Лекция: «технология развития критического мышления»



жүктеу 1.66 Mb.
бет1/7
Дата14.04.2018
өлшемі1.66 Mb.
түріЛекция
  1   2   3   4   5   6   7

Лекция:

«ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ»
Литература:

  1. Заир- Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя / С.И. Заир – Бек, И.В. Муштавинская.- М.: Просвещение, 2004.- 175 с.

  2. А.В. Бутенко, Е.А. Ходос. Критическое мышление: метод, теория, практика. М., 2002, -173 с.

  3. Богатенкова Н.В., Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уцроке истории.- Спб., 2001.- 81 с.


Понятие «критическое мышление» и его характеристики.

Хотя термин «кри­тическое мышление» известен очень давно из работ таких из­вестных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л. С. Вы­готский, в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно.

Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения термина «критическое мышление». Дж. А. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлек­сивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «Я», быть объективными, логичными, пыта­ются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, — это поиск здравого смысла (как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений) и умение отказаться от соб­ственных предубеждений. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем1.( Браус Дж., Вуд Д. Инвайронментальное образование в школах: Пер. с англ. — NAAEE, 1994.)

Д. Халперн определяет критическое мышление в своей работе «Психология критического мышления» следующим образом: это — направленное мышление, оно отличается взве­шенностью, логичностью и целенаправленностью, его отлича­ет использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата2.( Халперн Д. Психология критического мышления. — СПб., 2000. — (Сер. «Мастера психологии»).


Гуманистическая психология и критическое мышление.

Гуманистический подход в противоположность авторитариз­му предполагает личностную вовлеченность ученика в процесс учения: ученик в нем инициативен и самостоятелен, он учит­ся осмысленно, его любознательность поощряется. Если в тра­диционном обществе еще можно было строить обучение пу­тем трансляции учителем информации, то в век динамичных изменений главным становится формирование умения учить­ся самостоятельно. Основным приоритетом развития образо­вания сегодня становится его личностно ориентированная на­правленность. «Реализация личностно ориентированного обу­чения предполагает осуществление такого педагогического руководства деятельностью учащихся, которое позволило бы им проявить личностные функции (искать во всем смысл, строить образ и модель своей жизни, проявлять творчество, давать критическую оценку фактам и т. д.)»1.( 1 Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. — М., 2000. — С. 46.)

П. Е. Решетни­ков в качестве важнейших личностных функций выделяет:


  • функцию изобретательности (способность к выбору);

  • функцию рефлексии (способность оценивать свои дей­ствия);

  • функцию бытийности (поиск смысла жизни и творче­ства);

  • формирующую функцию (формирование образа «Я»);

  • функцию ответственности (в соответствии с формули­ровкой «Я отвечаю за все»);

  • функцию автономности личности.

Задача учителя заключается не только в необходимости формирования у школьников знаний и умений, но и в обеспе­чении возможностей для становления и развития вышепере­численных функций личности. В этом контексте учебный про­цесс приобретает смысл, отличный от традиционно признан­ного. Можно привести высказывание известного американ­ского психолога К. Роджерса, который на одной из своих лек­ций для учителей школ сказал о том, что никакие их усилия не имеют смысла, поскольку знанием становится только та часть информации, которая принята ребенком. Учитель не является транслятором информации, а значит, он должен по­мочь учащимся овладеть способами самостоятельной работы.

Технология развития критического мышления — один из спо­собов превратить учение в личностно ориентированное. Но и этого недостаточно.

Как реализовать на практике гуманистические идеи и принципы?

В гуманистически ориентированном обучении педагог ста­вит учащегося не в позицию объекта, которым он управляет, а в позицию полноправного субъекта учения, создавая тем самым условия для его творческой самореализации. Это зна­чит, что педагог организует учебную деятельность не тради­ционно, а как процесс решения проблем разного уровня. Важ­ным становится самостоятельный поиск ученика, а это зави­сит от того, насколько ученик овладевает методологией реше­ния изучаемых проблем.

Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником ин­формации, и, используя приемы технологии, превращает обу­чение — продвижение от незнания к знанию — в совместный и интересный поиск.

Необходимы умения не только овладеть ею, но и критически оценить, осмыслить, применить. Получая новую информацию, ученики должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно ее точности и ценности.

Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое знание фактов, не умения, как таковые, а способность пользоваться приобретенным; не объем информации, а уме­ние получать ее и моделировать; не потребительство, а сози­дание и сотрудничество. Органичное включение работы по технологии развития критического мышления в i систему школьного образования дает возможность личностного роста, ведь такая работа обращена прежде всего к ребенку, к его ин­дивидуальности .



Образовательная технология развития критического мышления. Как мы уже отмечали, для развития критическо­го мышления необходимо создание и применение специаль­ных методических инструментов, одним из которых, на наш взгляд, стала разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом и Ч. Темплом педагогическая техно­логия развития критического мышления посредством чтения и письма. Структура данной технологии стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когни­тивной деятельности личности. Представляем эту структуру в виде таблицы с соответствующими пояснениями.

Технологические этапы




I стадия

II стадия

III стадия



Осмысление содержания:

Рефлексия:

— актуализация имеющихся знании; — пробуждение интереса к получению новой информации;

-постановка учеником собственных целей обучения



— получение но вой информации;

— корректировка учеником постав ленных целей обу чения



— размышление, рождение нового знания;

— постановка учеником новых целей обучения




Таблица 1

Технология развития критического мышления — стадии и методические приемы


Стадия (фаза)

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Возможные приемы и методы

I. Вызов (evocation)

Направлена на вызов у уча­щихся уже име­ющихся знаний по изучаемому вопросу, акти­визацию их дея­тельности, мо­тивацию к даль­нейшей работе

Ученик «вспо­минает», что ему известно по изучаемому воп­росу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, зада­ет вопросы, на которые хочет получить ответы

Составление списка «извест­ной информа­ции»:

рассказ-пред­положение по ключевым сло­вам;

систематиза­ция материала (графическая): кластеры, таб­лицы;

верные и не­верные утверж­дения;

перепутанные логические це­почки и т. д.


Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записыва­ется, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах

II. Осмыс­ление со­держания (realization of mean­ing)

Направлена на сохранение интереса к теме при непосред­ственной работе с новой инфор­мацией, посте­пенное продви­жение от зна­ния «старого» к «новому»

Ученик чита­ет (слушает) текст, исполь­зуя предложен­ные учителем активные мето­ды чтения, де­лает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления но­вой информа­ции

Методы ак­тивного чтения:

маркировка с использованием значков «V», «+», «—», «?» (по мере чтения их ставят на по­лях справа);

ведение раз­личных записей типа двойных дневников, бор­товых журналов;

поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы




Продолжение

Стадия

Деятельность

Деятельность

Возможные

(фаза)

учителя

учащихся

приемы и методы

На стадии

осмысления содержания осуществляется непосредствен-

ный контакт с новой информацией (текст,

фильм, лекция, материал

параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах

III. Рефлексия-(reflection)

Учителю следует: вернуть учащихся к первоначальным записям- предположениям; внести изменения, дополнения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изучения информации

Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления содержания

Заполнение кластеров, таблиц.

Установление причинно- следственных связей между блоками информации.

Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям.

Ответы на поставленные вопросы.

Организация устных и письменных круглых столов.

Организация различных видов дискуссий.

Написание творческих работ.

Исследования по отдельным вопросам темы и т. д.




На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.

Перед нами технологический алгоритм урока (серии уро­ков), а на поверхности — набор приемов, стратегий ведения урока, рекомендации по их использованию на определенных стадиях (табл. 1).

Стадия вызова. Часто отсутствие результативности обуче­ния объясняется тем обстоятельством, что преподаватель кон­струирует процесс обучения, исходя из поставленных им са­мим целей, подразумевая, что эти цели изначально будут при­няты учащимися как собственные. Это позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые-дидакты, развивающие в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и др.), считают, что необходи­мо дать возможность самому учащемуся поставить цели обу­чения. Только после этого учитель может выбрать эффектив­ные методы для их достижения.

Итак, если предоставить возможность учащемуся проана­лизировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это со­здаст дополнительный стимул для формулировки им собствен­ных целей-мотивов. Именно эта задача решается на стадии вызова.

Другой задачей этой стадии является активизация учени­ков. Поэтому важно, чтобы каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию соб­ственного опыта. Можно комбинировать приемы индивиду­альной и групповой работы.

Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учащихся. Это позволит им, с одной стороны, увидеть собранную информацию в укрупненном, категориальном виде; при этом в структуру могут войти все мнения — «правильные» и «неправильные»; с другой стороны, структурирование высказанных мнений выявит противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из уча­щихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.



Итак, в процессе реализации стадии вызова важно:

  1. давать учащимся возможность высказывать свою точ­ку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленными учителем;

  2. фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний;

  3. сочетать индивидуальную и групповую работу: индиви­дуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая — услышать другие мнения, изло­жить свою точку зрения без риска ошибиться. Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации ин­формации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или непра­вильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Некоторые пояснения. Нам, преподавателям, очень сложно бывает вы­ступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы\привыкли по­правлять, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежать этого — основная трудность при работе педагога в режиме технологии раз­вития критического мышления. Один из авторов был непосредственным свидетелем урока, который вел достаточно опытный учитель. На стадии вызова ученикам было предложено вспомнить, что они знают об эпохе Ива­на Грозного. При этом они могли вспоминать фильмы, картины из музеев, литературные произведения о том времени. Все шло хорошо, пока учитель не попросил учеников высказать те мнения, которые они суммировали в группах. И тут учитель стал активно исправлять эти мнения, переформули­ровать их. Активность учеников начала резко снижаться. Они уже с некото­рым опасением говорили о проделанной работе, ожидая критики учителя. Можно быть уверенным, что на следующем уроке далеко не все ребята будут с энтузиазмом вспоминать о том, что они знают по изучаемой теме.

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных зна­ний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Есть и другие приемы, о которых более подробно мы будем гово­рить в следующих главах.

Итак, в случае успешной реализации стадии вызова у аудитории возникает мощный стимул для работы на следую­щем этапе — этапе получения новой информации.

Стадия осмысления содержания. Этот этап можно по-дру­гому назвать смысловой стадией. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения учи­телем, гораздо реже — в процессе чтения или просмотра ма­териалов на видео или через компьютер. В процессе реализа­ции смысловой стадии школьники вступают в контакт с но­вой информацией. Одним из условий развития критического мышления является отслеживание восприятия учеником изу­чаемого материала. Именно данная задача является основной в процессе обучения на стадии осмысления содержания.

Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на стадии вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в про­цессе объяснения нового материала имеет возможность рас­ставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это могут быть: лекции, рассказ учителя, инди­видуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное при­нятие и отслеживание информации. В процессе реализации стадии осмысления содержания главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инер­цию движения, созданную во время фазы вызова. И здесь важное значение имеет качество отобранного материала.



Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся:

  1. осуществляют контакт с новой информацией;

  1. пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющи­мися знаниями и опытом;

  2. акцентируют свое внимание на поиск ответов на возник­шие ранее вопросы и затруднения;

  3. обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы;

  4. стремятся отследить сам процесс знакомства с новой ин­формацией, обратить внимание на то, что именно их привле­кает, какие аспекты менее интересны и почему;

  5. готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Учитель на данном этапе:

  1. может быть непосредственным источником новой ин­формации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и при­влекательном изложении;

  2. отслеживает степень активности работы, внимательнос­ти при чтении, если школьники работать с текстом;

3) предлагает для организации работы с текстом различ­ные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочи­танном.

Стадия рефлексии. Р. Бустром отмечает: «Рефлексия — особый вид мышления... Рефлексивное мышление означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор»1. (1Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления: Материалы семинаров по проекту «Развитие критического мышления через чтение и письмо», 2000).

В процессе рефлексии та ин­формация, которая была новой, становится присвоенной, пре­вращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых стадий технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный ана­лиз и оценка пронизывают все этапы работы. Вместе с тем рефлексия на стадиях вызова и осмысления содержания име­ет другие формы и функции. На третьей же стадии процесса рефлексия становится основной целью деятельности и школь­ников, и учителя.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обуче­ния (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную форму, устную и письменную. Именно в процессе вербализа­ции хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмыс­ления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возник­шие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, от­личающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суж­дений других учеников могут оказаться вполне приемлемы­ми для принятия их как своих собственных. Другие сужде­ния вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критичес­кого мышления.

Рис. 1. Механизм развития знаний учащихся в режиме технологии развития критического мышления (разработано С. И. Заир-Беком)

Итак, на стадии рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями зна­ния (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесо­образным.

В процессе индивидуальной работы (различные виды пись­ма: эссе, ключевые слова, графическая организация материа­ла и т. д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор ин­формации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы. С другой стороны, они вы­ражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.

Как отмечают Пирсон и Филдинг, «это необходимо для того, чтобы выстроить новые представления»1. (lPearson P. D., Fielding L. (1991). Comprehension Instruction. In R. Barr, M. L. Kamil, P. Mosenthal & P. D. Pearson (Eds.) Handbook of Reading Research, Vol. 2. White Plains, NY: Longman.)

Учащиеся по­мнят лучше всего то, что они поняли в собственном контек­сте, выражая это своими собственными словами. Такое пони-



Есть мнение. Большинство ученых-психологов и педагогов отмечают важность письменной рефлексии для развития критического мышления. Мы знаем, что ей уделяется недостаточное внимание в школе.

Ученые, исследующие теорию и практику рефлексивного обучения, фор­мулируют следующие принципы использования педагогом в учебном про­цессе механизмов письменной рефлексии:



Поощрение исследовательского письма. Важно поощрять учащихся к ведению дневников и написанию различных отзывов, причем упор делать на умение зафиксировать идеи для последующего размышления и обсужде­ния, а не для обнародования в некоей законченной форме.

Поощрение личного авторства учащихся. Изначально важна позиция, заключающаяся в том, что каждый является экспертом хотя бы в узкой области собственного опыта.

Поощрение самого процесса письма. Знакомство с совершенными по фор­ме и написанными талантливыми авторами текстами не должно привести учащихся к мысли о невозможности написания ими самими хороших тек­стов. В этом случае важным является знакомство учащихся с процессом пи­сательского творчества: дневниками, записными книжками писателей — с целью показа всех трудностей создания писателями их творений.

Содержание должно быть выше формы. Форма не должна ограничивать желание учеников передавать свои мысли в письменном виде.

Наряду с письменной не менее важной является устная рефлексия. Дж. Стил и ее коллеги, авторы педагогической технологии критического мышления, отмечают, что живой обмен идеями между учащимися дает возможность расширить их словарь, познакомиться с различными представлениями по рассматриваемым проблемам. «Разрешая диалог на стадии рефлексии, преподаватель дает возможность увидеть и рас­смотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу. Это время переосмысления и перемен в учебном про­цессе»1. ('Основы критического мышления / Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С Уолтер. — М., 1997. — С. 35. .»)

Итак, можно представить функции трех стадий техноло­гии развития критического мышления посредством чтения и письма следующим образом (табл. 2):

Таблица 2



Функции трех стадий технологии развития критического мышления

Стадия

Функция

Вызов

Мотивационная (побуждение к работе с новой информа­цией, стимулирование интереса к теме).

Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знаний по теме).

Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)

Осмысление содержания

Информационная (получение новой информации по теме). Систематизационная (классификация полученной инфор­мации по категориям знания).

Мотивационная (сохранение интереса к изучаемой теме)

Рефлексия

Коммуникационная (обмен мнениями о новой информа­ции).

Информационная (приобретение нового знания).

Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля).

Оценочная (соотнесение новой информации и имеющих­ся знаний, выработка собственной позиции, оценка про­цесса)


Инновации-модернизации направлены на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной орга­низации процесса. В основе таких инноваций — технологи­ческий подход, направленный на формирование действий по образцу.

Инновации-трансформации направлены на обеспечение исследовательского характера учебного процесса, организа­цию учебно-познавательной поисковой деятельности. Этот подход к обучению предполагает прежде всего формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, применения их в новых условиях, формирование опыта твор­ческой деятельности в сочетании с выработкой ценностной ориентации1.( Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М., 1997.)

Если технологический подход, по мнению М. В. Кларина, не трансформирует педагогический процесс, а модернизирует его, то можно определить технологию развития критического мышления как инновацию-модернизацию. Использование этой технологии в учебном процессе не приводит к его орга­низационной трансформации, т. е. осуществимо в рамках тра­диционных форм: урока, школьной экскурсии и т. д. Подчер­кнем, что важной характеристикой технологии является ее воспроизводимость на уровне педагогического процесса и пе­дагогических результатов. В этом отношении можно сделать вывод о технологичности стратегии развития критического мышления.

Если же рассматривать инновации-модернизации как ин­новации, ориентированные на высокоэффективное, но все-таки репродуктивное обучение, то педагогическая техноло­гия, представленная в книге, в большей степени может быть отнесена к инновациям-трансформациям.

Представленная модель не может в полной мере называть­ся педагогической технологией. Это подтверждается и тем обстоятельством, что не все реализуемые цели могут быть чет­ко диагностируемы. Кроме того, в рамках базовой модели «вызов — осмысление содержания — рефлексия» могут быть использованы разнообразные стратегии обучения, достаточно хорошо известные и апробированные в педагогической практике: стратегии кооперативного и проблемного обучения, тех­нологии организации дискуссии и др.

В чем же в таком случае инновационность представленной модели? Данная модель, выходя за рамки классической тех­нологической стратегии, тем не менее представляет первый опыт практической реализации личностно ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конк­ретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат.

Мы представляем данную технологию как рефлексивную, так как она:



  • формирует самостоятельность мышления;

  • вооружает способами и методами самостоятельной ра­боты;

  • дает возможность сознательно управлять образователь­ным процессом в системе «ученик — учитель»;

  • позволяет влиять на цели, способы, методы и результа­ты образовательного процесса и т. д.

Трехфазовая структура урока предполагает наличие реф­лексии на каждой стадии урока и соответственно на стадии собственно рефлексии. Работа, построенная в режиме техно­логии, позволяет осуществить k рефлексивное взаимодействие и на этапе совместной постановки цели, и в совместной дея­тельности на стадии осмысления содержания. На стадии реф­лексии она позволяет оценить собственную деятельность, ме тоды, предлагаемые учителем, деятельность других учащих­ся — провести рефлексию процесса учения с целью определе­ния достижения учениками и учителем запланированных ре­зультатов. В этом смысле задача технологий, направленных на реализацию принципов личностно ориентированного (а значит, рефлексивного) обучения, состоит в разрешении этой серьезной проблемы.

Рефлексивные механизмы одинаково действуют как на уровне «я — ученик», так и на уровне «я — учитель», а тех­нология предполагает равные партнерские отношения как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рож­дающегося в процессе обучения.

Рефлексивный анализ проблем, осваиваемый учащимися, является необходимым условием выработки у них приемов са­мостоятельной постановки задач, гипотез и планов решений, критериев оценки полученных результатов. Тем самым раз­вивается способность учащихся к саморегуляции учебной де­ятельности и к самообразованию в целом.

Применение технологии РКМЧП дает возможность учите­лю оценить когнитивные способности учащихся, провести рефлексию их деятельности и ценностно-смыслового усвоения содержания, а также собственной деятельности на уроке.


ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ ТЕКСТОВ

Итак, напоминаем: в технологии развития критического мышления урок строится по схеме «вызов — осмысление со­держания — рефлексия».

Технология предлагает широкий набор методических при­емов и стратегий ведения урока.

Предлагаем описание основных, наиболее часто использу­емых в школьной практике приемов данной технологии и проиллюстрируем их применение на наших представляемых уроках



ПРИЕМЫ И СТРАТЕГИИ

КЛАСТЕРЫ

Первый прием — это кластер («гроздь»), выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в опреде­ленном порядке в виде грозди1. (Buehl D. Classroom Strategies For Interactive Learning. — IRA, 2001.)

Кластеры могут стать как ве­дущим приемом на стадии вызова, рефлексии, так и страте гией урока в целом. «Грозди» — графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не гро­моздятся, а «гроздятся», т. е. располагаются в определенном порядке.

Правила очень простые.

Рисуем модель Солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. Звезда в центре — это наша тема, вокруг нее пла­неты — крупные смысловые единицы. Соединяем их прямой линией со звездой. У каждой планеты — спутники, у после­дних — свои спутники.

Система кластеров охватывает большее количество инфор­мации, чем вы получаете при обычной письменной работе. Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголов­ков смысловых блоков.

Например, при изучении темы «Латинская Америка во 2-й половине XX века» (разработано И. В. Муштавинской)1 про­сим учащихся предположить, по каким смысловым блокам мы будем изучать страны этого региона. (Эти блоки могут быть предложены и учителем.) На данном уроке учащиеся предполагают, что главными вопросами изучаемой темы ста­нут внутренняя политика, экономика, внешняя политика, особенности развития региона. Таким образом, учащиеся вы­ходят на собственное целеполагание. Распределяем эти заго­ловки смысловых блоков вокруг основной темы. Это выгля­дит так:





Или так:



Следующим шагом будет задание учителя обсудить в груп­пах и сделать предположения о развитии региона по данным направлениям. Информация записывается. Для того чтобы разрешить противоречия, возникающие в ходе записи пред­положений, ответить на вопросы по систематизации, подтвер­дить или опровергнуть предположения, расширить знания по данной теме, предлагается текст «Латинская Америка». Про­должается работа с данным приемом и на стадии осмысления содержания; по ходу работы с текстом вносятся исправления и дополнения в «грозди».

Этот прием имеет большой потенциал и на стадии рефлек­сии: исправление неверных предположений в предваритель­ных кластерах, заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдель­ными смысловыми блоками (работа может вестись индивиду­ально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом является презентация новых кластеров. Задачей этой работы является не только систематизация материала, но и установление причинно-след­ственных связей между «гроздями», например: как взаимо­связаны между собой смысловые блоки «особенности регио­на» и «внутренняя политика». Заданием может стать и Укрупнение одной или нескольких «гроздей», и выделение новых. На данном уроке подобное задание может звучать так: рассмотрите подробнее материал об особенностях региона или выделите характерные черты латиноамериканского ментали­тета. На стадии рефлексии работа с кластерами завершится.

Учитель может усилить эту стадию, предоставив учащимся возможность продолжить исследование по теме или выпол­нить творческое задание. (Более подробно об этих методах тех­нологии РКМЧП речь пойдет далее.)



Рекомендации по работе с «гроздями»:

  1. Оцените текст, с которым будете работать. Нужна ли в данном случае разбивка на «грозди»? Можно ли выделить в тексте большие и малые смысловые единицы?

  2. Помогите ученику, если у него возникли сомнения, вы­делить эти смысловые единицы. Это могут быть вопросы или ключевые слова или фразы.

  3. Озвучьте свои «грозди». Пусть ученики сделают презен­тацию своих записей.

  4. Попросите установить связи между «веточками» вашей «грозди» и объяснить возникшие связи.

  5. Если вы хотите остановиться на каком-либо смысловом блоке, попросите сделать эту «веточку» поярче.

Стадию вызова на уроке можно осуществить многими ме­тодами, в том числе и хорошо вам знакомыми:

ключевые слова, по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления содержания, искать подтверждение сво­им предложениям;

верные и неверные утверждения. Например, в начале уро­ков по теме «Эпоха застоя» (разработано И. В. Муштавинской) могут быть предложены следующие высказывания:

  • в эпоху застоя принята новая конституция, в которой были провозглашены основные права граждан;

  • это было время расцвета литературы и искусства;

  • была восстановлена система ГУЛАГа;

  • была ужесточена цензура;

  • видные деятели науки и искусства были выдворены из СССР и т. д.

Затем попросите учащихся установить, верны ли данные утверждения и обосновать свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по теме) возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке ин­формацию.

ИНСЕРТ

Еще один прием данной технологии, который часто ис­пользуется, — это маркировка текста значками по мере его чтения — «ИНСЕРТ» (Воган и Эстес, модификация Мередит и Стил)1.( Vaughan L. L., Estes Т. Я. (1986). Reading and Reasoning Beyond the Primary Grades. Boston, Allyn & Bacon (Ed. by Ch. Temple, K. Meredith and J- Steele, 1997).



I interactive интерактивная

N noting размечающая

S system система

Е effective для эффективного

R reading and чтения и

T — thinking размышления

«v» — уже знал

«+» — новое

«-» — думал иначе

«?» — не понял, есть вопросы

Во время чтения текста следует рекомендовать учащимся делать на полях пометки, а после этого заполнить таблицу, в которой значки будут заголовками граф. В таблицу тезисно заносятся сведения из текста.

Сформулируем некоторые правила, как читать текст, со­храняя интерес к теме.

• Делайте пометки. Предлагаем несколько вариантов по­меток:

два значка — «+» и «v»;

три значка— «+», «v», «?»;

четыре значка — « + », «v»,«-», «?».


  • Ставьте значки по ходу чтения текста на полях.

  • Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным прогнозам, вспомните, что вы знали или предполагали по дан­ной теме раньше; возможно, количество значков увеличится.

Следующим шагом может стать заполнение таблицы 3, количество граф которой соответствует числу значков мар­кировки.

Этот прием работает на стадии осмысления содержания. Для заполнения таблицы вам понадобится снова вернуться к тексту. Таким образом, мы обеспечиваем вдумчивое, внима­тельное чтение. Технологический прием «ИНСЕРТ» и табли­ца делают зримыми процесс накопления информации, путь от «старого» знания к «новому». Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу.

Используем эти приемы на уроке. Учащиеся обычно пред­почитают устную форму работы. Не все любят писать. Кроме


«V»

«+»

«—»

«?»

Подставьте «V» на полях, если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете или ду­мали, что зна­ете

Поставьте «+» на полях, если то, что вы читаете, является для вас новым

Поставьте «—», если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали или думали, что знаете

Поставьте «?» на полях, если то, что вы читаете, непонятно, или вы хотели бы по­лучить более под­робные сведения по данному воп­росу

того, на уроке, где применяется только устная форма работы, можно и отсидеться. Графическая же форма превращает урок в увлекательную игру, помогает понять (еще до организации основной работы), что можно сказать по данной теме, позво­ляет систематизировать уже имеющиеся знания.

Отправимся в Древнюю Грецию. Нашим спутником станет книга М. Л. Гаспарова «Занимательная Греция»1.( Гаспаров М. Л. Занимательная Греция: Рассказы о древнегреческой культуре. — М., 1995.)





Достарыңызбен бөлісу:
  1   2   3   4   5   6   7


©kzref.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет