От редакции



жүктеу 4.03 Mb.
бет10/18
Дата02.04.2019
өлшемі4.03 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   18

Примечания
1. Подласый И.П. Педагогика. В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.– Кн. 1 : Общие основы. Процесс обучения.

2. Выготский Л.С. Психология. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.

3. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – Моск. гор. психол.-пед. и-т, Шк. «Новое образование» – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Смысл, 2001.

4. Ковалев А.Г. Психология личности. – М.: Просвещение, 1970.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000.

6. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. – М.: ВЛАДОС, 1994.

7. Базиков А.О. О педагогическом авторитаризме, музыкальных конкурсах и иных приметах отечественной музыкальной педагогики второй половины ХХвека // Искусство самообразования. – 2002. – № 4. – С. 56-65.

8. Гаспарович Е.О. Личностно-ориентированный диалог в музыкальном образовании учащихся // Искусство и образование. – 2003. – № 4. – С. 34-43.

9. Подласый И.П. Педагогика. В 2 кн. – М.: ВЛАДОС, 2001.– Кн. 1.: Общие основы. Процесс обучения.

10. Асмолов А.Г. Психоаналитические заметки чиновника. – М.: Начала-пресс, 1995. – С. 43.

11. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. – М.: Знание, 1980.

12. Горлинский В.О. О педагогическом консерватизме, узкой специализации и некоторых других проблемах современной музыкальной педагогики // Искусство и образование. – 2003. – №2. – С. 43-52.

13. Коломинский Я.Л. Психология педагогического взаимодействия / Я.Л. Коломинский, И.И. Заяц, Н.М. Плескачева, О.А. Митрахович. – СПб.: Речь, 2007.

14. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: Пассим, 1994.

15. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984.

16. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.

17. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987.

18. Базиков А.О. О педагогическом авторитаризме… – С. 56-65.

19. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. – М., Воронеж: Просвещение, 1997.

20. Божович Е.Д. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности / Е.Д. Божович. – М.: Просвещение, 1981. – С. 257-284.

21. Лейтес Н.С. Способность и одаренность в детские годы. – М.: Просвещение, 1984.

22. Лукасик А.В. Психологические особенности запоминания при последующем воспроизведении с узнаванием // Труды СГУ. Серия «Психология и социальное образование». – М., 1997. – Вып. 4. – С. 51-57.

23. Выготский Л.С. Психология. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.– М.: Просвещение, 1968.

25. Мясищев В.Н. Психология отношений / под ред. Бодалева А.А. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.

26. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Просвещение, 1981.

27. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / АПН РСФСР. – М.-Л., 1947.

28. Куруленко Э.А. Творчество в пространстве культуры и детства. – Самара, 1998. – С. 106-115.

29. Макарова Л.Н. Развитие стиля педагогической деятельности преподавателя

вуза // Педагогика. – 2005. – № 6. – С. 72-80.

30. Подласый И.П. Педагогика. В 2 кн. – М.: ВЛАДОС, 2001.– Кн. 1.: Общие основы. Процесс обучения.

31. Психология и педагогика / сост. и отв. ред. А.А. Радугин; научн. ред. Е.А. Кротков. – М.: Центр, 1999.

32. Там же.

33. Фопель К. Эффективный воркшоп. Динамическое обучение. Пер. с нем. – М.: Генезис, 2003.

34. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. – 4-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2000. – Кн. 2.: Психология образования.

35. Базиков А.О. О педагогическом авторитаризме… – С. 56-65.

36. Минияров В.М. Педагогическая психология. – М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2005. – С. 224.

37. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В двух томах / под ред.

А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. – Т. 1. – М: Педагогика, 1980. – С. 225.

38. Григорьев В.О некоторых психологических аспектах работы педагога-музыканта // Вопросы музыкальной педагогики. – М.: Музыка, 1987. – Вып. 3. – С. 44-54.

39. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. – М.: Знание, 1980.

40. Андреева А.Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников: – автореф... канд. психол. наук. – М., 1989.

41. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968.

42. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека / Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт», 2002.

43. Кулагина И.Ю. Оценочные ситуации на уроке // Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е.Д. Божович. – М., 1999.

44. Лукасик А.В. Психологические особенности запоминания… – С. 51-57.

45. Морозова Т.В. Диагностика успешности учителя. Сб. метод. мат-лов для директоров и заместителей уч. заведения, руководителям школ / сост. Т.В. Морозова. – М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.

46. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. – Сер. 14. – Психология. – 1988. – № 1.

47. Чебыкин А.Я. Об эмоциях, детерменирующих познавательную активность // Психологический журнал. – Т. 10. – № 4. – 1989. – С. 133-135.

48. Выготский Л.С. Психология… – С. 995.

49. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии… – С. 562.

50. Оконь В. Введение в общую дидактику. – Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича,

Н.Г. Горина. – М.: Высш. шк., 1990.

51. Чебыкин А.Я. Об эмоциях, детерменирующих… – С. 133-135.

52. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

53. Подласый И.П. Педагогика. В 2 кн. – М.: ВЛАДОС, 2001.– Кн. 1.: Общие основы. Процесс обучения.

54. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

55. Рачина Б.С. Путешествие в страну музыки: Учеб.-метод. пособие. – СПб.:

С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства: МиМ-Экспресс, 1997.

56. Ждан А.Н. История психологии: От Античности до наших дней. – Изд. 7-е, испр. и доп. – М.: Академический Проект, Фонд «Мир», 2007.



Б.П. Яковлев, О.Г. Литовченко
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕХНОЛОГИИ

ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФИЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

Современная ситуация в инновационном развитии профильного обучения предъявляет новые требования к содержанию образования не количественного, а качественного характера. Единицей содержания современного образования становится «компетентность» (интегративная характеристика способности и готовности к профессиональной деятельности).

Для гармонического взаимодействия и успешной жизнедеятельности в быстро прогрессирующем обществе человеку необходимы качественно новые знания, умения, навыки, способности и даже черты характера. Это, в свою очередь, требует коренного реформирования содержания образования. В контексте этого европейские страны предусматривают трансформацию опыта, способностей, приобретенных учащимися в процессе обучения, в компетентность. Актуальность рассмотрения профильной компетентности как цели образовательного процесса и разработки соответствующей инновационной модели по ее формированию в условиях общеобразовательного учреждения подчеркивается современными социально-экономическими преобразованиями: от тоталитаризма к демократии, от социализма к капитализму, от планово-организованного общества к обществу риска. Такая ситуация сопровождается модернизацией в обществе, в образовании, в экономике, связанная с инновационным развитием, с адаптацией к новым социальным институтам и процессам. Поэтому роль и значения профильной компетентности коррелирует не только с профессиональной сферой жизнедеятельности конкретного человека (эффективностью функционирования), но и с требованиями проблемной социальной ситуации (верой в себя, в будущее), которую необходимо решить. Таким образом, не только в европейских странах, но и в России приобретает актуальность переориентация образовательных программ и технологий в соответствии с компетентностным подходом.

Понятие «компетентность» традиционно используется психологами, но в категориальный аппарат педагогики оно вошло недавно. Среди отечественных научных работников ведется дискуссия: насколько употребление этого понятия в педагогической теории и практике оправданно и необходимо, является ли оно просто «модным» заграничным словом, которое перегружает и без того громоздкую терминологию педагогики или содержит качественно новое содержание.

В педагогике рассматривается преимущественно понятие профессиональной компетентности как результата профессиональной подготовки. О профильной компетентности в образовании заговорили только на рубеже 21 века.

Рассмотрим сущность понятия «профильная компетентность». Компетентность происходит от латинского competentia – «соответствие, соразмерность». В словаре русского языка это понятие трактуется как «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». Профильная компетентность – это такая качественная характеристика, которая употребляется применительно к учащимся старших классов и характеризует меру соответствия их понимания, знаний и умений будущему уровню сложности выполняемых ими специфических задач и решаемых проблем. Профильную компетентность можно рассматривать как начальный уровень, первооснову профессиональной компетентности. Понятие «профильная компетентность» определяется как некое подтвержденное право принадлежности к определенной социально-профессиональной группе специалистов, признаваемое как со стороны общества в целом, так и других образовательных, социальных и профессиональных групп. Кроме того, профильная компетентность рассматривается как интегрированная личностная характеристика, которая определяется через меру соответствия понимания знаний и умений лица будущему уровню сложности профессиональных функций; готовностью к выполнению профессиональных умений; как качественно нового подхода к содержанию образования, который характеризуется тесной связью с жизненным, профессиональным самоопределением, будущей профессиональной деятельностью учащегося и ориентирует личность на предоставление возможности развивать способности для выполнения сложных, специализированных видов деятель-ности.

Реализация технологии профильной компетентности в системе профильного обучения направлена на достижение следующих целей: формирование готовности учащихся оптантов к учебной деятельности при переходе на ступень высшего профессионального образования; повышение адаптивной способности выпускников к современным рыночным условиям; дифференциация содержания обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и возможностями и построения на ее основе гибких индивидуальных образовательных программ.

Показателями, свидетельствующими о реализации технологии профильной компетентности в системе профильного обучения, служит готовность к продолжению образования по избранному профилю, а также готовность в выборе способа его получения после окончания образовательного учреждения. Под готовностью понимается такой выбор, который, с одной стороны, соответствует индивидуальным способностям, а с другой – личным возможностям и уровню практической подготовки учащихся. Важно добиться того, чтобы учащиеся могли самоопределиться в выборе своего будущего направления в жизни. Основаниями профильной компетентности служит наличие у выпускников широкой информационной готовности к осуществлению профессионального самоопределения. Она включает в себя информированность: о возможных способах получения желаемого образования после окончания школы; об усилиях, которые потребуются приложить для его получения; о наличии собственной практической готовности и способностей для получения избранного образования; о профессиях, которыми можно овладеть, благодаря получаемому образованию; о содержании и условиях возможной профессиональной деятельности; о последствиях, которые могут иметь место по завершении обучения (например, востребованность специалистов с данным образованием на рынке труда; о возможности реализовать свои жизненные цели и планы через избранный способ образования и последующую профессиональную деятельность.

Профильная компетентность предполагает наличие активно-личностной готовности учащегося к выбору профессии. Активно-личностная готовность включает: сформированность у выпускника самооценки, адекватной личным способностям и возможностям получить желаемое образование; наличие ценностных ориентаций и индивидуально выраженных целей, связанных с дальнейшим способом получения образования и будущей профессией; продуктивность и мобилизованность субъекта деятельности к выполнению учебной деятельности на высшей ступени профессионального образования.

В настоящее время в современной педагогической науке очевиден дефицит теоретико-методологического осмысления проблемы профильного обучения старшеклассников к послешкольной социально востребованной профессиональной деятельности. Проектируя теорию и методологию исследования проблемы профильного обучения учащихся в условиях современного образования, мы исходим из того, что в методологии педагогики отчетливо прослеживаются две плоскости рассмотрения изучаемых феноменов: предметно-ориентированный (знаниевый) и личностно-ориентированный. Важнейшая задача современного общего образования – не обеспечение «усвоения знаний», а создание условий для становления и развития личностных (индивидуальных) образовательных, профессиональных и культурных потребностей. Школа должна помочь выпускнику сориентироваться и самоопределиться в дальнейшей жизни [1, 2].

Исходя из целей и задач профильного обучения, можно с уверенностью сказать, что наиболее ощутимая связь у него существует с личностно-ориентированным подходом как базовым в системе профилизации образовательных услуг. Кроме этого, профильное обучение и личностно ориентированное образование дают возможность построить индивидуальную образовательную траекторию учащегося, являющуюся оптимальной технологией получения качественного и соответствующего интересам и способностям объема знаний, умений и навыков. Эта точка зрения разрабатывается в современной науке достаточно активно и представлена в многочисленных публикациях [3, 4, 5, 6].

Современные цели реформирования образования определяют, прежде всего, стратегию приоритетного внимания к личности всех субъектов педагогического процесса – как учащихся, так и самих педагогов. Учебно-воспитательный процесс получения среднего образования в школе построен на том, чтобы сориентировать учащихся на обучение различным предметным умениям и действиям. Многие учащиеся проявляют пассивность и неудовлетворенность учебной деятельностью, не умеют использовать и развивать свои двигательные, познавательные и творческие возможности, на которые ориентирует их учитель на учебных занятиях. Отсутствие стремления к активному саморазвитию и овладению профессиональными знаниями, умениями и навыками, повышению творческих возможностей и может быть связано с преобладанием на сегодняшний день предметно-ориентированного обучения.

В репродуктивном предметно-ориентированном обучении в процессе учебной деятельности слабо учитывается (в основном, декларируется) личностное развитие, стремление учащегося к успешности, творческости, самостоятельности и инициативности выполнения профессиональных, учебных, проблемных задач. Такой предметно-ориентированный подход способствует лишь развитию и формированию у учащегося «пассивно-личностной готовности», согласно К.Д. Ушинскому, они воспитываются существами, «…все готовящимися к деятельности и остающимися навсегда мечтате-лями…».

Основная цель в предметно-ориентированном обучении – это усвоение по указке преподавателя предметно-дисциплинарных знаний. В данном случае, для педагога учащийся является объектом обучения и воспитания.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.

Обучающая стратегия в русле личностно-ориентированного подхода характеризуется следующими особенностями:

отношением к учащемуся как к субъекту собственного развития;

ориентацией на развитие и саморазвитие его субъективного опыта и личностной готовности;

созданием психолого-педагогических условий для его самореализации и самоактуализации;

установлением субъект-субъектных отношений.

При данных особенностях, через систему «субъект-субъектных отношений», вместо «пассивно-личностной готовности» формируется активно-личностная готовность к саморазвитию, в том числе и профильному обучению.

Организация профильного обучения на основе личностно-ориентированного подхода означает, что все методические решения преподавателя, например, организация учебного материала (общего, элективного, профильного), использование тех или иных приемов, способов должны преломляться через призму личности особенностей обучаемого, его потребностей, мотивов, опыта, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Согласно личностно-ориентированному подходу, в центре профильного обучения находится сам учащийся, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, то есть учащийся как личность. Соответственно, цель занятия при реализации данного подхода формируется с позиции каждого конкретного учащегося. Таким образом, личностно-ориентированный подход больше акцентирует внимание на формировании личного опыта.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и экспериментальных исследований показал, что личностная готовность занимает центральное место во всей системе видов готовности и выражается в единстве внутреннего настроя на будущую деятельность и в профессионально важных качествах личности, На современном уровне знаний ее можно рассматривать как многокомпонентную и многомерную структуру, характеризующуюся для каждой деятельности определенной совокупностью признаков. Личностная готовность является необходимым компонентом этого единого целого, нередко имеющим решающее значение для эффективности и успешности деятельности.

Как психическое проявление личности оно целостно, всегда причинно обусловлено, характеризуется определенными временными параметрами, имеет в своей основе динамическую (функциональную) систему. Это значит, что, во-первых, все ее компоненты связаны между собой, во-вторых, функционирование ее подчиняется иерархическому принципу, в-третьих, связи между компонентами подвижны и каждый из них, в силу детерминирующего влияния объективных условий деятельности, может стать ведущим.

Существенное практическое значение состояния личностной готовности в деятельности заключается в том, что оно представляет собой фон, на котором, с одной стороны, протекают психические процессы, направленные на ориентировку субъекта в ситуациях и условиях деятельности, на адекватную этим условиям саморегуляцию действий, мыслей, чувств, поведения в целом, на решение специфических задач, ведущих к достижению цели. С другой стороны, в психологии хорошо известно о том, что устойчивые качества личности вырастают из психических состояний, а образовавшиеся качества становятся условием возникновения состояний, обеспечивающих эффективность и успешность деятельности.

Таким образом, определенная деятельность (профессиональная, учебная) приводит, во-первых, к образованию специфических личностных характеристик, во-вторых, к выработке личностных состояний, типа готовности, которые не только способствуют эффективности выполнения деятельности, но и в целом определяют поведение человека.

Именно готовность, согласно Н.С. Пряжникову, должна стать главной целью профессионального и личностного самоопределения (синонимом которого является самоактуализация, самореализация, самоосуществление, самотрансценденция). Н.С. Пряжников пишет: «Главная (идеальная) цель профессионального самоопределения постепенно сформировать у клиента внутреннюю готовность самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личностного)» [7].

Личностную готовность можно исследовать в динамике, согласно этапам получения образования, формирования профессионального и личностного самоопределения: готовность к школе (дошкольный период); готовность к учебной деятельности в начальном, среднем, старшем звене (школьный период); готовность к профессионально-учебной деятельности в вузе (допрофессиональный период); готовность к специально-профессиональной деятельности (профессиональный период). Нужно отметить, что наибольшая разработка понятия личностной готовности согласно публикациям по вышеназванным периодам, отмечается в дошкольном периоде (готовность к школе). Хотя мы считаем, что о личностной готовности в этот период говорить еще рано. Так как на ранних ступенях развития субъекта деятельности формирование готовности осуществляется под влиянием преимущественно ситуационных влияний и педагогических воздействий. Тогда как в дальнейшем решающую роль играют личностные качества, субъективный опыт, сознательный выбор субъекта. Именно данные характеристики и лежат в основе формирования и развития личностной готовности.

Многолетняя практика убедительно показала, что, как минимум, начиная со старшего подросткового возраста в системе образования должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и дальнейшего жизненного, профессионального и личного самоопределения.

Основываясь на анализе разносторонних подходов к рассматриваемой проблеме, формировании личностной готовности к овладению необходимым объемом знаний, умений и навыков для последующей практической деятельности научной оптимизации процесса профильного обучения в школе, формировании профильной компетентности, ученые следующим образом определяют образовательные технологии. Технология обучения является последовательностью операций и процедур, которые составляют в совокупности целую дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению конкретных целей обучения и воспитания за оптимально короткие сроки, с наименьшей затратой педагогических сил и средств [8, 9, 10, 11, 12]. С позиции такого подхода педагогическая технология профильного обучения является культурным понятием, связанным с новым педагогическим мышлением и профессиональной деятельностью учителя, с одной стороны, и интеллектуальной переработкой общеобразовательных, культурных и социально значимых качеств и способностей подрастающего поколения – с другой [2, 13].

Таким образом, под педагогической технологией формирования профильной компетентности учащихся мы понимаем взаимное проектирование педагогической деятельности учителя и учащегося, приведение в систему форм и методов преподавания учебной деятельности согласно актуальным научным теоретико-методологическим подходам и последовательной реализации их на практике, что содействует формирования субъектного опыта учащегося, развитию профессионального мышления, актуализации личностной готовности к творческой деятельности и формированию его профильной компетентности.

Исследователи подчеркивают, что любая педагогическая технология должна удовлетворять основные методические требования: иметь научную базу; опираться на определенную научную концепцию; научно обосновывать образовательные цели; владеть признаками системы: проектировать логику процесса, взаимосвязь всех частей, обобщения. Таким образом, любую педагогическую технологию можно разделить по принципу направленности на: 1) учебно-воспитательный процесс; 2) личность учителя; 3) личность школьника; 4) школьный коллектив. Направленность рассматриваемой нами технологии предполагает изучение и стимулирование активной личностной готовности учащегося оптанта как обязательного условия его профильной компетентности.

Теоретико-методологическое основание предложенной нами технологии формирования профильной компетентности учащихся в условиях среднего общеобразовательного учреждения, кроме компетентностного и личностно-ориентированного подходов составляют:

Синергетический подход, который рассматривает системы в плоскости их нелинейного развития, изучает проблемы закономерности эволюции этих систем. Преимуществом синергетического подхода является универсальность языка, при помощи которого описывается развитие системы, в том числе и технологии. К научному аппарату синергетики сегодня причислены: теория нелинейных динамических систем, теория диссипативных структур, теория самоорганизации, теория катастроф, теория самоорганизованной критичности, теория хаоса и др. [14].

Личностно-деятельностный подход основывается на положениях об определяющей роли деятельности в психическом развитии личности. Этому подходу принадлежит определение ведущей деятельности. Самым важным механизмом развития деятельности есть изменение цели на мотив, если действие вызывает яркие позитивные эмоции.

Концепция гуманизации образования предполагает создание качественно нового психологического климата в процессе преподавания физической культуры. Это требует от преподавателей и администрации вуза особенных психолого-педагогических умений и знаний. Концепция основывается на переходе от карающих (директивных) методов работы к предоставлению разносторонней и своевременной помощи всем субъектам образовательного пространства, дает приоритет воспитанию перед наказанием и контролем, обеспечивает реализацию интересов каждого учащегося для его полноценного развития и самореализации.

Соответственно рассмотренным методологическим подходам и теориям нами были подобраны методы, формы и содержание технологии формирования профильной компетентности к профессиональному самоопределению в условиях старшей ступени средней школы (см. рис.).

Рис. Пролонгированная технология формирования профильной компетентности учащихся среднего общеобразовательного учреждения как результата личностной готовности.
На основании проведенного анализа современного состояния профильного обучения в современном общеобразовательном учреждении нами были теоретически разработаны и практически опробованы психолого-педагогические условия, позволяющие повысить эффективность формирования личностной готовности .

Важнейшими психолого-педагогическими условиями для формирования личностной готовности учащихся в системе профильного обучения являются:

Перевод учащихся из позиции объекта воспитания и обучения в субъект саморазвития.

Применение уровневой дифференциации и выделение критериев сформированности готовности.

Представленность специфических компонентов личностной готовности.

Создание ситуаций личностного развития непосредственно на учебных занятиях.

Освоение ценностного потенциала образования и культуры через собственную деятельность.

Актуализация развития рефлексивных умений учащихся.

Готовность преподавателя к реализации личностно-ориентированного подхода.

Индивидуализация величины психической нагрузки.

Соотношение личностных и ситуативных факторов в детерминации поведения.

Важным условием саморазвития личности является контроль и самоконтроль, который играет роль обратной связи в развитии личности.

Данные условия определяются нами как комплекс методических мероприятий, который обеспечивает достижение учащимися оптантами высокого (достаточного) уровня развития личностной готовности.

Личностная готовность и профильная компетентность субъекта деятельности находятся в тесной неразрывной связи. При интерактивном обучении учащиеся усваивают профессиональные и личностные знания посредством реальных взаимоотношений с другими участниками образовательного процесса. Методы на основе интерактивных взаимоотношений являются способами управления процессом усвоения профессионально значимых знаний и личностных убеждений, средством организации взаимодействия и отношений членов педагогического коллектива. В центре управления интерактивным обучением находится преподаватель в его реальных взаимодействиях с участниками учебного процесса на основе равноправных субъективно-объективных отношений. Формирование всех составляющих профильной компетентности имеет коллективный характер, используются активные методы обучения, нестандартные формы и режимы работы.



По нашему мнению, эффективность технологии формирования профильной компетентности учащихся посредством развития личностной готовности к профильному обучению обеспечивается его интеграцией в целостный, общий процесс обучения и воспитания в общеобразовательном учреждении. Пролонгированная модель технологии формирования профильной компетентности учащегося через развитие личностной готовности к профильному обучению содержит пять блоков: целемотивационный, содержательный, операционно-процессуальный, результативный, контрольно-рефлексивный.

Определив основные компоненты технологии формирования профильной компетентности педагога через развитие личностной готовности к преподаванию, необходимо проанализировать основополагающие принципы организации и проведения опытно-экспериментальной работы. По нашему мнению, основным является принцип объективности, благодаря которому используются только такие методы и приемы, которые позволяют получить наиболее достоверные данные о исследуемом педагогическом явлении. В своей работе мы также основывались на принципе гуманизации, который предусматривает уважение и принятие личности всех субъектов учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы, построение условий для их творческого развития и самореализации, представление свободы в выборе наиболее благоприятных способов обучения и самоусовершенствования. Принцип позитивного эмоционального фона, который отражает положение общей психологии о том, что эмоциональный фактор лежит в основе долгосрочной памяти и развития мысленной деятельности. Этот принцип определяет позицию учащегося в школьном коллективе – позицию субъекта совместной деятельности, образца доброжелательности и источника позитивных эмоций, доверия в личностных отношениях. Таким образом, строятся благоприятные психологические условия для активизации творческой учебной деятельности учащихся в ходе обучения. Принцип реализации личности в коллективе предопределяет ведущую роль специфической социальной группы – ученического коллектива, поскольку пребывание в коллективе является условием развития личности и средством активизации ее психической деятельности. Наличие характерных для коллектива отношений (симпатии, соболезнования, признания, поддержки, взаимопомощи) позволяет учащемуся раскрыться, самореализоваться и совершенствовать свои способности, свои знания, умения, навыки (субъективный опыт) и личностные отношения. Общение в коллективе имеет высокий учебный эффект и позволяет учащимся повысить личностный и коммуникативный потенциал. Реализуя себя через коллектив, учащиеся учатся адекватно оценивать себя и тех, кто находится вокруг них, строить отношения с людьми, не отвлекаясь, работать над своими недостатками. Описанные выше принципы являются основанием для реализации принципа максимальной мотивации учебной ситуации. Повышенная мотивация обеспечивается в учебной работе наличием неформальных личностных отношений между членами коллектива, что стимулирует профильную компетентность. Такая работа является средством усвоения нового социально-психологического пространства, новой социальной роли и модели поведения, которое способствует личностному проявлению теоретических и практических знаний, формированию личностной готовности к профессиональному самоопределению на высшей ступени образования в вузе. Профильные и элективные задания помогают сконцентрировать свое внимание на методическом содержании, которое обязательно имеет личностный смысл для учащихся и предусматривает обращение к его субъектному жизненному опыту. Все перечисленные способы развития мотивации позволяют поддерживать ее на высоком уровне в процессе формирования профильной компетентности учащегося оптанта через развитие личностной готовности к профильному обучению.

Модель формирования профильной компетентности учащегося через развитие личностной готовности к обучению в профильных классах содержит также этапы формирования профильной компетентности.

В нашем исследовании мы рассматриваем понятие «формирование» как процесс, представляющий собой пролонгированную, динамическую систему и состоящий из частей (этапов, шагов), которые объединены единой целью приобретения учащимися профильной компетентности через развитие личностной готовности к профильному обучению. Опираясь на положение А.Н. Леонтьева о том, что развитие всех психических качеств человека проходит ряд постепенных этапов [15], а также на принцип постепенности фаз профессиональной адаптации личности [5, 10], нами были выявлены этапы формирования профильной компетентности учащихся в современной профильной школе: информационно-теоретический, научно-методический, процессуально-деятельностный, аналитико-коррективный и самостоятельно-творческий.

Целью первого, информационно-теоретического этапа является формирование профессиональной ориентации и мотивации, формирование профессионального образа будущего специалиста по выбранному профилю, специфических компонентов личностной готовности в структуре и содержании профильной компетентности. Соответственно, каждое учебное, практическое занятие должно стать для оптанта творческой лабораторией, нести достаточный объем когнитивной информации, способствовать росту его профильной компетентности.

На втором, научно-методическом этапе формирования профильной компетентности происходит развитие когнитивной сферы в проблеме овладения психолого-педагогическими знаниями и методологией исследовательской деятельности, а также предметной методикой и умением усваивать, передавать, объяснять специальные знания, приобретение базового уровня профильной компетентности, которая обеспечивает развитие начального уровня личностной готовности к обучению по профилю. На этом этапе происходит формирование профильной компетентности старшеклассников (профессиональные знания, умения, навыки, приемы самообразования, самовоспитания в процессе изучения как базовых, элективных, так и профильных курсов, специальных дисциплин) на учебно-методических семинарах, учебно-практических конференциях и т.д.

Третий этап – процессуально-деятельностный – предусматривает приобретение профильной компетентности учащихся в процессе непосредственной учебной деятельности на основе элективных, профильных курсов. Этот этап отличается от двух первых тем, что здесь учащиеся отрабатывают свою профильную компетентность в процессе практической деятельности, творчески применяют различные технологии формирования профильной компетентности по выбранному профилю обучения, проявляют оригинальность, нестандартные приемы решения учебно-практических заданий.

Четвертый этап – аналитико-коррективный – включает анализ и коррекцию реализации профильной компетентности учащихся в учебно-познавательной и практической деятельности, коррекцию индивидуальной траектории образования через соотношение объективных требований к профессиональной деятельности с личностными особенностями будущего специалиста.

Пятый этап – самостоятельно-творческий – направлен на выявление и демонстрацию уровня профильной компетентности и личностной готовности учащихся в практической деятельности, а также на самообразование и самовоспитание личности оптанта.

Таковы основные теоретические аспекты технологии формирования профильной компетентности учащегося через развитие его личностной готовности к обучению в профильных классов образовательного учебного учреждения.



Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   18


©kzref.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет