Н. Г. Чернышевского современные проблемы географии (к юбилею кафедры экономической географии сгу) Сборник



жүктеу 2.55 Mb.
бет5/13
Дата21.04.2019
өлшемі2.55 Mb.
түріСборник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

Хотя 35,6% респондентов не спешили изменить место работы, в то же время основным мотивом перехода на новое место остается низкая заработная плата – 37,8% от всех опрошенных. Даная альтернатива обусловлена субъективным восприятием получаемого дохода. На территории России достаточно сильно проявляется зависимость от отраслевой принадлежности предприятия, что соответствующим образом отражается на уровне заработной платы. К примеру, наибольшая среднемесячная заработная плата работников Саратовской области в ноябре 2010 г. сложилась в финансовых организациях и банковском секторе, – 31513,0 руб., наименьшая в секторе сельского хозяйства, рыболовства, – 8039,6 руб. Также достаточно высокий уровень для Саратовской области заработной платы в добывающих отраслях, где практически отсутствуют свободные вакансии. Однако в целом региональный уровень зарплат недостаточно высок – 13289,4 руб. на душу населения в 1 квартале 2010 г., что на 31,8% ниже среднероссийского уровня, не говоря об уровнях денежных доходов ведущих регионов [1].

Следует отметить также, что индекс физического объема валового регионального продукта в Саратовской области за 2009 г. снизился по сравнению с предыдущим периодом до значения в 98,3%. За последнее десятилетие достаточное количество производств перестали функционировать на территории г. Саратова и области, что привнесло негативный характер в социально-экономическое развитие региона. Поэтому неудивительно, что чаще всего мотивация смены работы связана с экономическим состоянием предприятия. Просроченная задолженность предприятий и организаций по заработной плате в Саратовской области равнялась на конец 2010 г. 13,9 млн. руб., а официальная численность работников с просроченной задолженностью составила 921 чел.



С данной проблемой непосредственно коррелирует и вопрос занятости и безработицы. В Саратовской области к концу 2009 г. было зафиксировано 118,9 тыс. безработных, из них 17,6% молодых людей в возрасте 20-24 лет, 11,4% – молодежь в возрасте 25-29 лет, и 13,5% – в возрасте 30-34 лет. Средний возраст безработных составил 38,3 года, при этом из общего числа безработных 16,2% имели высшее образование, а 17,2% – среднее специальное. Важным фактором безработицы в регионе выступает территориальная принадлежность незанятых к сельской местности: 32,7% безработных – выходцы из села.

В нашем исследовании на такие причины перехода на новое место работы как сокращение штатов и угроза закрытия предприятия указали соответственно 11,1% и 6,7% от всех респондентов. Также объективным фактором возможного ухода выступают неудовлетворительные условия труда – 4,4% опрошенных. К субъективным факторам смены работы относится альтернатива «отсутствие интереса к настоящей работе» (4,4%) опрошенных. В то же время ни один из опрошенных выпускников не назвал основным мотивом перехода на новое место работы отсутствие перспектив в продвижении по службе, низкий социальный статус и несоответствие специальности и занимаемого места работы.

Молодые выпускники достаточно социализированы и инициативны, поэтому стараются создавать собственную сферу приложения рабочих рук. К примеру, половина из общего числа опрошенных намереваются вести бизнес, в том числе 26,7% – в сфере предоставления услуг, 15,6% желают заняться торговыми операциями и 6,7% – предпринимательством в сфере производства. Однозначно отрицательный ответ дали более трети опрошенных, и еще 15,6% затруднились с ответом.

Что же притягательного имеется в городе по мнению молодых выпускников?

Безусловно, это в первую очередь, широкий выбор сферы приложения рук и свободных вакансий – 42,2% от всех респондентов, а также возможность сделать карьеру – 40%. Существующее настоящее притяжение проявляется в возможности получения творческой работы (6,7%), и связанного с ним наличия достаточного количества свободного времени (8,9%).

Во-вторых, город обладает широкими инфраструктурными возможностями: развитая инфраструктура и сервис (20%), свободный рынок жилищных услуг (6,7%).

В-третьих, город привлекателен возможностью повышения уровня образования (24,4%), особенно для молодежи, не имеющей высшего образования.

В-четвертых, город, с одной стороны, предоставляет широкий брачный круг (13,3%), а с другой – способствует определенной изолированности от обсуждения жизни и поведения молодого человека окружающими в отличие от сельской практики в условиях дискретной коммуникации.

И, наконец, город, и в частности Саратов, привлекателен как стартовая позиция для миграции в столичные центры, или даже страны дальнего зарубежья для дальнейшей самореализации (8,9% от всех респондентов).

Сельская местность для молодого выпускника обладает отнюдь не столь значимыми качествами, как город. Однако при определенных условиях молодой специалист мог бы переехать в сельскую месть. Естественно, главным условием возвращения в село молодежь выделяет высокооплачиваемую работу (60% от всех респондентов), на втором месте по ответам располагается «возможность сделать карьеру» (24,4%), на третьем месте – предоставление комфортного по городским меркам жилья и развитой инфраструктуры – по 20% соответственно. Стоит отметить заинтересованность современных молодых людей в благоприятной экологической обстановке, которую указали как условие переезда 17,8% опрошенных. Ранее такое внимание к состоянию окружающей природной среды как значимому фактору жизнедеятельности молодежи практически не отмечалось. Молодежь также обращает внимание и на предоставление социальных и экономических благ в процессе работы, таких как получение акций и единовременная выплата по ним дивидендов, оплата предприятием или организацией различных услуг и т. д. (15,6%). Таким образом, основной упор в достижении материального благополучия в условиях села выпускники вузов и ссузов видят в стимулирующей заработной плате.

Однако эти желания, на наш взгляд, вполне значимо вписываются в личностные предпочтения опрошенной молодежи. Так, выбирая предложенные предпочтения, 37,8% от всех респондентов указали на то, что они хотели бы «иметь сравнительно небольшой, но твердый заработок и уверенность в завтрашнем дне», еще 35,5% предпочли бы «много работать и иметь хороший доход, даже без особых гарантий на будущее» и только пятая часть от всех опрошенных хотела бы имея собственное дело, вести его на свой страх и риск. То есть, из наших опрошенных выпускников примерно более трети, выбирая стабильность в заработной плате и уверенность в будущем развитии, детерминируют для себя возможность проживания в сельской местности.

Это тем более важно, поскольку в конце ноября 2010 г. премьер-министр В. В. Путин утвердил Концепцию устойчивого развития сельских территорий Российской Федерации на период до 2020 г. Реализация документа будет осуществляться в два этапа. На первом этапе (2011-2013 гг.) предполагается реализовать меры, направленные на совершенствование нормативно-правового, организационного, научного, кадрового и программного обеспечения сельских территорий. На втором этапе (2014-2020 гг.) предполагается рост ресурсного обеспечения развития сельских территорий на базе укрепления аграрного сектора, диверсификации и развития всей сельской экономики, повышения налогооблагаемой базы сельского развития и финансовых основ местного самоуправления, общего экономического роста и усиления государственной поддержки села.

В кадровом обеспечении села при выполнении соответствующих условий вполне могут принять участие выпускники вузов и ссузов, имеющие проблемы при интеграции в профессиональную жизнь в городском пространстве. Кроме того, большое количество выпускников вузов, не имеющих работы, становится уязвимой позицией для общества, поскольку эта группа может мигрировать в дальнее зарубежье, ослабляя свою страну, как в демографическом плане, так и с точки зрения недостатка человеческого капитала. Западные специалисты, отмечая в России низкий уровень образования и высокий – алкоголизма, считают необходимым для страны сосредоточиться на развитии новейших технологий, которые в определенной мере должны компенсировать недостаток профессионального трудоспособного населения. Это особенно наглядно проявляется в сельской местности, которая требует интеллектуального капитала для модернизации системы АПК и сельского пространства.


Литература
1. Официальный сайт Саратовского отделения Росстата [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://srtv.gks.ru.

3. ПРОБЛЕМЫ ГЕОГРАФИИ

В РАБОТАХ УЧЕНИКОВ И КОЛЛЕГ

Г. А. Волкова, Л. В. Макарцева


ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗА ТЕРРИТОРИИ

ЧЕРЕЗ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Актуальность использования инновационных технологий в организации учебной деятельности открывает новые возможности обучения. Инновационные технологии активизируют учебную деятельность, обновляют формы и содержание образования, способствуют развитию самообразования, самопознания, самоопределения личности.

Развитие современной географии невозможно без применения новых технологий, открывающих новые варианты обучения школьников. Именно география дает представление об объектах изучения, удаленных во времени и пространстве. География развивает мировоззрение ребенка, и её девизом являются слова: «Без географии вы нигде». География интегрирует знания по астрономии, истории, литературе, биологии, этнографии, математике, экономике, экологии. Это все помогает учащемуся разбираться в современных вопросах экономики, экологии, познать свою страну и мир в целом.

Мировоззренческое представление о географической картине мира интересно и необычно решает заслуженный учитель географии муниципального учреждения средней общеобразовательной школы № 2, п. Степное, Саратовской области Волкова Галина Александровна, выпускница кафедры экономической географии. На своих уроках она применяет авторскую инновационную технологию обучения – учебно-исследовательскую деятельность, которая стимулирует интерес к предмету, помогает оценить степень активности учащихся, самостоятельность, критичность мышления, развивает навыки анализа, коммуникаций.

Исследовательская работа на уроках географии позволяет учителю комплексно решать главные проблемы. Основаниями для проектирования инновационных технологий являются: достижения современной дидактики, психологии, методики; передовой педагогический опыт; уровень профессионального развития; соответствие форм и методов основным целям обучения.

Суть методики заключается в том, что учитель целенаправленно и поэтапно, шаг за шагом, формирует мыслительные умения и навыки учащихся, используя формы исследовательской работы: сообщения, эксперимент, проект, реферат. Главная задача учителя – научить ребенка видеть территорию мира, уметь описывать и чувствовать ее так, как будто уголок, описанный ребенком, находится в данный момент перед ним. Важно чтобы детское видение территории было индивидуальным.

Как прожить урок так, чтобы он оставил у ребенка яркий след в памяти? Как заинтересовать изучаемым вопросом так, чтобы у ребенка появилось желание самостоятельно добыть знания? Как сделать так, чтобы самостоятельная творческая работа приносила радость ребенку? Как организовать работу так, чтобы материал запоминался быстро и надолго? Эти вопросы опытный педагог ставит перед собой.

Предлагаемый опыт поможет увидеть общий подход к обучению учащихся, окажет практическую помощь по внедрению авторской педагогической технологии в учебный процесс. На современном этапе педагог-исследователь работает над образом территории с использованием учебно-исследовательского метода. Его уроки по характеристике экономических районов России изучаются через создание образа территории. Девизом изучения каждого экономического района России служат слова: «Уж и есть за что Русь великая, полюбить тебя, назвать матерью»!

Рассмотрим на примере Центрально-Черноземного экономического района образ территории, с использованием различных методов исследования: описания, статистического, сравнительного анализа, картографического. Объяснение включает 10 шагов.



I шаг.

Общее знакомство учащихся с положением экономического района на карте начинается с подготовленного контура на альбомном листе. Каждому контуру экономического района придаётся какой-либо образ. Так, Центрально-Черноземный район напоминает «сердце», а Центральный экономический район вместе с транспортной системой создает образ «Солнца». Далее этот образ обыгрывается: Учителем задается вопрос: «Почему данный район можно назвать «сердцем России»? Ответы:

– находится в центре Восточно-Европейской равнины («сердце» Восточно-Европейской равнины);

– расположен по соседству с Центральным экономическим районом («сердце» страны);

– сердце сельского хозяйства страны (это слышится даже в названии – Черноземный);

– металлургическое сердце страны (здесь располагается КМА).

Рассматривая «сердце» – карту района, учитель просит назвать области, входящие в экономический район. Цветом на карте-образе выделяется самая значимая, экономически более развитая область – Воронежская. Учащиеся называют соседние области. Такую карту-образ (сердце) учащиеся переносят в тетрадь, таким образом, появляется опорная схема у ребят в тетради.
II шаг.

Дается характеристика исторического заселения и развития района. У школьников эта информация вызывает затруднение в плане запоминания. Поэтому педагог предлагает данный материал запомнить, используя книжку-раскладушку. Яркие иллюстрации создают образ событий в хронологическом порядке. Дети легко их запоминают, при этом учитель экономит время. Озвучивать страницу раскладушки может даже ученик, хотя это новая тема. Например: на первом этапе развития района между реками Мокша и Сура поселились древние племена народов «Мордва». Племя занималось охотой, собирательством ягод, земледелием и т. д. Одновременно с рассказом учителя идет краткая запись этапов развития района в тетрадь.



III шаг.

Закрепление изученного материала. Учащимся предлагается построить логическую цепочку развития экономического района. При этом педагог использует наборное полотно (в наборном полотне около 10 цепочек) и карточки с перечисленными этапами. Причем, карточек больше, чем этапов в книжке-раскладушке. Таким образом, школьник не только воспроизводит только что полученные знания, но и строит новую логическую цепочку. Учащиеся сразу поднимаются на более высокий уровень.



IV шаг.

Необходимо дать характеристику физико-географическому и экономико-географическому положению района. Как правило, эту работу выполняет учитель или хорошо подготовленный ученик. Но педагог предлагает подойти ребятам к решению этого вопроса по-другому. Учащиеся в тетради, а учитель – на доске, составляют таблицу из двух колонок, где указывают положительные и отрицательные черты района.

С помощью атласа все ребята в классе разыскивают положительные факторы положения района или отрицательные. Причем, если называется отрицательный фактор, то школьникам предлагается проблемная ситуация: как этот фактор исправить? Данный вид работы позволяет активно включиться в работу всему классу, учащиеся извлекают большое количество информации из карты. Уже на первом уроке можно считать изученной карту данного экономического района. У детей в тетрадях появляется исчерпывающий ответ на вопрос физико-географического положения. Дома ребенок лишь рассматривает материал в тетради и отрабатывает его с атласом. Опрос проходит парами. Ученики получают также творческое задание: создать образ исторического заселения и развития экономического района. По-разному рисуют для себя образ территории дети.

Книжка-раскладушка совсем не похожа на книжный вариант изложения. На следующем уроке данная домашняя заготовка помогает ответить на вопрос о заселении района, а, кроме того, материал запоминается прочно, так как ребенок сам создавал образ развития. Оценивается учителем, конечно, вся работа. Кроме этого, ребята готовятся к следующему шагу.



V шаг.

Путешествие по областным центрам. Учащиеся составляют образ области по этапам:

1) герб области, что он обозначает;

2) дата основания, кто основал, зачем;

3) река, на которой располагается город;

4) название города, топонимическая расшифровка;

5) народные промыслы (если таковые имеются), знаменитые люди;

6) достопримечательности.

Одному учащемуся сложно подготовить книгу-образ: «Я знаю этот город». Поэтому класс разбивается на группы по шесть человек в каждой. Этапы-страницы будущей книги сообщаются, для образца вывешивается таблица «Я знаю этот город». Каждый ученик готовит лишь одну страницу книжки-раскладушки и затем ее озвучивает.

Материал добывают дети из дополнительной литературы, красочно его оформляют. Однако учитель обязательно готовит информацию о новостях, проблемах этих городов, используя данные периодической печати, открытки, портреты и работы знаменитых людей (например, картины, если это художник, музыкальные композиции, если это композитор и т. д.). Педагогу в этом помогают газета «География», журналы «География в школе» и «География и экология». Учитель ведет картотеку по темам и предлагает учащимся этим воспользоваться. Работа по книжкам-раскладушкам «Я знаю этот город» позволяет собрать современный материал по данному городу. На уроке не только учитель пополняет знания детей, но и ребята находят такой материал, которого ранее не было в кабинете.

Учащиеся знают, что на уроке они должны не только защитить свою работу, предоставив одноклассникам возможность попутешествовать по городам. Они обязаны быть активными слушателями, так как услышанная ими информация неоднократно будет востребована учителем на следующих уроках. Важно, чтобы ребенок знал не только подготовленный им материал, но и информацию обо всех городах.

VI шаг.

Закрепление изученного материала. Просто повторить информацию не интересно. Уровень ответа учащегося в этом случае будет соответствовать лишь оценке «3». Кроме того, лишь один ученик отвечает, а все остальные ребята являются пассивными слушателями. Учитель предлагает загадку-образ. Такая загадка является визитной карточкой города. Это образ города. Работу учитель иногда проводит устно, а иногда на листочках учащиеся пишут ответы, к какому городу относилась первая загадка, вторая и т. д. Педагог задает домашнее задание подготовить свои загадки-образы. Ставится условие: не должно быть повторов увиденного, «образ» нужно составить таким образом, чтобы по нему легко угадывался город. Ученик не только выполняет творческое задание дома, но и повторяет весь ранее изученный материал.



VII шаг.

Учащиеся знакомятся с хозяйством каждой области. Для этого на уроке строится пирамида промышленности для каждой области отдельно. Еще в начале года, знакомя ребят с промышленностью и отраслями, учитель предложила им опорную цветовую схему.




Красный цвет

Промышленность.

машиностроение



Отрасли: станкостроение, самолетостроение

Синий цвет

Химическая

промышленность



Синтетические волокна,…

Используя цвет, строится пирамида экономики данной области. Например, в г. Воронеже первое место занимает машиностроение. Выставляется на наборное полотно красная полоска, обозначающая, что в г. Воронеже сосредоточено производство самолетов, марки «ТУ», бытовое машиностроение: телевизоры и т. д. Называя продукцию данной промышленности, учитель подкрепляет свой рассказ иллюстрациями. Все это собрано в папки «Сегодня».

Второе место занимает химическая промышленность. Выставляется синяя карточка, перечисляется продукция. Дома, отработав материал по конспектам, прочитав учебник, ученики расшифровывают информацию одного города (области), изготавливая карточку-пирамиду. Лучшие работы учитель отбирает и далее из пяти таких карточек предлагает работу «Угадай город». Проверять такие работы, учителю легко, имея лист контроля. Кроме того, данная работа занимает на уроке мало времени, и включает информацию для повторения. Карточки учитель меняет и использует в течение всего года.

VIII шаг.

На уроке ребята создают экономический портрет-карту. По заранее заготовленному шаблону изучаемого экономического района зарисовывают карту в тетрадь. С помощью стрелок, проводимых к каждой области, записывают название продукции, выпускаемой на данной территории. Дома ребенку достаточно лишь взглянуть на карту-портрет экономического района, и он уже готов к следующему уроку. Кроме того, такие карты помогают быстро повторить материал всех экономических районов при подготовке к экзаменам. С помощью этих карт решается и ещё одна проблема: во время защиты учеником книжек-раскладушек класс предельно внимателен к выступлению, так как в это время дети и создают карту-портрет.



IX шаг.

Домашнее задание дается индивидуальное. Каждый ученик создает свою собственную карточку, в которую вносит информацию экономики одной области или всего экономического района. Карточка у всех ребят по размерам и оформлению одинаковая, так как учитель данные карточки затем использует многократно на других уроках, повторяя ранее изученный материал быстро и не перегружая ребят. Очень важно использовать этот шаг, так как он позволяет повторять ранее изученный материал. В географии каждый урок посвящен новой теме, и возвращаться к ранее изученному материалу нет возможности, а данная работа решает эту проблему.

Учитель объясняет, что карточка выполняется на картоне и разбивается на сектора промышленности с помощью цветных карандашей. Если в области первое место занимает машиностроение, то первый сектор на карточке будет красным. На красном секторе печатными буквами гелиевой пастой записываются виды выпускаемой продукции.

X шаг.

Последнее творческое задание при изучении экономических районов предлагается выполнить лишь тем учащимся, которые захотят это сделать, – создать образ всего экономического района. При объяснении учебного материала Поволжского экономического района, учитель особое внимание уделяет Саратовской области, применяя учебно-исследовательский метод. При характеристике макрорегионов педагог предлагает подготовить учащимся презентации любого экономического района.

Создавать свой собственный образ района всегда интересно. Может быть, поэтому данный принцип работы учащиеся используют и в дальнейшем. Желание создавать образ сохраняется у ребят и в 10 классе. Характеристику страны школьники дают в форме «книжки-раскладушки», каждая страница которой и есть образ или делают презентацию. Учитель считает, что на уроке важно позволить ребенку прикоснуться к подробной характеристике, а затем дать возможность запомнить данный материал, скомпоновав его до предела.

Педагог понимает, что данные приемы, формы и методы создают условия для быстрого запоминания информации. Ученик находится в постоянном творческом поиске. Важным моментом является и то, что детские работы не выбрасываются, а используются в работе на уроках много лет. Представленный опыт работы используют учителя Саратовской области. Авторская технология повышает качество знаний учащихся, ориентирует на развитие исследовательской культуры школьников.

Л. Ю. Горшкова
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СПОСОБ АКТИВИЗАЦИИ

МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ (МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
Новаторское педагогическое движение в 70-90-х гг. ХХ в. было направлено, прежде всего, на перестройку урока. При этом не затрагивались глубинные основы обучения. Теоретическую базу современного урока составляют такие педагогические и психологические концепции, как активизация учебного процесса, оптимизация учебно-воспитательного процесса, развитие теоретического мышления, поэтапное формирование умственных действий и проблемное обучение. В соответствии с этими концепциями акцент работы на уроке перемещается с деятельности учителя на деятельность учащегося, на процесс его учения. Усвоение знаний и навыков рассматривается как результат такой работы учителя, которая не только имеет в виду сообщение знаний и привитие навыков, но, прежде всего, направлена на общее развитие школьников. Различаются прямой и косвенный путь, ведущие к усвоению знаний и навыков. Прямой путь состоит в том, что школьник получает определенные сведения по предмету. Косвенный путь – это продвижение ученика в его развитии. В традиционной методике резко выражено преобладание прямого пути.

Дидактика уже давно не может ограничиваться областью знаний и навыков, как бы ни важна была эта область. Необходима разработка научно-педагогических основ такого построения учебного процесса, которое давало бы оптимальный результат в развитии школьников [1, 2].

От умения учителя «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, то есть их интеллектуальное развитие. Все вышесказанное указывает на то, что давно назрела настоятельная необходимость практически реализовать достижения педагогики, психологии и дидактики применительно к конкретному учебному предмету. Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения. Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления. В процессе мыслительной деятельности происходит умственное развитие школьника, через мыслительную деятельность реализуются его творческие способности. Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли П. Я. Гальперин, И. Я. Лернер, Н. Ф.Талызина, А. М. Матюшкин, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов, Л. В. Занков, и др.

Принципы системы развивающего обучения, разработанные видным педагогом Л. В. Занковым [1], актуальны и сегодня:

– обучение на высоком уровне трудности;

– ведущая роль теоретических знаний;

– осознание школьниками процесса учения;

– целенаправленная и систематическая работа учителя над развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых.

Последний принцип занимает особое место в экспериментальной системе обучения. Практической реализацией перечисленных принципов является проблемное обучение, сущность которого заключается в четырех этапах: а) организация проблемных ситуаций; б) формулирование проблем; в) оказание необходимой помощи в их решении; г) руководство процессом систематизации знаний.

На основе анализа ряда научных трудов педагогов, психологов, методистов можно дать следующее определение: проблемное обучение – дидактическая система, при которой у учащихся происходит творческое усвоение знаний, умений, навыков. В классификации методов обучения оно выделяется как активизирующее познавательную деятельность учащихся и формирующее у них познавательный интерес. Только при условии, если учащийся сталкивается с проблемами, вопросами и задачами, которые ему нужно разрешить, он включается в познавательный процесс, проявляет мыслительную активность. В связи с этим в процессе обучения необходимо ставить перед учащимися познавательные проблемы и задачи, создавать проблемные ситуации [1, 3, 4].

Проблемная ситуация в педагогике рассматривается как состояние умственного затруднения, при котором на основе старых знаний учащиеся не могут найти ответ на поставленный вопрос.

В зависимости от содержания умственной деятельности школьников в системе проблемного обучения И. Я. Лернер [5] выделяет: исследовательский метод; эвристический метод; метод проблемного изложения. Все эти методы в дидактике хорошо известны, однако при изучении конкретного предмета пока еще недостаточно хорошо работают.

Очень часто для создания проблемной ситуации используется сообщение какой-либо практической задачи, требующей поисков, способов решения и их обоснования. Типичный пример – изучение географических координат. Обычно сообщается об аварии судна в океане и предлагается вопрос: что необходимо знать, чтобы оказать помощь этому судну?

Когда учитель предлагает объяснить происходящие в природе изменения, тогда его задания также носят проблемный характер. Например, перед изучением темы: «Атмосферные осадки» класс получает задание установить, в какую погоду образуется иней на деревьях.

При сопоставлении географических объектов или явлений проблемный вопрос нужен для объяснения причин их сходства или различия. Так, при изучении порогов и водопадов, учащиеся выявляют, чем те различаются между собой, что у них общего, а затем уже определяют, почему в одних случаях образуются пороги, а в других – водопады [6].

В настоящее время перед методической наукой стоит задача создания системы проблемных заданий для каждого курса географии, что, конечно же, облегчило бы работу учителя при составлении проблемных вопросов, проблемных заданий или задач и привело бы к систематическому применению проблемного обучения. Попытка создания такой системы предпринята Л. М. Панчешниковой [7], но до сих пор полностью не разработана ни по одному курсу географии.

Анализируя специальную литературу, приходим к выводу, что система проблемных заданий должна иметь два основания: во-первых, доступные учащимся проблемы географической науки; во-вторых, используемые этой наукой методы исследования.

В школьной географии должны иметь место следующие типы заданий: задания, выполнение которых связано с применением отдельных методов исследования географической науки; задания, выполнение которых требует использования сочетания нескольких методов (исходя из требований поставленной задачи); задания, требующие использования разных этапов исследования [7].

Проблемное обучение в разных классах имеет свои особенности, что связано с содержанием программного материала, организацией учебного процесса и познавательными возможностями школьников, а также открывает большие возможности не только для активизации мышления учащихся, но и их внимания, памяти и других психических структур, необходимых для усвоения новых знаний [7, 8].

В географии существуют реальные возможности значительно активизировать мышление школьника с помощью целенаправленной организации самых различных проблемных вопросов и заданий. Такую организацию познавательной деятельности учащихся можно справедливо считать не только обучающей, но и активно развивающей, так как она ставит ученика в условия, вызывающие в нем внутреннюю потребность в знаниях и в стремлении их добывать [8].

Метод проблемного обучения можно применять не только при реализации сложных форм учебных занятий, таких как структурированные или проблемно-практические дискуссии, нестандартные уроки (урок-аукцион, урок-защита диссертации, урок-суд и др.) и т. д., но и при проведении уроков традиционной формы.

Возможности применения проблемного обучения имеются в каждой теме, причем, чем тема сложнее, тем возможностей больше. Одной из сложных тем в курсе физической географии считается «климат». Приведем пример активизации мыслительной деятельности школьников в 7 классе при проведении урока комбинированного типа по теме: «Климат Южной Америки».

В итоге изучения данной темы учащиеся должны знать особенности климата материка, обусловленные различными факторами. Учащиеся должны уметь, во-первых, выбирать карты нужного содержания в зависимости от учебной задачи, во-вторых, на основе различных источников определить основные черты климата отдельных территорий, а также различия климатических условий на материке в пределах одного климатического пояса и объяснить причины этих различий.

В начале урока проводится проверка знаний школьников по темам: «Географическое положение и рельеф Южной Америки». Следующий этап урока – изучение новой темы. Вначале учащимся можно задать вопрос: почему тему «Климат» мы всегда изучаем после темы «Рельеф» и перед темой «Внутренние воды»? Затем ученики вспоминают причины, от которых зависит климат и какие из них в большей мере влияют на распределение осадков, а какие на распределение температуры воздуха.

Для того чтобы заинтересовать учащихся, можно предложить им учебно-познавательную задачу. К примеру, Южная Америка считается самым влажным материком. Используя карту климатических поясов и областей мира, климатическую и физическую карты изучаемого континента объясните причины этой особенности. В частности, ответьте на вопрос, почему Южное Чили и Колумбию называют «мокрыми углами» Южной Америки? Ваши объяснения должны быть обоснованы.

Данное задание для учащихся носит проблемный характер, поскольку выводит их за пределы своих знаний и стимулирует к размышлению и самостоятельному поиску ответов. Школьники должны применить ранее полученные знания о климатообразующих факторах в новой для них ситуации, конкретно для материка Южная Америка.

Сначала ребята изучают условные обозначения и анализируют содержание соответствующих тематических карт, сопоставляют новые факты с тем, что изучалось ранее. Так, они знают, что количество осадков зависит от атмосферного давления, постоянных ветров, рельефа, океанских течений. Ход их рассуждений может быть следующим. Южная Америка находится как в северном полушарии, так и в южном полушарии. Господствующими ветрами в Южной Америке являются пассаты и на юго-западе – западные ветры умеренных широт. Направления пассатов в северном и южном полушариях различны, но и северо-восточные и юго-восточные пассаты формируются над Атлантическим океаном, поэтому они насыщены влагой, которую несут на материк. Увеличению осадков также способствуют теплые Гвианское и Бразильское течения. Наличие обширных равнин на востоке Южной Америки способствует продвижению пассатов вглубь континента до горных массивов Анд. Кроме того, в экваториальных широтах осадки выпадают довольно равномерно весь год и в большом количестве, что связано с пониженным атмосферным давлением. В связи с этим, большая территория материка получает осадков более 1000 мм ежегодно. Однако в Колумбии и южной части Чили их количество возрастает до 3000 и более мм. Что касается Колумбии, то здесь этому факту способствуют, нахождение большей части ее территории в экваториальном климатическом поясе и теплое Межпассатное противотечение. Что касается южного побережья Чили, то большое количество осадков приносят сюда с Тихого океана западные постоянные ветры, а также горы Анды, препятствующие их распространению в восточные районы. В результате их годовое количество достигает 5000 мм.

По картам атласа школьники определяют количество осадков в разных районах континента и приходят к выводу, что в Южной Америке действительно выпадает большое количество осадков, но, тем не менее, здесь имеются пустыни. Так одной из самых парадоксальных сухих зон является пустыня Атакама. Школьники находят ее на карте. Далее ребята работают с физической картой Южной Америки и выясняют, что пустыня расположена на побережье Тихого океана. Здесь логично задать проблемный вопрос: почему на побережье океана образовалась пустыня?

Рассуждения ребят должны строиться следующим образом. Данная пустыня находится между 20 и 30° ю. ш. В этих широтах создается область высокого атмосферного давления (динамический Южно-Тихоокеанский максимум), обусловленная характером движения воздушных масс. Здесь господствует нисходящее движение воздуха, а при опускании влажность воздуха становится низкой. Кроме этого, рассматривая физическую карту изучаемого материка, школьники видят, что вдоль его западного побережья с юга на север проходит холодное Перуанское течение. Ребята знают, что холодные течения не благоприятствуют выпадению осадков. Вследствие всего этого здесь образовалась пустыня Атакама. Учитель с помощью наводящих вопросов направляет размышления учащихся в правильное русло и дает им возможность самостоятельно сформулировать полный и правильный ответ.

В заключении ребята делают вывод: несмотря на то, что Южная Америка – самый влажный материк, осадки по данной территории распределены неравномерно. Итак, обучаемые, опираясь на имеющиеся у них знания, решают проблему, приобретают качественно новые знания и закрепляют умения.

Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнение. Поэтому далее целесообразно предложить учащимся ответить на следующие вопросы:

– Почему, имея меньшую протяженность с севера на юг, по сравнению с Африкой, материк имеет более широкий набор климатических поясов?

– Какой климатический пояс отсутствует в Африке и почему?

Данные вопросы являются для учащихся отчасти проблемными. Проанализировав климатическую карту, они узнают, что в Южной Америке, в отличие от Африки имеет место еще умеренный климатический пояс. Продолжая анализировать карты атласа, учащиеся сравнивают географическое положение материков и приходят к выводу, что Южная Америка расположена южнее Африки, поэтому имеет более широкий набор климатических поясов.

Затем по климатическим картам учащиеся самостоятельно дают характеристику климата всех климатических поясов. После выполнения этого задания, школьникам предлагается ответить на следующие вопросы.

– В чем заключается основное различие между субэкваториальным типом климата и тропическим влажным?

Ученики анализируют климатическую карту Южной Америки, сравнивают количество выпадающих осадков, приходят к выводу, что при влажном тропическом климате территории получают чуть меньшее количество осадков, зато осадки в течение года выпадают более равномерно, чем при субэкваториальном типе климата. Поскольку субэкваториальный климатический пояс является переходным между экваториальным и тропическим, то он характеризуется двумя сезонами года – сухой зимой и влажным летом.

– Какую одежду нужно взять, если в январе отправиться в центральную часть Бразильского плоскогорья?

При ответе на этот вопрос учащиеся также испытывают затруднение. Они находят Бразильское плоскогорье на карте, сопоставляют с климатической картой Южной Америки, делают вывод, что Бразильское плоскогорье расположено в субэкваториальном климатическом поясе. Ребята с особенностями субэкваториального типа климата уже знакомы, кроме того, январь там является летним месяцем, поскольку Бразильское плоскогорье находится в южном полушарии. На основе этих знаний они решают, что нужно взять легкую одежду.

Также следует обратить внимание учащихся на высотную поясность в Андах. Учитель предлагает ученикам ответить на вопрос, как изменяется климат Анд от подножия к вершинам? Учащиеся знают из курса географии 6 класса, как изменяется температура воздуха с высотой, знакомы с высотной поясностью. От учеников требуется применить эти знания в новой для них ситуации.

Для закрепления материала школьникам предлагается работа с климатическими диаграммами в учебнике. Их анализ требует сравнительно высокого уровня развития мышления учащихся. Имея уже небольшой опыт подобной работы, они должны сами определить, какой климатический пояс данные диаграммы характеризуют. Нужно обратить внимание на то, что из-за различных факторов в климатических поясах формируются не один, а несколько типов климата.

Использование климатических диаграмм на уроке географии развивает познавательную активность школьников, самостоятельность в оценке географических факторов и явлений, а также знакомит с приемами научного познания – наблюдением, анализом, обобщением, вооружая школьников научными принципами изучения естественных явлений, являясь в то же время формой для обоснованных выводов и умозаключений. Такая работа способствует дальнейшему самообразованию учеников [9].

В заключительной части урока, если остается время, или в более подготовленных классах следует предложить задачу на моделирование и прогнозирование. В процессе решения задач на моделирование и прогнозирование школьники учатся строить логичные рассуждения на основе выдвинутых гипотез.

На этапе выдвижения гипотез необходимо, чтобы учащиеся научились предлагать свои варианты решений, первоначально анализировать их, отбирать наиболее адекватные, учиться видеть пути их доказательства. Активизация механизма мышления на этом этапе происходит при применении приема размышления вслух, при использовании активизирующих умственную деятельность вопросов [10].

Например: как бы изменился климат Южной Америки, если бы Анды находились на востоке материка? Ребята высказывают разные версии, в числе которых часто бывают верные. Например, если бы Анды находились на востоке материка, то климат изменился бы. Восточные склоны Анд получали бы большее количество осадков из-за влияния пассатов и теплых течений, а на западе материка, возможно, были бы обширные пустыни, как в Австралии. В завершении учитель подводит итоги урока и дает домашнее задание.

В данной методике проведения урока представлен эвристический способ организации проблемного обучения, поскольку изучение новой темы проходит посредством диалогического изложения учебного материала с систематической постановкой проблемных и не проблемных вопросов и заданий, которые способствуют активной мыслительной деятельности учащихся и помогают им самостоятельно осмысливать изучаемый материал.

Данная методическая разработка и разработки подобные ей неоднократно были использованы автором при проведении уроков географии в школах г. Саратова и Саратовской области. Результатом внедрения в учебный процесс проблемного обучения каждый раз являлось повышение коэффициента качества знаний школьников. Наряду с этим, проблемное обучение оказывало положительное влияние на познавательный интерес даже недостаточно активных в познавательном отношении учащихся.

Таким образом, и в комбинированном уроке со свойственной ему традиционной структурой может быть место для применения проблемного обучения. Однако, как совершенно справедливо заметил В. А. Щенев [6], если учитель не умеет управлять умственной деятельностью учеников, то и проблемное обучение окажется малоэффективным.


Литература
1. Занков Л. В. Дидактика и жизнь / Л. В. Занков. – М.: Просвещение, 1968. 175 с.

2. Панчешникова Л. М. Проблемы современного урока географии / Л. М. Панчешникова. // География в школе, 1985. – № 2. С. 25-32.

3. Андреева Е. Ю. Проблемное обучение в географии / Е. Ю. Андреева. // География в школе, 1999. – № 7. С. 56-58.

4. Харламов И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. – М.: Гардарики, 2004. 520с.

5. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1981. 185 с.

6. Щенев В. А. Проблемное обучение на уроках географии в 5 классе / В. А. Щенев. // География в школе, 1970. – № 4. С. 30-35.

7. Панчешникова Л. М. Проблемные задания по географии / Л. М. Панчешникова // География в школе, 1979. – № 1. С. 32-39.

8. Авербах Д. С. Подходы к проблемному построению урока / Д. С. Авербах. // География в школе, 1989. – № 5. С. 40-45.

9. Тихонова Т. И. Методические рекомендации по работе учащихся с климатограммами в школьном курсе географии / Т. И. Тихонова, Н. В. Саенко. // География в школе, 2008. – № 8. С. 32-33.

10. Использование проблемного обучения на уроках географии [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://hcool.ru/dokumenti/uhitel/metod% 20kapilka/geografij/problemnoe%20obuchenie.doc.

Д. А. Дирин, А. С. Кусков
АНАЛИЗ МЕТОДИК комплексной оценки

туристско-рекреационного потенциала территории
К настоящему времени в отечественной и зарубежной науке накоплен уже значительный опыт оценки туристско-рекреационного потенциала (ТРП) территории и пространственного планирования рекреационного хозяйства на основе данной оценки. Начало подобным работам было положено в 60-е гг. ХХ в. советской школой рекреационной географии. Многие теоретико-методологические аспекты данной проблемы были рассмотрены в работах B. C. Преображенского (1975, 1980), Ю. А. Веденина, Н. Н. Мирошниченко (1969), Б. Н. Лиханова (1973, 1975, 1980), Н. С. Мироненко, И. Т. Твердохлебова (1981) и др.

Большинство методик оценки ТРП ориентированы на балльную оценку территориальных комплексов, хотя есть попытки и экономической оценки туристско-рекреационного потенциала (Башалханова, 1999; Солдатова, 2001; Максанова и др., 2002; Боголюбова, 2009 и др.).

Следует также отметить, что в практике рекреационной оценки территории преобладает компонентно-отраслевой подход, когда анализируется степень пригодности местности для того или иного вида туристско-рекреационной деятельности или же исследуется лишь один или несколько компонентов (свойств) территориального комплекса (причем в основном природного характера) с позиций их туристско-рекреационной значимости. В рамках данного подхода можно выделить три основных типа рекреационного оценивания территории: медико-биологический, психолого-эстетический и технологический.

Медико-биологический тип отражает воздействие природных факторов на организм человека, их комфортность. Ведущую роль при этом играет оценка рекреационных климатических ресурсов (Файбусович, Чечетова, 1973; Чубуков, 1975; Данилова, 1980; Деркачева, 2000; Сухова, 2009).

При психолого-эстетической оценке исследуется эмоциональное воздействие отличительных черт природного ландшафта или его компонентов на человека. Известно, что рекреационные территории с высокой эстетической ценностью пользуются повышенным спросом. В рамках данного подхода особенно примечательны работы К. И. Эрингиса, А. Р-А. Будрюнаса и др. (1975), М. Ю. Фроловой (1994), В. И. Преловского (1995), О. В. Калашниковой (2002).



Технологическая оценка включает вопросы техники и технологии использования природных и других ресурсов для туристско-рекреационной деятельности в целом, того или иного вида рекреационных занятий, оценку возможностей инженерно-строительного освоения территорий для создания рекреационных учреждений (Мухина, 1973; Преображенский и др., 1975, 1980).

Методика комплексной оценки туристско-рекреационного потенциала территории впервые была предложена Ю. А. Ведениным и Н. Н. Мирошниченко (1969). В дальнейшем она неоднократно дополнялась другими авторами (например, Б. Н. Лиханов, Н. М. Ступина (1975), Л. И. Мухина и др. (1974), В. Б. Нефедова и др. (1973)), но по своей сути не изменилась.

В качестве основных показателей комплексной оценки туристско-рекреационного потенциала используются следующие: Для летних видов отдыха и туризма: 1) продолжительность благоприятных температурных условий; 2) продолжительность солнечного сияния; 3) термическая характеристика вод морей; 4) относительная влажность воздуха; 5) рельеф; 6) обводненность; 7) растительность; 8) заболоченность. Для зимних видов отдыха и туризма: 1) продолжительность благоприятных температурных условий; 2) продолжительность солнечного сияния; 3) ветровой режим; 4) снежный покров; 5) рельеф; 6) растительность.

Кроме того, учитывалось, что природные факторы имеют неодинаковую ценность с точки зрения возможностей организации отдыха и туризма. Одни из них имеют главное, другие второстепенное значение. Отмечается также, что ценность одних и тех же факторов меняется в зависимости от сезона года. Поэтому при суммарной оценке территории основные факторы, в отличие от дополнительных, учитывались с коэффициентом 2,0. Исходя из полученных суммарных оценок, все территории были разделены на пять категорий: 1) наиболее благоприятные; 2) благоприятные; 3) относительно благоприятные; 4) малоблагоприятные; 5) неблагоприятные для организации крупных районов.

В представленной выше методике никак не учитывались социально-экономические и культурно-исторические условия и ресурсы. Попытки учета наряду с природными также экономических и социально-культурных факторов были сделаны в методиках оценки туристско-рекреационного потенциала Ю. А. Худеньких (2006), П. С. Ширинкина, А. С. Пахомовой (2007), М. А. Саранчи (2007) и др.

В методике интегральной оценки туристско-рекреационного потенциала Ю. А. Худеньких (2006) используются показатели, характеризующие природный, историко-культурный и социально-экономический блоки. Величину природного и историко-культурного компонентов потенциала предлагается измерять на основе объема и привлекательности наследия территории. По этим блокам определяется территориальная концентрация и уровень значимости памятников природного и культурного наследия территории, зафиксированный в нормативных документах. Соответственно удельной значимости данных объектов рассчитываются баллы.

При оценке социально-экономического блока потенциала выделяются два самостоятельных компонента: транспорт и специальная туристская инфраструктура. Для оценки роли транспорта ключевым критерием служит плотность автодорог. Оценка туристской инфраструктуры проводится на основе расчетного показателя, отражающего отношение числа предприятий размещения и питания к численности населения территории. Автор приводит примеры расчета баллов по каждому блоку, а также оговаривает методику расчетов поправочных коэффициентов (например, касательно информационного блока туристско-рекреационного потенциала – имиджевых характеристик объектов).

В основу комплексной оценочной методики, предложенной П. С. Ширинкиным и А. С. Пахомовой (2007), заложены следующие принципы: 1) перспективность территории для развития в нем различных видов туризма (активный, деловой, культурно-познавательный и т. д.); 2) транспортная доступность – плотность дорог и удаленность территории от пункта начала туристского маршрута; 3) комплексность туристских ресурсов и их сочетание (ландшафтные рубежи, контрастность, разнообразие рельефа, памятники природы, культуры, средства размещения и питания); 4) плотность туристских ресурсов; 5) сервис, гостеприимство, информатизация (определяется минимально необходимый уровень); 6) туроперейтинг (наличие давно функционирующих отлаженных маршрутов); 7) сочетание приоритетных территорий туризма (территориальное расположение перспективных туристских районов относительно друг друга).

Авторы выделяют следующие этапы, в которых используются специфические исследовательские методы: 1) построение картоида; 2) определение перечня приоритетных районов – территории; 3) составление кадастра туристских ресурсов выбранных территорий; 4) применение SWOT-анализа выбранных территорий; 5) проверка на объективность (итоги матричного анализа сравниваются с результатами балльной оценки).

Для комплексной оценки туристско-рекреационного потенциала региона М. А. Саранча (2007) использует ГИС-анализ территории. Им разработан алгоритм геоинформационной оценки территории с использованием системы «операционных территориальных единиц» (ОТЕ). Основными оценочными факторами (всего 103 показателя) в методике выступают: разнообразие ландшафтов и их рекреационная привлекательность; плотность и интенсивность функционирования междугородних и пригородных автобусных маршрутов; плотность и значимость архитектурных, археологических, исторических памятников; наличие и статус особо охраняемых природных территорий; плотность спортивных объектов, их тип (всего 15 типов) и пропускная способность; наличие и количество детских оздоровительных лагерей и санаторно-профилакторных учреждений; наличие и разнообразие туристских маршрутов разного типа (пешие, конные, водные, автомобильные и лыжные); садоогородные и дачные массивы; распространение основных промысловых видов животных и количество их добычи; музеи; театры, цирк, киноустановки; дома и базы отдыха; гостиницы.

Методика оценки туристского потенциала территории приводится в работах А. В. Дроздова (2005). Данная схема оценки туристского потенциала ориентирована на применение в условиях особо охраняемых природных территорий – национальных парков. Однако она вполне применима и для других территорий, так как методологических различий в направлениях ее применения нет, различия только в содержательном аспекте.

Первый этап указанной методики предполагает выделение основных компонентов туристского потенциала, подлежащих оцениванию. Всю совокупность этих компонентов целесообразно разделить на две основные группы: а) природные и культурные ландшафты и их компоненты; б) средства и условия осуществления туров (программ, экскурсий).

Второй этап предполагает непосредственное проведение оценки туристского потенциала территории. Оценка туристского потенциала всегда осуществляется по нескольким группам параметров. Эти параметры различны (и специально подбираются) для основных видов туристской деятельности. Обычно туристский потенциал и ресурсы рекомендуется оценивать в функциональном, гигиеническом, эстетическом, технико-экономическом и природоохранном аспектах.

Очевидно, оценки в каждом из названных аспектов могут и должны основываться на различающихся принципах и критериях, наиболее адекватных конкретному аспекту оценивания. Однако экотуристский потенциал целесообразно оценивать раздельно, прежде всего по основным группам перечисленных выше компонентов или слагаемых потенциала, подбирая для каждой группы различные способы и критерии, а также выбирая тот или иной из вышеназванных аспектов оценки.

Многие компоненты потенциала удается оценить количественно. Поэтому для получения итоговой, суммарной оценки целесообразно переводить все количественные оценки в качественные. Обычные градации качественной шкалы таковы: «очень низкий, низкий, средний, высокий, очень высокий». Качественная шкала может содержать и дополнительные градации, например «весьма низкий» и «весьма высокий».

Затем ту или иную качественную шкалу следует превратить в пяти- или семибалльную. Далее осуществляется простое суммирование баллов. Оценивая подгруппу компонентов «Условия», например, таких как благоприятность и пригодность территории (объекта) для осуществления тура по конкретным характеристикам, необходимо разделить их на способствующие и препятствующие осуществлению тура. Последним надлежит присваивать баллы с отрицательными значениями, вычитая их из общей суммы итоговой оценки.

Интегральная оценка туристского потенциала любого объекта или территории конвенциональна, поскольку она неизбежно включает качественные показатели и может получить осмысленную трактовку только в сравнении с оценкой потенциала другого объекта. Это означает, что в зависимости от детальности принятой шкалы необходимо при оценивании (сравнении) иметь в поле зрения как минимум пять или семь объектов (по числу градаций шкалы) и следует всегда четко определять в пределах какого региона выполняются оценка и сравнение потенциалов.

Выявление и оценку туристского потенциала какой-либо территории имеет смысл проводить как оценку сравнительную: а) оценивая фиксированный набор компонентов потенциала; б) используя для расчета итоговой оценки качественные шкалы в их балльной форме; в) вовлекая в сравнительную оценку необходимое число объектов оценки; г) четко обозначая территориальные рамки сравнения.

В. А. Рубцовым и С. А. Шабалиной (2004) предложен алгоритм оценок комплексного рекреационного потенциала территории, его составных частей (природной, медико-биологической, психолого-эстетической, технологической и др.), пересечения, взаимовлияния друг на друга. Суть данного подхода сводится к следующему.

На первом этапе формируется конечная цель оценивания территории, сюда можно отнести оценку степени рекреационной привлекательности отдельных районов и населенных пунктов. Далее, на основании неформальных соображений и содержательного анализа проблемы, устанавливается перечень характеристик (не обязательно количественных), определяющих значения искомых оценок. Но поскольку значимость различных факторов при формировании искомой оценки может быть различной, факторы упорядочиваются в соответствии с представлениями субъекта оценивания об относительной значимости факторов для конечного результата.

Исходя из конкретных условий территории и содержательного их анализа, а также требуемой точности и возможности субъекта оценивания, территория разбивается на операционно-территориальные единицы (ОТЕ). Для каждого из отобранных факторов совокупность ОТЕ упорядочивается (ранжируется) в соответствии со степенью обладания свойствами, описываемыми этим фактором.

Территория, рассматриваемая как совокупность ОТЕ, в дальнейшем исследуется с точки зрения взаимного соответствия пространственного распределения учитываемых факторов. В случае, когда это соответствие значительно, то есть факторы действуют однонаправлено, можно ожидать выраженной дифференциации значений искомой оценки по территории. В противном случае такой анализ позволит выявить факторы, способствующие нивелированию территориальных различий в значениях оценки. Степень взаимного соответствия распределения каждой пары факторов может быть установлена путем использования понятия нормированного расстояния между двумя упорядочениями, а степень взаимного соответствия распределения всей совокупности факторов одновременной – с помощью коэффициента конкордации.

Для каждой ОТЕ подсчитывается величина, представляющая собой значение меры «качества» этой ОТЕ с позиции достигнутого компромисса и отражающая её место в совокупности значений искомой оценки. Значение оценки тем больше, чем выше качество рассматриваемой ОТЕ. Вектор значений меры качества являет собой искомую оценку, описывая территориальное распределение значений оценки, или дифференциацию оценки в пределах рассматриваемой территории.

Все полученные результаты переносятся на одномасштабные карты, что способствует изучению особенностей территориальной дифференциации каждой составляющей рекреационного ресурса в отдельности. Интегральный рекреационный потенциал определяется методом наложения компонентных карт одна на другую. В частности можно выделить следующие слои (отдельные карты): природно-климатический; архитектурно-исторический; техногенно-экологический; спортивно-прогулочный; религиозно-паломнический. Последний слой представляет собой интегральную оценку рекреационного потенциала территории и придает картографическому изображению законченный вид.

Интересен подход к комплексной оценке туристско-рекреационного потенциала территорий, предлагаемый специалистами в рамках формы «Туристский паспорт территории» (Кусков, Нехаева, 2010). Предлагаемая система оценки состоит из семи оценочных блоков.

Первый блок «Объекты рекреационного интереса и рекреационной инфраструктуры» включает информацию по объектам экскурсионного, лечебного, паломнического, делового, рекреационного, экологического туризма, а также памятникам Всемирного наследия ЮНЕСКО, объектам размещения, питания, развлечений, информационно-рекламного комплекса.

Второй блок «Транспортное обеспечение рекреации и туризма» включает информационно-статистические сведения по основным объектам транспортной инфраструктуры. Характеристика всех объектов включает также и их балльную оценку. В ряде случаев проводится стоимостная оценка объектов, а также определяется транспортная доступность тех или иных объектов рекреационного интереса и рекреационной инфраструктуры.

Третий блок «Показатели экскурсионной деятельности» основан на выделении основных экскурсионных маршрутов для иностранной и отечественной клиентуры, а также их оценке по следующим параметрам: а) вид маршрута (автобусный, пеший и т. д.); б) пункты показа; в) продолжительность; г) уровень привлекательности для рекреантов по пятибалльной шкале.

Четвертый блок «Стимулирующие и лимитирующие факторы развития рекреации» содержит информацию по основным причинам, слабым сторонам и сдерживающим факторам развития рекреационного сектора территории (значение элемента рекреационного потенциала цифрой по мере убывания: 1 – наиболее значимые, 5 – менее значимые). Предполагается экспертная оценка факторов, которые стимулировали бы быстрый рост потока рекреантов.

Пятый блок «Главное конкурентное преимущество рекреационного потенциала территории по сравнению с потенциалом других (соседних) центров рекреации и туризма и зарубежных стран» предполагает выявление конкурентных преимуществ туристско-рекреационного потенциала региона, а также определение степени реализации его в настоящее время.

Шестой блок «Количество познавательных ресурсов территории» содержит информацию о количестве памятников, стоящих на государственном и региональном учете с обязательным их разделением по статусу, типу, форме и включенности в туристское использование.

Седьмой блок «Важность туристской функции для экономического развития территории» включает: показатели развития рекреационной инфраструктуры; характеристика основных туров и услуг турфирм; перечень и специализация рекреационных зон и центров; описание и характеристика народных промыслов; перечень и характеристика предприятий, производящих сувенирную продукцию; перечень нормативно-правовых актов по туризму; осуществляемые и проектируемые мероприятия по расширению сферы услуг для привлечения рекреантов; календарь основных событий.

Проанализировав имеющиеся работы, наряду с их многочисленными положительными аспектами, следует обратить внимание и на основные недостатки, среди которых отметим следующее:

1. Недостаточный учет экономических и социально-культурных составляющих туристско-рекреационного потенциала. В настоящее время при комплексной оценке туристско-рекреационного потенциала в лучшем случае учитываются транспортная обеспеченность (через показатели густоты транспортной сети) и наличие объектов историко-культурного наследия (памятники архитектуры, археологии и т. д.), а между тем, показатели доступности ресурсов и объектов (не только транспортной, но и финансовой, инфраструктурной и пр.), обеспеченности объектами туристской инфраструктуры, трудовыми ресурсами, информационной насыщенности, толерантности местного населения туристских дестинаций и т. д. являются важнейшими характеристиками данной сферы деятельности.

2. Недостаточное обоснование весовых коэффициентов в оценочных показателях. Они, как правило, устанавливаются авторами произвольно без расчетов и обоснований, либо являются результатом логических умозаключений и концептуальных допущений. В связи с этим важным представляется поиск возможностей объективного научно обоснованного ранжирования всех оценочных показателей по степени их значимости.

3. Слабый, в целом, уровень автоматизации оценочного процесса, особенно учитывая имеющиеся возможности масштабного применения ГИС-моделирования в данной области.

4. Абстрактность многих оценочных работ российской научной школы, их слабая привязанность к практической деятельности (в отличие от иностранных аналогов), в частности к территориальному планированию развития туристско-рекреационного хозяйства.
Литература
1. Башалханова Л. Б. Методические подходы к стоимостной оценке рекреационных ресурсов / Л. Б. Башалханова. // Актуальные вопросы геологии и географии Сибири. Т. 4. – Томск: ТГУ, 1998.

2. Боголюбова С. А. Эколого-экономическая оценка рекреационных ресурсов / С. А. Боголюбова. – М.: Академия, 2009.

3. Веденин Ю. А. Оценка природных условий для организации отдыха / Ю. А. Веденин, Н. Н. Мирошниченко. // Известия АН СССР. Серия географическая, 1969. – № 4.

4. География рекреационных систем СССР / Под ред. В. С. Преображенского, В. М. Кривошеева. – М.: Мысль, 1980.

5. Данилова Н. А. Климат и отдых в нашей стране / Н. А. Данилова. – М.: Мысль, 1980.

6. Деркачева Л. Н. Методические подходы к интегральному анализу климата для рекреационных целей / Л. Н. Деркачева // География и природные ресурсы, 2000. – № 4.

7. Дроздов А. В. Основы экологического туризма / А. В. Дроздов. – М.: Гардарики, 2005.

8. Калашникова О. В. Методические основы оценки эстетичности ландшафтов / О. В. Калашникова. // Вопросы дальневосточной географии. – Владивосток: ДвГУ, 2002.

9. Кусков А. С. Рекреационная география / А. С. Кусков, Н. Е. Нехаева. – Саранск: Издательство Мордовского университета, 2010.

10. Лиханов Б. Н. Географическое изучение рекреационных ресурсов СССР и путей их использования / Б. Н. Лиханов. // Географическое изучение природных ресурсов и вопросы их рационального использования. – М.: МФГО, 1973.

11. Лиханов Б. Н. Программа характеристик природных компонентов и ландшафтов при проектировании рекреационных комплексов / Б. Н. Лиханов, Н. М. Ступина. // Географические проблемы организации туризма и отдыха. Вып. 1. – М.: ЦРИБ «Турист», 1975.

12. Максанова Л. Б.-Ж. Экономическая оценка туристско-рекреационных ресурсов Тункинского национального парка / Л. Б.-Ж. Максанова, Д. Г. Будаева, Э. Д. Санжеев, Б. Д. Жалсараева, В. Д. Мункуева. – Улан-Удэ: БНЦ СО РАН, 2002.

13. Мироненко Н. С. Рекреационная география / Н. С. Мироненко, И. Т. Твердохлебов. – М.: МГУ, 1981.

14. Мухина Л. И. Принципы и методы технологической оценки природных комплексов / Л. И. Мухина. – М.: Наука, 1973.

15. Мухина Л. И. Подходы к оценке условий рекреационной деятельности / Л. И. Мухина, Ю. А. Веденин, Н. А. Данилова, И. В. Зорин. // Известия АН СССР. Серия географическая, 1974. – № 3.

16. Нефедова В. Б. Методы рекреационной оценки территорий / В. Б. Нефедова, Е. Д. Смирнова, Л. Г. Швидченко. // Вестник МГУ. Серия географическая, 1973. – № 5.

17. Преловский В. И. Оценка рекреационной пригодности и живописности лесных ландшафтов Юга дальнего Востока / В. И. Преловский. – Владивосток: Дальнаука, 1995.

18. Преображенский В. С. Физико-географические аспекты и проблемы организации отдыха / В. С. Преображенский. // Географические проблемы организации туризма и отдыха. Вып. 1. – М.: ЦРИБ «Турист», 1975.

19. Преображенский В. С. Методические указания по характеристике природных условий рекреационного района / В. С. Преображенский, Л. И. Мухина, Н. С. Казанская, и др. // Географические проблемы организации туризма и отдыха. Вып. 1. – М.: ЦРИБ «Турист», 1975.

20. Рубцов В. А. Оценка рекреационного потенциала и развитие внутреннего туризма в Республике Татарстан / В. А. Рубцов, С. А. Шабалина. // Туризм и региональное развитие: Материалы третьей международной научно-практической конференции. – Смоленск: Универсум, 2004.

21. Саранча М. А.Рекреационный потенциал Удмуртской Республики: географический анализ и оценка с использованием геоинформационных технологий / М. А. Саранча, И. И. Рысин. – Ижевск: Научная книга, 2007.



Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


©kzref.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет