры в противоречие, использование разнообразных систем ориентации в разных типах пространства и времени. Но эта работа требует особых знаний как от педагога, так и от самого ребенка, ведь ему предстоит пройти такие препятствия, как привычное мышление, «зону комфорта». Стоит задуматься о мотивационной составляющей ребенка, направлять его в поиске решения, не дать случиться эмоциональному выгоранию. Здесь важно отметить, что не существует граней в работе связки учитель-учащийся-родитель, все должны вместе работать над ситуацией, где есть затруднение.

При накоплении каждым субъектом опыта самостоятельной творческой деятельности предполагается активное использование его на различных этапах выполнения творческих заданий коллективных, индивидуальных и групповых форм работы. Таковыми могут выступать приёмы, разработанные «Сингапурской» системой обучения. Помимо этого приветствуются интерактивные подходы, использование средств технического оснащения. Творческий потенциал ребёнка особенно развивается через включение его в проектную деятельность. Выбор на уроках или занятиях внеурочной деятельности форм выполнения творческих заданий зависит от целей. Цель определяет приёмы и средства исполнения, а также метод ведения совместной деятельности. Например, при применении технологии проектной деятельности в развитии творческого потенциала ребёнка участвуют три субъекта образовательного процесса: ученик, учитель, а также, что самое интересное, и родитель, как лицо, заинтересованное в развитии личности ребёнка. Система творческих заданий предполагает также применение учащимися активных методов для организации самостоятельной творческой деятельности. В тактике творческого стиля преподавания просматриваются следующие линии поведения учителя:

· умение поставить учебно-познавательные проблемы;

· стимулирование к поиску новых знаний и нестандартных способов решения задач и проблем;

· поддержка ученика на пути к самостоятельным выводам и обобщениям [5].

Таким образом, мы можем сказать, что развитие творческих способностей в учебное время так же возможно, как и во время внеурочной работы с группами учащихся.

Список литературы:

1. Гальтон Ф. Наследственность таланта, её законы и последствия. — СПб., 1875.-313 с.

2. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии – Издательство: Питер, 2002 г., 720 стр.

3. Теплов Б. М. Способности и одарённость. // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: изд-во Моск. Ун-та, 1982, с. 136.

4. Никитина А.В. Развитие творческих способностей. // Начальная школа-2001. - №10 - С. 12-13.

5. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2000.

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ


MODERN APPROACHES TO THE ORGANIZATION OF THE FAMILY INTERACTION AND THE EDUCATIONAL INSTITUTION

Д.Р. Комкова

D.R. Komkova

cтудентка 4 курса факультета психологии,

Московский государственный областной университет (Москва).

Научный руководитель - Т.П. Утешева

кандидат педагогических наук, доцент
Аннотация. В данной статье рассматриваются: новая концепция взаимодействия семьи и образовательного учреждения, признание приоритета семейного воспитания и участие родителей в работе образовательного учреждения.

Annotation. This article focuses on the new concept of family interaction and the educational institution, the recognition of the priority of family education and parental involvement in the educational institution. 

Ключевые слова: семья; сотрудничество; организация взаимодействия.

Key words: family; cooperation; organization of interaction.
Идея о том, что за воспитание детей ответственность несут родители, а другие социальные институты готовы помочь, поддержать и направить, лежит в основе новой концепции взаимодействия семьи и образовательного учреждения.

«Сотрудничество» и «взаимодействие» являются новыми в отношении семьи и образовательного учреждения



Сотрудничество - это общение «на равных». Взаимодействие - способ организации совместной деятельности.

В контексте «семья – образовательное учреждение» выделяется взаимодействие педагога и родителей по поводу трудностей и радостей, успехов и неудач в процессе воспитания конкретного ребенка. Очень важна помощь в понимании ребенка, в решении индивидуальных проблем.

Педагогу желательно демонстрировать свою открытость детям, рассказывать им о чем-то, увиденном и пережитом в праздничные дни, инициируя тем самым у детей желание участвовать в беседе. Общаясь с родителями, педагогу не желательно скрывать, если он в чем-то сомневается, лучше попросить совета и помощи.

Своей готовностью открыть себя педагог «заражает» родителей и детей своим примером. Педагог демонстрирует доверительное общение и дает возсожность поделиться своими тревогами.

Некоторые родители и другие члены помогают вести кружки, студии, обучают детей некоторым ремеслам, рукоделию, занимаются театрализованной деятельностью и т.д.

От участия родителей в работе образовательного учреждения в первую очередь выигрывают дети.

И не только потому, что они узнают что-то новое. Дети учатся с уважением и благодарностью смотреть на своих родителей, бабушек и дедушек, которые, оказывается, так много знают и так интересно рассказывают.

Так же педагоги имеют возможность лучше узнать семьи, понять их сильные и слабые стороны домашнего воспитания, определить меру своей помощи.

Таким образом, можно говорить о значимом дополнении семейного и общественного воспитания.

Родители всегда хотят быть уверены в хорошем отношении педагога к ребенку. Поэтому педагогу необходимо вырабатывать у себя «добрый взгляд» на ребенка: видеть в его развитии личности, прежде всего, положительные черты, создавать условия для их проявления, привлекать к ним внимание родителей. Доверие же родителей к педагогу основывается на уважении к знаниям, компетентности педагога в вопросах воспитания, но, главное, на доверии к нему в силу его личностных качеств (заботливость, внимание к людям, доброта, чуткость).


Педагоги не всегда положительно оценивают незапланированные «визиты» родителей. Они ошибочно принимают это за контроль, проверку своей деятельности. Но родители, наблюдая, начинают понимать многие трудности и тогда, у них возникает желание помочь, принять участие в улучшении условий воспитания в классе. А это – первые признаки сотрудничества. Познакомившись с педагогическим процессом, родители обогащают содержание домашнего воспитания. Наиболее важным результатом свободного посещения родителями образовательного учреждения является то, что они изучают своего ребенка в непривычной для них обстановке, подмечают, как он общается, занимается, как к нему относятся сверстники. Идет невольное сравнение: не отстает ли в развитии мой ребенок от других, почему он в школе ведет себя иначе, чем дома? Родители начинают задумываться: все ли я правильно делаю, почему у меня получаются иные результаты воспитания, чему надо поучиться.

Ранее предпочиталось непосредственное воздействие педагога на семью. Такая сфера деятельности педагога называлась «работа с семьей». «Обучение» велось в коллективных формах (на собраниях, коллективных консультациях и т.д.). Сотрудничество школы и семьи предполагает, что обе стороны имеют воздействие относительно конкретного ребенка. Отсюда идет взаимодействие с каждой семьей, предпочтение индивидуальных форм работы (индивидуальные беседы, консультации, посещение семьи и др.).

Подобное взаимодействие в малой группе, которая имеет сходные проблемы домашнего воспитания, называется дифференцированным.

Так же, воздействие на семью может происходить через ребенка. Если жизнь в классе интересная, содержательная, ребенку эмоционально комфортно, он обязательно поделится своими впечатлениями с родителями. При этом обязательно кто-нибудь из них расспросит педагога о предстоящих развлечениях, предложит свою помощь.

Основная цель форм взаимодействия семьи и школы – это установление доверительных отношений между детьми, родителями и педагогами и объединение их в одну команду.

Педагоги и родители младшего школьного возраста осуществляют взаимодействие с помощью:

- приобщения родителей к педагогическому процессу;

- присутствия родителей на занятиях;

- создание условий для творческой деятельности педагогов, родителей и детей,

- разнообразных программ совместной деятельности детей и родителей;

- объединения усилий педагога и родителя в совместной деятельности по воспитанию и развитию ребенка- проявление понимания, терпимости и такта в воспитании и обучении ребенка, стремление учитывать его интересы, не игнорируя чувства и эмоции;

- уважительных взаимоотношений семьи и образовательного учреждения.


Итак, отношения образовательного учреждения с семьей должны быть основаны на сотрудничестве и взаимодействии при условии открытости.

Литература


  1. Футуран А. Отцы, матери, дети.: практические советы родителям. Перевод с англ./ предисл. К.Г. Митрофанова. – М.: Прогресс, 1992.- 192с.

  2. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания.– М., 1981. – 216с.

  3. Кроник А. И., Кроник Е. В главных ролях: ВЫ, МЫ, ОН, ТЫ, Я. Психология значимых отношений. М., 1989.


ВЛИЯНИЕ СКОРОСТИ ЧТЕНИЯ ТРЕТЬЕКЛАССНИКОВ

НА РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ

EFFECT OF SPEED READING BY THIRD GRADERS ON LEARNING OUTCOMES

В.В. Мироненков

V.V. Mironenkov,

студент 4 курса факультета психологии,

Московский государственный областной университет (Москва).

Научный руководитель – В.К. Виттенбек,

кандидат педагогических наук, доцент.
Аннотация: В статье описаны результаты изучения чтения у школьников третьего года обучения. Проведённое исследование позволило выявить зависимость скорости чтения на успеваемость, проанализированы различные научные подходы к проблеме скорочтения, подготовлена теоретическая база для проведения исследования, сопоставлены экспериментальные данные и подготовлены рекомендации педагогам начальной школы.

Abstract: The article describes the results of a study of reading among third grade pupils. These studies have revealed the dependence of speed reading from academic performance; different scientific approaches to the problem of speed reading were analyzed, a theoretical basis for the study was prepared, the experimental data was compared, and recommendations for teachers of primary school were prepared.

Ключевые слова: коммуникация, чтение, динамическое чтение, понимание, навык чтения, скорочтение, успеваемость, результаты обучения.

Keywords: communication, reading, dynamic reading, comprehension, reading skill, speed reading, academic performance, learning outcomes

Чтение остаётся важнейшей формой коммуникации. Современный мир требует наличия данного навыка, и жить в нынешнее время, не умея читать и понимать прочитанное невозможно. Нельзя не отметить, что современный мир динамичен и развивается постоянно, человека окружают потоки информации, и умение быстро схватывать всё на лету просто необходимо для жителя прогрессивной страны. Относится это не в последнюю очередь и к письменной информации.

Чтение в школе необходимо. Без чтения невозможно полноценно проходить ни один школьный предмет. Понимание задачи в математике, изучение иностранного языка, разбор литературных произведений – всё это опирается на прочтение и понимание текста.

Чтение - особая форма языкового общения людей посредством печатных или рукописных текстов, главнейшая форма непрямой коммуникации. Чтение - не односторонняя деятельность читателя, выражающееся в усвоении содержания текста, а активное взаимодействие между ним и создателями текста. Чтение отличается от других видов коммуникации фиксированностью закодированной информации, с последующим её зрительным восприятием. Это превращает чтение в наилучший способ передачи накопленных знаний, так как не ограничивает читателя ни во времени, ни по месту получения информации[8].

Л. С. Выготский указывал, что чтение – высшая форма письменной речи, средство для культурного развития ребёнка, для «врастания того в цивилизацию» [1].

Н. Н. Светловская определила «навык чтения» как умение по озвучиванию печатного текста, осознанию идеи воспринимаемого произведения, выработке собственного взгляда на прочитанное [9]. Как бы то ни было, чтение остаётся важнейшим явлением в нашей жизни.

Психолог Т. Г. Егоров выделил две стороны чтения – техника и понимание, при этом первая стороны это средство, а вторая – цель. Кроме этого, ученым было сформулировано три этапа становления чтения: аналитический, синтетический, автоматический.Аналитический этап включает две ступени, – овладение буквенными обозначениями и слоговое чтение.На синтетическом этапе целое перестаёт быть суммой частей. Слоги сливаются в слова, слова в предложения, улучшается общее понимание. Автоматический этап укрепляет полученные раннее знания, позволяя не концентрироваться на механизмах самого чтения [3].

Затрагивая тему начальной школы, необходимо отметить, что в современном образовании есть тенденции к внедрению в начальное образование скорочтения, или же динамического чтения. «Уже на первой ступени овладения чтением решающая роль принадлежит основной задаче чтения – пониманию читаемого» писал Тихон Георгиевич Егоров [3, с. 31].Учёным отмечалось, что понимание специфично для каждого этапа формирования чтения. Так, на аналитическом этапе ребёнок понимает слова по отдельности после их озвучивания. На синтетическом этапе уже происходит понимание отдельных фраз. Так как синтетический этап самый долгий по развитию, его доля не ограничивается одним пониманием отдельных фраз [2, 3].

Константин Дмитриевич Ушинский писал, что «Быстрота чтения должна развиваться сообразно с быстротой понимания. Если же дитя читает быстрее, чем может понимать, то значит, оно читает бессознательно». По его мнению, лучше неторопливое чтение с полным пониманием, чем быстрое чтение с неполным. «Быстрота чтения придёт сама собой, вместе с развитием понимания: а в начале преподавания она не только ни к чему не пригодна, но даже вредна», отмечал К. Д. Ушинский [10, с. 134].

З. И. Клычникова установила, что «понимание прочитанного» и «скорость чтения» связаны. Она считала, что до определенной точки увеличение скорости чтения повышает понимание. Однако, после прохождения этой точки увеличение скорости снижает понимание читаемого [4].

Критике скорочтение, или динамическое чтение в начальной школе подвергают В. Г. Горецкий, М. Р. Львов, О. В. Сосновская. Указывается, что замена традиционного чтения динамическим окажет самое негативное влияние. Отмечалось, что «динамическое чтение, базирующееся на подавлении речевых кинестезий и слухового восприятия, наносит на самых начальных ступенях обучения невосполнимый ущерб полноценному чтению и восприятию художественно-литературных текстов, как и вообще речевому развитию младших школьников» [5, с. 62].

Проанализировав несколько трудов, как классической педагогики, так и работы современных исследователей, мы можем сделать заключение, что не нужно на ступени начальной школы стремиться обучить детей скорочтению, или намеренно повышать их скорость чтения. Так, мы можем сделать заключение, что понимание на этой ступени развития играет ключевую роль, и с повышением понимания чтения, повысится и скорость чтения.

Перейдём к исследовательской части. Мы будем анализировать скорость чтения и уровень понимания, при этом понимание будет рассматриваться нами как общий показатель успеваемости, так как именно от понимания задачи зависит успешность выполнения самой задачи. Остановимся на качественных критериях. Наше исследование будет опираться на два критерия: уровень понимания и скорость чтения. Остановимся на них подробнее.

«Уровень понимания – оценка цельности и связности пересказа включает баллы, начисленные за: точность; самостоятельность пересказа; смысловую адекватность; программирование текста, его лексическое и грамматическое оформление» [7 с. 121].Скорость чтения определяется обычно как количество слов, прочитанных за минуту [4].

Для работы мы возьмем два источника. Первый – данные по чтению из исследования к.п.н., доцента Ю. А. Майоровой [6]. Второй – срез, проведённый нами в школе. Для работы мы использовали методику О. Б. Иншаковой, сделав акцент на скорости чтения и уровне понимания при чтении «про себя» [7].

Проанализировав полученные результаты, мы сделали сравнительную таблицу, в которой наглядно отражены данные по скорости чтения и пониманию в обоих срезах (таблица 1). Преобладающий процент в уровне выделен жирным.

По данным таблицы мы заметили, что скорость чтения учащихся нашей школы значительно меньше чем у учеников в исследовании Ю. А. Майоровой, а вот уровень понимания у наших учащихся гораздо лучше и выше.

Таблица 1

Сравнительная таблица результатов исследований


Уровень

Скорость




Понимание







наше исследование

исследование Ю. А. Майоровой

наше исследование

исследование Ю. А. Майоровой

высокий

7,6 %

9 %

42,3 %

18 %

средний

46,3 %

62,9 %

34,6 %

58,4 %

низкий

46, 1 %

28,1 %

23,1 %

23,6 %

Таким образом, мы осторожно можем сделать предварительное заключение, что скорость чтения не зависит напрямую от уровня понимания, соответственно скорость чтения не влияет на успеваемость. Однако, следует учитывать множество факторов, которые могли оказать влияние на результаты исследования. Важно отметить, что данные, полученные нами поверхностны, общее заключение предварительное. Тема требует более детальных исследований, и окончательные выводы делать пока рано.

Литература

1. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: Т. 3 Проблемы развития психики /Л. С. Выготский – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.

2. Егоров, Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению / Т.Г. Егоров. – 2-е издание, переработанное. – Москва : ГУПИ МП РСФСР, 1953. – 142 с.

3. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения / Т. Г. Егоров. – М.: АПН РСФСР, 1953. – 264 с.

4. Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителя / З.И. Клычникова. – 2-е изд., испр. – Москва : Просвещение, 1983. – 207 с.

5. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах : учеб.пособие для студ. учреждений высш. образования / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – 9-е изд., стер. – М,: Издательский центр «Академия», 2015. – 464 с.

6. Майорова Ю. А. Комплексная методика формирования молчаливого чтения у школьников с дислексией, обучающихся на начальной ступени общего образования // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». – М.: ИИУ МГОУ. – 2015. – №2.– С. 79-86.

7. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общей ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. М., 2008. 128 с.

8. Новейший философский словарь. — Минск: Изд. В. М. Скакун, 1998. — 896 с.

9. Светловская Н.Н., Джежелей О.В. Внеклассное чтение в 1 классе. — М. Просвещение 1985г. 176с.



10. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения / сост. Н. А. Сундуков. – М.: Просвещение, 1968 – 558 с.

Достарыңызбен бөлісу:


©kzref.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет