Курстыќ жўмыс



жүктеу 219.84 Kb.
Дата15.07.2018
өлшемі219.84 Kb.


Мазмұны
Кіріспе
1 бөлім. Нейропсихологиялық тұрғыдан коррекциялық оқытудың принциптері мен әдістері.

1.1. Коррекциялық оқытудың принциптері мен әдістерінің нейропсихологиялық тұрғыдан қазіргі кездегі қарастырылу жайы.

1.2. Алаллиядағы коррекциялық жұмыстар.

1.3. Психикалық дамуы шектелгендер (ПДШ) мен тіл дамуы шектелгендердің (ТДШ) коррекциялық жұмыстары.


2 бөлім. Тілдік бұзылуларды нейропсихологиялық тұрғыдан коррекциалау жұмыстары.

2.1. Дислексия мен дисграфиядағы коррекциялық оқыту жұмыстары.

2.2. Тілдік дизатрияны коррекциялау жұмыстары.

Қорытынды.

Әдебиеттер.

Кіріспе
Білім беру жүйесінің өзіне тән ұйымдасу ерекшелігіне қарай өзіндік оқыту принциптері мен әдістері болады. Оны айтпас бұрын оқыту әдісі мен принциптеріне біршама тоқталып өтейік.

Оқыту әдісі деген сөздің өзін талдап көрейік. Әдіс – гректің «методос» зерттеу немесе таным жолы, тәсілдер деген сөзінен шыққан. Әдіс – жалпы алғанда мақсатқа жету тәсілі, анықтап айтқанда әрекеттік білдіретін ұғым – бұл оған берілген философиялық анықтама.

Сонда әдіс оқыту барысында мұғалім мен оқушының ынтымақтасу нәтижесінде оқу - тәрбие жұмысының бір мақсатқа жетуін реттеуші тәсілі ретінде көрінеді.

Оқыту әдісі арқылы оқушының оқып білу әрекетін ұйымдастырылады, ол оқытушылардың қолындағы тәсіл ретінде, оқушылардың танымдық қабілетін дамуына мүмкіндік туғызуы тиіс, оқушының ойын дамытып, өз бетінше ізденуіне, жаңа білімді меңгеруіне ықпал жасайды.

Ғылымда теориялық жағынан көрсетілген заңдылықтар, тәжірибеде орындалатын (істің) әрекеттің принциптері болады. Принцип – зерттеудің алғы шарты емес, ал оның нәтижесі деп айтылып келеді. Сонымен, принцип – бұл оқытуға қойылатын талаптардың бастапқы белгілі жүйесі. Педагогикалық процеске тән: Мақсаттылық, байланыстылық, ғылыми, түсініктілік, жүйелілік пен бірізділік, сапалылық пен белсенділік, көрнекілік, бағыттылық принциптерін педагогика ғылымы арқылы білеміз. Арнайы білім беру жүйесінде пайдаланылатын арнайы педагогикалық принциптеріне: педагогикалық оптимизм, педагогикалық көмек, ойын, тілі мен коммуникациясын дамыту, коррекциялық – компенсациялық, дифференцация және лық жеке тұрғыдан кему арнайы педагогикалық басымдылықты қажет ету принциптері бар. Әр ғылымның өзінің зерттеу пәніне байланысты өзінің зерттеудегі принциптері мен әдістері болады. Осы орайда педагогика, арнайы педагогика және психология ғылымдарының осы тараптағы ұстанымдарын басшылыққа ала отырып, белгілі бір зақымдануға ұшыраған адамдарға тін ерекшелігіне қарай өзіндік принциптер мен әдістерге жүгінеді.

Э.Г. Симерницкая оқытудағы қиындық көретін балалардың нейропсихологиялық – логимкалық профилінің үш түрлі типін көрсетеді.

1. Сол жақ жарты шардың шүйде бөлімінің жетімсіздігі.

2. Оң жақ жарты шардың шүйде бөлімінің жетімсіздігі.

3. Психикалық іс - әрекет өзгерісінің билатаральдық сипаты.

Т. Г. Визель нейропсихологиялық тұрғыдан коррекциялық оқыту мен қалпына келтіру оқытуының негізгі принципі мен әдістер жан – жақты ашып көрсетеді. Біз осы Т. Г. Визельдің тек коррекциялық оқытуына қатысты принциптер мен әдістерге тоқталалық.



1 бөлім. Нейропсихологиялық тұрғыдан коррекциялық оқытудың принциптері мен әдістері.

1.1. Коррекциялық оқытудың принциптері мен әдістерінің нейропсихологиялық тұрғыдан қазіргі кездегі қарастырылу жайы.
ЖПФ бұзылулары балалармен жүргізілетін жұмысты – коррекциялық (түзету) деп атайды.

Бұл терминде – дефектілік функцияларды қалыптастырып қоюдан басқа, оны (коррекциялау) түзету – арнайы оқыту әдістерін пайдалана отыруға бағыттау да енеді.

Балалар дамуы бұзылғандардағы түзету оқытуының ұзақ тарихы бар. бұл педагогика мен психологияның ерекше саласы ретінде туындады. Оның негізгі міндеттеріне психикалық және психотілдік дамуында ауытқуы бар балаларға көмек көрсетуде қажетті әдістерді табумен айқындалды.

Бұл неврология, психиатрия, психология, іргелі ғылыми пәндерінде жинақталған білімдер негізінде шешімін тапты. Түзету оқытуының бастауында психология мен дефектология саласының көрнекті ғалымдары тұрды:

Олар: Л.М.выготский, Ф.А.Рау, С.С. Ляпидевский, олардың ізбасарлары Р.М.Баскис, Ж.И.Шип, Р.Е.Лeвина және т.б. Осы аталынған ғалымдар түрлі зақымдар белгілі бір деңгейлерін жеңіп шығуға болатындығына сенді және оны компенсация идеясына негіздеді. Мұндай идея үлкендердің, әсіресе афазия ауруын (востанавительные) қалпына келтіру оқытуы түсінігінің деңгейінде де тұрды. Дегенмен блаларадағы түзету оқытуы үлкендердегі қалпына келтіру оқытуына стратегиялық және тактикалық жағынан едәуір айырмашылық бар.

Мұндай айырмашылыққа себеп – ол үлкендер мен балалардың психикалық іс-әрекетінің мидағы ұйымдасуына байланысты. Үлкендер миында локальданған функциялар, балаларда ұзақ мерзім бойы мида интеграцияланады. Олар мидың түрлі бөліктерінің бірлескен іс-әрекетінің нәтижесінде жүзеге асады және оны реттеп отыратын мидың алдыңғы бөлігі болса, ол психиканың орталық механизмін белсенді реттеп отырады. үлкендер дағдылану нәтижесінде автоматтануға ие болып, есте сақталынғаны бойынша жүзеге асырса, ал балалар оны ойлау арқылы жүзеге асырады. Міне, осы себепті балалар оқытуында негізінен ойлау процесінің белсендігі ерекше ескеріледі.

Сонымен бірге, балалық шақта балалар жас ерекшелігіне сай пайдаланылатын әдістердің лайықты болуы сияқты принциптер принципті түрде маңызды, ал бұл ересек ауруларда белгілі бір мәнге ие болғанымен де ол ең негізгісі болып табылмайды.

Сонымен бірге бар дефектілерді компенсация жасауға зақымданбаған модалдықтарды таңдаудың өзіндік жасқа сай ерекшелігі бар. Функциясы бұзылған ересек ауруларда ауруына дейін ол қалыптасып және белгілі бір модалдықпен ассоциативті байланысты болып үлгерген. Міне осы байланыстар компенсаторлық мақсатқа сай қатыстырылады және пайдаланылады. Ал балаларда мұндай байланыстар жоқ, сондықтан оны тудыру керек.

Мұндай ереженің бір жағынан минусы болса, екінші жағынан плюсі де бар. Минусы – балаларда зақымдалған әрекеттің есте сақтау іздерінің болмағынанда, енді оны қайта жандандырудың маңызы жоқ. Плюсы – балалар миының көптеген бөлімдерінің функционалды бағындырылып үлгермеген, сондықтан балалар миы икемделгіш болады. Сондықтан олар функционалдық «еркіндікте» болып табылады. Сол себепті ынталандырылған іс-әрекетке жеңіл кіріседі.

Ал ересек адамдарада жаңа мақсатты шешуі ми құрылымына қатысты қиынға соғады. Ми аймағының алмастырушысы ретінде емес, тек келістіруші ретінде ғана қарауымыз керек. Балалар миныңы икемделгіш сияқты артықшылығын түзету жұмысының тіке және жанама әдістерінде пайдаланылады. Тікелей әдіс – жалпы педагогика, дидактика заңдарына қарай құрылып сәйкестенеді. Жанама әдіс – зақымдалған бөлім функциясын уақытша істен шығуына байланысты және басқа бөлімдерді (ализаторлар мен модальдық) қатыстыру, немесе қосымша кірістіруге қатысты болады.

Мидың нақты құрылымын таңдауда Л.С.Выгодскийдің жақын және алыс даму аймағы туралы ассоциативті байланыс ережесін және асып түсу дамуы мәнін ескеріп отыру керек. Ең соңғысында жаңа іс-әрекет түрі сол кезеңде меңгерілсе, ал алдыңғылары түпкілікті жасалынып бітпейді. Олай болса, түзету оқуында балаларда мыналар қатыстырылады:


  • мидың функционалдық ролі жағынан ең жақыны, және олай болса ең жақын ассоциативті байланыс;

  • барынша алысы, бірақ зардап шеккен функцияға қатысы жоқ;

  • (опержающие) асып түсу дамуын қамтамассыз ететін ми аймақтары.

Алыстағы аймақ пен (опержающие) асып түсу дамуын қатыстырылуы тек ең жақын даму өрескел бұзылғанда немес функционалды салғырт болғанда ғана қатыстырылады.

Балалар денсаулығының тұтастай жағдайы тікелей психикалық дамуға қатысты екенін естен шығармауымыз тиіс. Сондықтан, бала психикалық дамуында медициналық араласушылықтың маңызы жоқ. Тек сол «профиль» мамандарының ғана емес, басқа да мамандар – дефектолог, логопед, сурдопедогог, алигофренопедагог және психологтардың да жиі араласуын қажет етеді.

Мысалыға логопед – тіл бұзылушылығын жоюға араласады. Түзету жұмысында нәтижені алу үшін медициналық қызметкерлермен қатар әлеуметтік қызметкерлердің маңызды рольге ие. Бұл мамандар тек емдеп тілдік даму ауытқылығын оқытып қана қоймай, оларға қандай балалар мекеме тілінің қажет екенін айқындауы да керек.

Аталынған мамандар бөлектеніп жұмыс істеуінде балаларға толық көмек бере алмайды. Психикалық және тілдік дамуындағы көптеген ауытқушлықты ертерек (сәбилік шақтан) дұрыс диагностикаласа бара-бар кешенді әсер ету арқасында қысқа мерзім ішінде жоюға болады. Дегенмен, күрделі, ұзақ мерзімді емдік – психологиялық -педагогикалық іс-шараларды қажет ететін сәттер де кездеседі.

Мұндай жағдайда ең бірінші жоспарлау жұмысында балаларды өмір сүруге бейімдеу (адаптация) белгіленеді. Осы мақсатқа сай дүние жүзінің көптеген елдерінде арнайы мекемелерге қамтылады: бұл арнайы үйлер балаларды әлеуметтік қамсыздандыру мен мектептер – соқыр, керең, кем ақылдарға, тіл кемістігі барларға арналады.
1.2. Алалиядағы коррекциялық жұмыстар.
Үнемі ата-анасымен қатынаста болған екі жасқа қараған бала тілінің шықпауы қорқынышты сигнал болып есептеледі. Бала дүниеге алғаш келген күннен бастап адам дауысын есітуі тиіс, айтылған сөздерден дауыс ырғағын ажыртып, эмоциясын байқайды. Осындай «алғашқы сабақтан» үміттенген нәтижені көре алмасақ онда балаға арнайы көмек қажет.

Алалия балаларын емдеу мен оқытудың принциптері, әдістері мен тәсілдері – бұл осы тіл бұзылу педагогінен туындайды. Бұл (алалия) мидағы тіл аймағының зақымының нәтижесінде болады. Бұрын коррекциялық оқытуды зақымдалған аймаққа компенсация ретінде «дені сау» аймақты қатыстыруда пайдалануға болады деп есептелінді.

Егер, алалия потогенетикалық механизмін тілдің құрылып пайда болуында ми аймақтары аралық байланысының болмауы немесе қиындығы болуы, және негізгі болатын бағыт.

Қажетті ассоциациялық байланыстың құрылуы мен жүріп өтетін нерв талшықтарының жұмысын белсендіру деп есептелінеді. Қандай жағдай болғанда да логопедиялық, психологиялық, медициналық терапиялық көмек қажет.

Алалиядағы логопедиялық жұмыс тілдік дамуында артта қалушылық белгіленген кейін, өте ерте кезеңнен басталады. Ең маңыздысы оқыту тілдік дыбыстардың айтылуымен шектелмеуі керек. Оқытудағы ең маңыздысы – сөздікті қалыптастыру, грамматикалық дағдыларды дамыту, тіл байланыстылығына оқыту, оның ырғақтық дайындау тәсілі т.б.

Логопедтің пайдаланатын әдістері мектептегі мұғалім пайдаланатын әдістен өзгешелеу болады. Логопедиялық жұмыстың мәні – алаликті дұрыс грамматикаға, оқуға, жазуға оқыту емес, бұзылған каналдарды тілдік іс-әрекетке қосу сақталып қалған каналдарды және олардың қарқынды жұмысқа, екі немесе үш есе жүктемеде олардың жұмыс істеуге міндеттеу.

Москваның тіл логопедиясы мен нейрореабилитизация орталығының алалик балалармен жүргізген іс-тәжірибесі көрсеткендей (Т.Г.Бизель, С.Г. Бенилова, Т.С.Резниченко және т.б) ең тиімдісі айналып өту (обходной) әдіс деп есептеледі және бұл әдісте функцияның жүзеге асуы тәсілінің қайта құрылуына бағытталады.

Сенсорлы алалиядағы мұндай қайта құрылуда – тілдік емес мумдардан акустикалық белгілерді баланың айырып алу қабілетін дамытылады, бұл тілде маңызды болып табылады. Мұнда негігі тәсіл – дыбыстық еліктену болып, біртіндеп күрделенеді.

Бала бір мезгілде картинаны, сөзді, бірден көзге көрінетін үлкен әріппен жазылған баспа әріп және оның айтылуына үйрететінді де есітуі керек. Олардың әдістемелік жұмысы осылай құрылады. Сөз баланың бас ерекшелігіне қарай сай алынады. Кішкентай балаларға барынша шындыққа негізделген картиналар, ал ересек балаларға стильдік элементі бар картиналар пайдаланылады. Бірмезгілде түрлі модалдықтағы «ұту» сөздері мидың тиісті аймақтары белсеніп олардың арасындағы тиісті байланыстың жасалуына ықпал етеді. Яғни мұнда тіке әдіс емес, жанама әдіс жолы пайдаланылады. Картина – екі үлкен жарты шардың шүйде бөлімінің жұмысын ынталандырады; ал оның мәнін түсіну – екі үлкен шардың маңдай бөлігінің жұмысына себепші болады.

1.3. Психикалық дамуы шектелгендер (ПДШ) мен тіл дамуы шектелгендердің (ТДШ) коррекциялық жұмыстары.
Бұл тіл дамуы бұзылғандармен негізгі мақсатымыз, психикалық ынталандыру мен тілді белсендіру болып табылады. Мидағы қабыршақ құрылымының, терең функциялық жетісіздігінен, одан басқа қозғалыстық, слматты реттегіш –рольдер мен аффектілік жағдайларына әлсіздік байланысты туындайды. Аффектілік әлсіздіктің болуын психикалық және тілдік дамудың шектелуіуне негізгі себебі болады. Мұның себебінің өзі түрліше:


  1. мидың белсенділік деңгейінің тұқымқуалаушылықты әлсіздігі;

  2. олардың құрсақтағы және туу кезіндегі зақымдануы;

  3. нәрестелік кезеңіндегі нервтік, психикалық және соматикалық аурулар.

Егер психикалық және тілдік даму нормаға сай еместігі белгілі болса, онда оларды ынталандыру жұмысы тым ерте сәбилік шақтан, нольден басталуы қажет. Нәрестенің әлсіз, аз мөлшердегі модкльдік бір айқайдан екіншіге ауысуы. Осы антогенез кезеңі туралы қорытынды жасауға немесе артикуляциялық аппараттық дыбыстық бөлімінің толық мәнді емес болуы немесе аффектілік жағдайдың жетімсіздігі ішкі жағдайдың әлсіз шығаруына мотивациялық болу себептерің себепкер болады. Мұндай жағдайларды фонопед немес логопед байқап бөледі. Осы жағдайларды түзету жұмысында педиатор, отолоринголог немесе балалар маманы психоневролог көмектеріне жүгінеді.

Екі-үш айлық нәрестенің гуілдей бастауы дыбыстағы у-шуы немес оның әлсіздігі, белсендігінің төмендігі немесе оның мүлде болмауы да қабыршықасты деңгейінің жетімсіздігі функциясын көрсетеді. Мұндай жағдайда арнайы ынталандыру болуы керек. Нәрестедегі гуілдеудің болмауы немесе әлсіздігінде болатын жұмыста толыққанды гуілдеу үлгілерін тыңдату қажет. Бұл қасындағы балалардың белсенді гуілдеуінен; дұрыс-анық гуілдеу басылған магнитафондық басылымнан; сондай-ақ үлкендердің иммитациясынан, мысалы бламен ойлап жатқандағы: «гу-гу-гу-гу» сияқты ойындық гуілден естіртуге болады.

Бұл шаралар ерте еліктеу рефлексін тудыруға байланысты пайдаланылады. Бұл сияқты нейропсихологиялық позицияларға қажеттіліктің болуы кейінірек ми құрылымының еліктеу рефлексіне жауап беруге мүмкіндіктің жасауына итермелейді. Жұмысы инерциялы: ол қиын, оның жемісі болуы да болмауы да мүмкін.

6-8 айлық сәбидің былдырының болмауы, былдырлауды ынталандыруда постцентральды (төбеден төмен) және премоторлық ми аймағына қатысты болады. Бұл жағдайларды байқау үшін сәбилерге түрлі заттар дыбысын тыңдатуға мүмкіндік жасалынады. Мысалы: сылдырлақ, қоңырау, т.б. тыңдату арқылы оған еліктеуге оны асыра сілтеу формасында жасауға тырысады.

Былдырлаудың бірден-бір көзі – бет әлпетін өзіңе қаратып, түрлі сөздерді айту. Айту кезінде сәби жақсы еститіндей болуы керек.

Ба-ба-ба, да-да-да, га-га-га,

Ту-ту-ту, па-па-па, бу-бу-бу,

Би-би-би, бы-бы-бы, абу-абу, абы-абы. Сондай-ақ бала бет әлпетімен еріндерімен айналады.

Әрбір тізбек дұрыс ырғақпен айтылады. Буындар итеративті ырғақта болады және ол маңызды ынталандыру болып табылады. Мидың қабыршақ асты құрылымдарының іс-әрекетке қосылуы ми қабыршағының белсендігіне автоматты әсер етеді.

Бұл тәсілдер мисдың самай (есіту) бөлігін ынтландырады. Соның негізінде тілдік функция жүзеге асуына ықпал етеді. ПДШ мен ТДШ – ке байланысты жұмыс бағдарламасына тілдік емес функцияда қатысты нейропсихологиялық диагностика нәтижесіне сүйенеді. Мысалы: саусақтық, қолдық, орамдық, артикуляциялық апрауаляны жою; көру, естуагнозиясы, конструктивті – кеңістікті бұзушылықтар және т.б жұмыс жоспарына алынады. Олар туралы жұмыстар тәсілдері кейінгі сабақтарда айтылады.

Графикалық (әріптік образ) сөздер – үлкен екі жарты шардың төбе-шйүде аймағының жұмысын белсендіреді. Есіту образы – сол жақ самай және оң жақ самай аймағымен терең-сараң қатасымында өңделеді.

Ассоциативті байланысқа қай көру арқылы блған картина мен графикалық образдар үлкен екі жарты шардың төбе-шүйде аймағына белсендігін ынталандырады, ал сол көргендерін түсіну, ұғыну. Маңдай аймағы арқылы құрылатынын нейропсихологиялық көзқарастардан дәлелдейді. Физиологиялық қажеттіліктің келісушілігі бла сөзді артикуляциялық қозғалысты қайта өңдейді деп айтуға болады. оптикалы-артикуляциялық, ал нақтылап айтсақ графикалық – артикуляциялық байланыс туындайды.

Баланың ең алғаш айтқан, сондай-ақ адамдардың ең алғаш үйреткен сөздері немесе олардың фрагменттері есіту модалдығын функциясын ынталандырады. Осылай, графикалық – арткуляциялық байланыстан есіту тілдік іс-әрекетпен байланысады. Артикуляциялық актілер біртіндеп нормалық есіту тілдік қамтамасыз етуге ауысады.

VIII Картинада Алалиядағы түзету оқуына қатысты миаралық аймақтардың компенсаторлық ассоциативті байланыстың нейропсихологиялық алгаритмі жасалған.

Сонымен, алалия балаларды ауызша дыбыстап айтуды бастамай тұрып, оларды оқуға және жазуға үйретеді. Яғни, тілдік антогенді кезеңін аттап өтіп жүргізіледі. Кей жағдайларда мұндай «аттап өту» алалия балаларының толық тілдік норманы алуына мүмкіндік бере бермейді, дегенмен, алға басушылықтың өзі аса маңызды болып саналады.

Мұның өзі бланың өмірге бейімделуіне және алынған тілдік дағдылары мен оны пайдалану белгілері – бір іс-әрекетте пайдаланумен мүмкіндік береді.

VIII суретте балалардың моторлы және сенсорлы алалия сын түзетіп оқудың компенсорлық механизмі көрсетілген.

Компенсация алгаритміне:

1. Шүйде бөлігінің және үлкен сол жақ жарты шардың централды аймағының аралық ассоциативті байланысы: дыбыстық еліктеудегі әріптік-артикуляциялық байланыс.

2. Шүйде аймағы мен сол жақ жарты шардың премоторлы аймағы аралығындағы ассоциативті байланыс артикуляциялы-графикалық байланыс (сөзді оқуда).

3. Сол жақ жарты шардың постцентралды аралығы мен оң жақ жарты шардың самай бөлігінің ассоциативті байланысы: дыбыстық еліктеудегі артикуляциялық – акустикалық байланыс.

4. Сол жақ жарты шардың премоторлы аймағы мен самай аралық бөлігінің ассоциативті байланысы: артикуляциялық – акустикалық байланыс.

Пайдалы артикуляциялық белгілер акустикалықтан емес, дыбыс тілдері мен образдардан болады. яғни, «сау» шүйде қатпарының қосылуынан барып алады. Олай болса, дұрыс тілдік дамуда самай және оң жақ, сол жақ жарты шарлардың аралық байланысын «айналып» өтуге болады.

2 бөлім. Тілдік бұзылуларды нейропсихологиялық тұрғыдан коррекциалау жұмыстары.

2.1. Дислексия мен дисграфиядағы коррекциялық оқыту жұмыстары.
Дислекция – оқу процесінің жартылай бұзылуы.

Дисграфия – жзу процесінің жартылай бұзылуы.

Бұл екеуі де жазбаша тіл бұзылуына жатады. Ауызекі сөйлеу тілінің потологиясы сияқты жахзу тілде де бұзылу болады. қандай бала болмасын бірдеңені дұрыс жазып және оқып кете алмайды. Қандай бір бала болмасын мектеп табалдырығын аттап алғашқы сәттерінде біршама қателерді жіберетіні белгілі, бірақ оларды табиғи және заңды қателіктер. Ал егер ол үнемі жалғаса берсе потологиялық қателіктер туындайды. Ойындарда – шахмат, шашка және т.б. күрделі ойындарда ешкіммен қалыспайды.

Дислекция мен дисграфиядағы түзету жұмысындағы жүйесінде ең негізгісі профилактика. Баланы белгілі бір жеке бағдарланған әдіске үйретуді бастамас бұрын ЖП іс-әрекеттердің мидағы ұйымдасуының адекватты ерекшеліктерін нақты білумен шектеледі. Мұнда, біздің айтып отырғанымыз үлкен екі жарты шардың ассиметриясы сөз болып отыр.

Кейінгі кездегі жинақталған тәжірибелер бойынша көретініміз балалар дәстүрлі тәсілдер – аналитикалық немесе алфабетикалық - әріптік, буындық басқа – глобальдық оқыту тәсілі әлдеқайда оқытуға жеңіл. Бірніші – сол жақ жарты шарға, ал екінші – оң жақ шарға қатысты деп айтуға да болады. Көптеген балалар әріптерді танымай-ақ кітаптардағы сөздерді де біле алады.

Ал кейбірі әріптердің барлығын меңгерместен-ақ жеңіл оқи алады. Олардың арасында ашық солақайлар мен амбидекстрлар да көрініс береді. Солақайлар патенциалы процеспен белгісіз. Ал қалған балалар мұндай солақайлық тәсілдерге қабілетсіз. Оларға жекелеген әріптерді есте сақтаған оңай, сондай-ақ оларды буынға, буыннан сөзге құрау оңай. Оқудың бастапқы кезінде психикалық функцияның мидағы ұйымдасуының түпкі ерекшелігін ескеріп отыру керек. Мұндай қорытындыға зейінді педагогтар мен психологтар өздерінің глобальды оқуды оқытуы тәжірибелері арқылы келеді. Осындай оқыту тезхникасы арқылы «Зайцев кубики», пайда болады. Егер глобальды оқыту ұмтылдаруға кедергі жасалса, онда оны меңгеру дағдысының қарқыны бәсеңдейді. Ал ең негізгісі баланың оқуға мотивациясы төмендейді. Бұдан табииғи іс-әрекет механизм келісушілігінің тежелуін, ал ынталандыру тәсілдері табиғи қабілеттің төмендеуі лайықсыздығын көреміз.

Ал егер табиғатына «күшті» глобальды оқытуға кедергі жасамақ онда бала біртіндеп жкелеген әріптерді паралелді меңгеріп, (комбинированный) құрастырылған. Оқуға еркін ауысады, яғни глобальды және аналитикалық (алфобетикалық) оңай ауысады. Ол аналитикалық тәсілді глобальды оқыту дәл қажеттілікті қамтамасыз те алмаған кезде пайдаланады. Осылай жарты шарлардың өзара қатынасына қатысты табиғи ерекшеліктері мен дәл оқылатын мәтіні қажетті жасалған оқыту тәсілдері ескеріліп отырады. Әрбір сауатты, жеңіл оқушы адам осынлдай тактиканы пайдаланады.

Осылай болса жарты шарлардың қайсысы алғашқы оқуға оқыту кезеңінде жетекші болатын белгілеуге қатысты алдын ала диагностика жасалынады және соған сай белгілі бір педагогикалық тактика пайдаланылады. Осының арқасында екі топтың да балалары аналитикалық және глобальды оқытуды меңгереді. Сондықтан, кезек күттірмейтін мәселенің бірі – алғашқы сапалыққа ие болатын біреуін таңдау қажет.

Соған қарамастан, оқыту және жазу бұзылуының қай түрі болмасын арнайы әдіс қолдануды қажеттенеді. Фонологиялық (есіту) дислекция (дисграфияда) фономатикалық дифференция дамуына байланысты жұмыс жүргізіледі, ал оптикалықта - әріптік гнозис дамуына қатысты жұмыс жүргізіледі.

Фонологиялық қабілеттің бұзылуында қажетті фономатикалық бір-бірімен есіту арқылы салыстыратын қабілетті жасайды. Сондай-ақ «дыбыс-әріп» ассоциациялық байланыстың да маңызы зор. Бұл арқылы бала сол дыбыстың қандай әріппен таңбаланатынын еске сақтайды. Ол үшін самайдың (есітуге), ал жүйденің (графикалық) аймақтарының функционалдық ролін күшейту қажет.

Есіту аймағын -ауызша сөйлеу тілін дамытуға қатысты түрлі жаттығулар арқылы шынықтырады.

Шүйде аймағын - әртүрлі штрихтары әріп пен сөздерді тану және оны қайта жасауға қатысты тренингтер арқылы шынықтырады. Шынықтыру фонологиялық қабілетпен бірге отырып кездейсоқ емес, жүйелі түрде тілге қатысты жұмыстар: кереңдік-дауыстық, қатты-жұмсақ, ысқыру-сыбырлау және т.б. жүргізіледі. Дыбысты пайдаланудың бар вариаттар жиынтығы өте маңызды, яғни тілдік іс-әрекеттің әртүрлі маңызды.

Олар:


  1. Біреудің артынан буын мен сөзді қайталау;

  2. олардың оқу;

  3. Диктовка бойынша жазу;

  4. Дербес сөйлеу.

Нейрологиялық тұрғыдан алғанда сөйлемді ырғақпен оқу әдісі тиімді. Яғни, сөзді буынға және жазылуына сай орфографиялық варианта біркелкі айтылғаны тиімді. Сөз бен сөйлемді орфографиялық (релизирование) айтылуындағы буындалу былай жүргізіледі:

а) есіту арқылы, яғни сөйлем кәдімгі тәсілмен айтылады, ал бала оны буындап қайталайды;

б) көру бойынша, алғашқыда бала үлкендердің сөзі немесе сөйлемін қарап, сосын оны есте сақталғаны бойынша жзылған мәтінге қарап буындап айтады. Бала тек айтып қана қоймай, ырғақталынған мәтінді есіткені де пайдалы. Осы жағдайда мәтін мидың үлкен екі жарты шарының екеуіне де беріледі. Буындық ырғақ, тәжірибе көрсеткендей еске сақтауға қолайлы екендігін көрсетіп жүр.

Дыбыстық - әріптік талдау және бухтабирлілік сияқты кең қолданыстағы әдәстер – сол жақ жарты шардың доминанттық тілінде сөздің дыбыстық құрылымын меңгеруге ынталандыруда. Төбе асты және премоторлы аймақты жеткілікті (зрелость) пайдаланады. Сөздің құрылымын талдау мен біріктіру жаттығулар арқылы вербальдық деңгейге дейін көру бейнелерін, геометриялық фигура, сан және т.б талдау дискретті іс-әрекет механизмін күшейтуде пайдалы.

Ерекше ролге ие болатын мәселе – оқыту мен жазу актіндегі іс-әрекет темпі. Ата-ана мен педагогтің назарында болатын нәрсе, бұл темпті (жылдам оқытуды) қуу көп балаларда жағымсыз рольге диспекция.

Ол біршама қиындық және оны жеңіп шығу сияқты асқынушылыққа әкеледі. Дислекция және дисграфиялық белгілері жоқтардың өзі мектептік темпті праметрлерінің нормативті сақтауға мүмкіндіктері бола бермеуі. Екінші дислекция мен дисграфияның дамуына әкеледі. Бұл нейродинамикалық процесі бұзылған балаларда, дизатрия, жазатын қолының бұлшықеттерінің әлсіздігі мен спастигнось байқалады. Бұл оқу және жазудағы екіншілік бұзылудың өзіне тән ерекшелігі өзіне тән алғышарттардың жасалмауына байланысты болады. Мысалы: фонологиялық, оптикалық, апраксиялық, акуломоторлы (көру қозғалысы) және т.б. базалық функцияның жетімсіздігіне байланысты болады. Мұндай балалар фонеманы, сөздің дыбыстық-әріптік құрылымына бағдарлана алады, күрделі көру бейнелері жеңіл дифференциалайды.

Оларды қимыл-қозғалыста, оның ішінде праксистік деңгейде шектеулілік болмайды.

Дисграфия мен дислекцияда түрлі тілдік ойындардың маңызы зор. Олар баланың сабаққа деген жағымсыз қатынасының болмауына және шұғылдану формасында дағдыландыруға мүмкіндік береді.

Әріптік агнозиялық жеткілікті қалыптасуын Ж.И.Шиф ұсынған дәстүрлі тәсіл арқылы жойылады. Әріпті еске сақтау үшін ұсынған Ж.И.Шифтің 1948 жылғы картиналық мәндік тірегі пайдаланылады. Ол үшін әріптің белгілі бір параметріне байланысты мәндік тірек пайдаланылады. Мысалы: «С» әрпі жарты айға ұқсайды, «Ж» әрпі қоңызға ұқсайды және т.б. Тірек мәндік мұнда әріптер картинаға айналып тұратын суреттер байланысты пайдаланады. Сабақта жекелеген бөлшектерге байланыстар әріпті құрастыруда пайдаланады, оған палочка, бұрыштар, дөңгелекшелер және т.б. пайдаланылады.

Оптикалық дислекция және дисграфиялық жарты шардың өзара әрекеттестігінің құрылу жеке ерекшелігіне байланысты болады. конструктивті кеңістіктік тіректерді қатыстырудың да маңызы зор, мсалы, сөздегі әріптің графикалық құрылымын (проговоривать). Мысалы: «Бұл таяқша үстінде, біреуі астында, біреуі оңға, ал мынау солға...»Әріптің жазылу ерекшелігіне қатысты ондағы барлық бөлшектерін орналасуына қарай бейнелеп немесе көрсету арқылы дыбысты әріптік таңбасын белгілеу.


2.2. Тілдік дизатрияны коррекциялау жұмыстары.
Ең алдымен дизатрия – ол сөйлеу мүшелерінің инервациясының жеткіліксіздігінен болатын сөйлеу тілдегі дыбыстарды айту кемістігін айтамыз. Дизартрия – гректің «артрон» - мүшелеу және бөлшектену дегенді «дис» - бұзылу мағынасын білдіреді.

Сонымен:


  • сөйлеу тлі дыбыстардың бұзылуы;

  • дауыстың пайда болуындағы кемістіктер;

  • сөйлеу тіл шапшаңдығындағы кемістіктер;

  • сөз сарынындағы өзгерістер дизатрияның негізгі көріністеріне жатады.

Дизатрияның шығу себебі – баланың құрсақтағы және жас кезіндегі жетіліп келе жатқан миына әртүрлі келеңсіз жайттардың тигізетін зиянының нәтижесінде орталық жүйке жүйесінің органикалық ақымдануынан болады.

- толғақ кезіндегі келеңсіздіктен бала организміне түрлі әсердің болуы. Оған – қатты инфекция оттек жетіспеушілік, интоксикация т.б.

- екіқабат кезіндегі токсикоздық және жатардағы зақымданулар.

- резус-фактордың қосылмаушылығынан да пайда болады.

- бала өмірінің алғашқы кезеңдеріндегі жүйке жүйесінің инфекциялық ауруға шалдығуынан да болады, бірақ бұл сирек кездеседі.

- сол ауруына шалдыққан балаларда жиі болады. Е.М.Мастюкованың мәліметтері бойынша 65-85% дизатрияға ұшырайды екен.

Сондықтан, дизатрияны сипаттаудың өзі қиын, ол жеке ауру тұрғысынан гөрі, белгілі бір аурулардың неврологиялық синдромы сияқты көрінеді. Біз әдістерді сипаттауда логопедиялық тұрғыдан емес, нейропсихологиялық тұрғыдан ғана ми құрылымына қатысты тұстарына, арттикуляциялық органдардың иннервациясына, сонымен бірге оның спихологиялық тұстары дефектлік күйзелісті бойынан өткізуі және оның айнадағылармен қатынас жасауына шектеушілік болуы сияқты мәселлерге назар аударамыз.

Дизартрия психологиялық – логопедиялық әсер ету – тілдік коммуникациялық акттерге байланысты болу керек. Дизатриямен ауыртындардың үлкені де, кішісінің де білуге тиістісі ол дұрыс интеллект оның толыққанды қатынас жасауына қабілеті бар. оған қол жетерлік коммуникациялық тәсілдерді демонстрациялау қажет. Мсалы, қылық-бет-қимыл пиктограмдық, инновациялық.

Бульбарлық және псевдобульбарлы дизатриядағы коррекциялық жұмыстарда мыналар қамтылады:


  • артикуляциялық оргондарды массаждау;

  • артикуляциялық гимнастика;

  • тілдік дыбыстардың айтылуын түзету;

  • тілдік тыныс алу мен дауысты дұрысты;

  • мәнерлі тілдік жұмыстары.

Ең жиі пайдаланбайтын массаждың екі түрі: белсендіруші және босаңдырушы.

Белсендіруші массаж – бульбарлы диатрияда артикуляциялық еттердің әлсіздігінде пайдаланылады.

Бульбарлы дизатрия – ол сопақша ми дизатриясы дгенді білдіреді. Мұнда артқы мидың құрамына енетін сопақша мидың қабыну немесе ісіну ауруларына шалдыққанда байқалады. Сопақша миға орналасқан бас сүйек пен миға қатысты қимылдатушы тіласты, тіл жұтқыншақ кейде үш жақты, кезбе нервтерінің маңызды бөліктері (ядролары) бұзылады.

Сопақша ми дизатриятсы – жұтқыншақ көмейдің, тілдің, жұмсақ таңдайдың бұлшықеттерінің сол болып немесе әлсізденің қалуымен сипатталады. Бұл сияқты ақаулығы бар бланың тамақты жұтуында (сұйық және қою) және шайнауында қиындық туындайды. Дауыстың жатықтылық және жұмсақ таңдай болып бұзылады да, әлсізденіп ыңылдап естіледі. Сөйлеу тілінде ұяң дыбыстар айтылмайды.

Жұмсақ таңдайдың әлсізденуінің саладарынан іштен шығатын ауаның ағыны мұрын жолы арқылы еркін өтеді де айтылатын барлық дыбыстар мұрыннан ыңылдап естіледі.

Босаңдырушы массаж – бұл пседобульбрлы дизартрия бұл ет тонусының көтеріңкілігінде пайдаланады. Артикуляциялық гимнастика кәдімгі гимнастикалық жаттығуларға ұқсайды.

Бульбарлы және псевдобульбарлы дизартрияда дауысты қалпына келтіру тәсіліне Е.С. Алмазова және т.б. дисфония мен афония жеңіп шығуда пайдаланылатын нұсқаулар мен вокальдық техникте алынған жаттығулар пайдаланылады. Мысалы, аруға дауысын «маскіге» бағыттауды міндеттейді. Мұнда дауысты беру, жоғарғы резонатор деп аталатын бөлікті іске қосу болып табылады. Дисфония мен афониядан айырмашылығы дизартрияда «мұрындық оттекке» күшейтіледі, дизартриядағы бірден-бір кемшілік бұл мұрыннан ауаның шығып кертуі.

Мұндай жағдайда тәжірибе көрсетіп отырғандай дауысты қосуға астыңғы-қабырғалы арқа резонаторларын күшейту болып табылады. Бұл мақсаттарды жеңілдету үшін кеудені, арқаны шапалақтауды пайдаланып, ол еттердің босаңсуына алып келеді. Сонымен бірге қолын кеудесіне қойып, вибрацияны сезілуі тиіс.

Ең бір қиын мақсаттардың бірі жаттығу дозировкасын ұлғайту, яғни псевдобульбарлы дизартрияда ет тонусының коррекциясына бағытталған, артикуляциялық гимнастика қатарына жататын жаттығулар күрделендіру (ұлғайту) едәуір қиындықтар тудырады. Әдістемелік күрделіліктің туындауы артикуляциялық позаға арналған кез-келген түзету жаттығулары. Ет тонустарының үдеуіне әкеледі.

Псевдобульбарлы дизартрия ауруларында артикуляциялық еттер гипертонусы – ол осы аурудың ең негізгні паталогиялық симптомы болып табылады. Сондықтан, оны үдетуге тйым салынады. Тығырықтан шығудың бірден-бір жолы – жаттығуды берудегі дефектологиялық тәсіл.

Мұнда белгілі бір позада, еттің жеңіл түйсіну мен қимылда тапсырманы бірнеше рет қайталайды. Әрбір позаның арқасында болатын үзіліс етке түскен салмақты рефлекторлы алып тастап тұрады. Осылай олардың артикуляциялық позалары жасалынып, ол буын мен сөздерді айтуда пайдаланылады. Әрбір позаның дозировкасын ұлғайту сөз немесе таныс ән-әуеннің мәніндегі сөздерді айтуға көмектеседі.

Ми қыртысы асты дизатриясының сипаттамасы – ол бас ми қыртысынң астындағы тораптардың зақымдануынан пайда болады. дизатрияның бұл түрінде – бұлшық еттер күш-қуатының ширығуының әсер етуінен және гиперкинезімен сипатталады. Гиперкинез – ол баланың бақылауынсыз сөйлеу тілі мүшелеріндегі және мимикалық бұлшық еттерінің еріксіз күшпен қимылдауы. Бұл, тыныш тұрған жағдайда байқалады, бірақ әдетте бұл қимылдар сөйлеген кез де күшейеді.

Бұлшық еттердің өзгеріп тұратын ерекшелігі мен гиперкинездің бар болуы сөйлеу тілі мүшелерінің және дыбыстардың айтылуындағы кемістіктердің өзгешелігімен байланысты. Түрлі көңіл-күйдегі жағдайына байланысты әсерлілікпен дыбыстарды дұрыс айтуы мүмкін, бірақ қалыпты жағдайда сол дыбыстарды айта алмай қалады. Сөйлеу мүшелері құрысады, тілі тартылады, дауысы үзілмелі болады. Кейде еріксіз айқайлап дыбыстардың көмейді бұзып-жарып шығатындығы да байқалады. Балалар сөзді, сөйлемді жалдамдатып тез-тез сөйлейді немесе керісінше сөздерді бөліп-бөліп айтады. Сөйлеу тілі мүшелерінің бірқалыпты қимылдай алмауынан сөздер бірқалыпты шықпайды, сонымен бірге дауысының күші мен саздылығының бұзылуынан да болады.

Сонымен ми қыртысы асты дизатриясының ырғағы, сарыны жағынан ұйқастығының бұзылуымен сипатталады. Ми қыртысы асты дизатриясында болатын коррекциялық жұмыстардың сипаты өзгешелеу.



Қорытынды.
Коррекциялық оқыту – ЖПО бұзылуы бар балалармен жүргізілетін оқыту түрі. Дефектілік функцияны қалыптастырып қана қоймай оны арнайы оқыту әдістерін пайдалана отырып бағыттап, түзетіп отыру керек. Осы орайда коррекциялық оқыту тарихына, ондағы жетістіктер мен кемшіліктерге тоқталып өттік. Аламиядағы, ПДШ мен ТДМ, диклексия мен дисграфия, дизартиядағы және тұтықпадағы тіл түзетулері бойынша жұмыстарға тоқталдық. Осы жоғарыда келтірілген коррекциялық оқыту арқылы осы зақымдалған, зардап шеккен ми қабыршақтарын өзіндік танып, олар түзетудегі өзіндік принциптер мен әдістерді ашып көрсетеді.

Пайдаланылған әдебиеттер


  1. Семирницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в отногенезе. М., 1985г.

  2. Лурия А.Р. Нейропсихология. 1975.

  3. Хомская С.Д. Нейропсихология. 1987.

  4. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 2000.

  5. Основы нейропсихологии. Т.Г.Визель. М., 2005.

  6. Выготский Л.С. Развитие высших психических функции. М., 1960.

  7. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. М., 2006.

  8. Хрестоматия по нейропсихологии. (Под ред. Е.Д.Хомской). М., 2004.

  9. А.Л.Сиротюк. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М., 2003.

  10. Выготский Л.С. Развитие высших психичеких функции. М., 1960.

  11. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.

  12. В.М.Астапов. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994.

  13. А.Р.Лурия. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 2000.

  14. А.Г.Маджуга, А.О.Шоманбаева. Курс лекции по нейропсихологии. Шымкент2001.






Достарыңызбен бөлісу:


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет