От редакции



жүктеу 4.03 Mb.
бет7/18
Дата02.04.2019
өлшемі4.03 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   18

Примечания
Булгаков С.Н. Иван Карамазов как философский тип // Булгаков С.Н. Сочинения в 2-х тт. – Т. 2. – М., Наука. 1993. – С. 29.

Соколов В.В. Философское значение «Теодицеи» Лейбница // Лейбниц Г.В. Сочинения в 4-х тт. –Т. 4. – М., Мысль. 1989. – С. 6.

Там же. – С. 10.

Лейбниц Г.В.Ф. Опыты теодицеи о благости Божией, свободе человека и начале зла». – С. 329.

Там же. – С. 75.

Там же. – С. 91.

Коплстон Ф.Ч. История средневековой философии. – М., Энигма, 1997. – С. 45.

Лейбниц Г.В.Ф. Указ. соч. – С. 90.

Там же. – С. 90.

10. Там же. – С. 78.

11. Реале Дж. Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. – Т. 3. – СПб., Петрополис,1996. – С. 287.

12. Там же. – С. 289.

13. Лейбниц Г.В.Ф. Указ. соч. – С. 102-103.

14. Там же. – С. 151.

15. Несмелов В.И. Наука о человеке // Русская религиозная антропология: антология. – Т. 2. – М, МДА, 1997. – С. 159.

16. Лейбниц Г.В.Ф. Указ. соч. – С. 233.

17. Там же.

18. Соколов В.В. Указ. соч. – С. 16.

19. Реале Дж. Антисери Д. Указ. соч. – С. 292.

20. Лейбниц Г.В.Ф. Указ. соч. – С. 279.

21. Там же. – С. 409-410.

22. Булгаков С.Н. Основные проблемы теории прогресса // Булгаков С.Н. Сочинения в 2-х тт. – Т. 1. – М., Наука, 1993. – С. 658.

23. Лейбниц Г.В.Ф. Указ. соч. – С. 409-410.

24. Там же. – С. 147.

25. Там же. – С. 208.

26. Там же.

27. Реале Дж. Антисери Д. Указ. соч. – С. 297.

28. Лейбниц Г.В.Ф. Указ. соч. – С. 325.




Диакон П.М. Шитиков
МЕТАФОРА «ГРЕХ ЕСТЬ ДОЛГ»

В АНГЛОЯЗЫЧНЫХ ПЕРЕВОДАХ БИБЛИИ

Согласно Ю. Лотману, художественный текст – это зашифрованный код, ожидающий разгадки, причем предварительное знание о шифровке является основным условием эстетического функционирования этого текста [1]. В единицах языка, которыми пользуется автор художественного творения, закодированы концепты – ментальные образования, являющиеся результатом процесса вербально-культурной переработки реального мира носителями языкового коллектива. Эти концепты служат ключом к пониманию не только данной культуры, но и интерпретации отдельного художественного творения, т.к. являются ориентирами текстового пространства для переводчика.

Метафора представляет собой наиболее продуктивное орудие кодировки первичного смысла. В связи с этим, перевод метафорического концепта представляет проблему не только эстетической эквивалентности, но, в первую очередь, эквивалентности смысловой. В переводоведении сложились определенные подходы к решению проблемы адекватности отражения сложных образных единиц.

М.М. Морозов предложил проводить различие между живыми образами (image-bearing expressions) и стершимися, своего рода «окаменелостями» (fossils). При этом он замечает, что «живой образ мы воссоздаем в переводе, вымерший образ мы передаем по смыслу» [2]. Еще одним важным замечанием М.М. Морозова является указание на необходимость соблюдения «закона единства метафоры», т.е. необходимость «стремиться к тому, чтобы элементы метафоры, воссоздаваемой в переводе, были связаны между собой не только в переносном, но и в прямом смысле» [3]. Этот закон сводится к тому, чтобы переводчик стремился находить естественные лексические сочетания в языке-реципиенте, чтобы эти сочетания не казались чуждыми для носителей языка-реципиента и не вносили в смысл метафоры новых ассоциаций. Принципа сохранения метафоры в переводе придерживается и авторитетный на Западе автор П. Ньюмарк. В своих работах по переводоведению он настаивает на внимательном отношении к метафоре, как единице перевода [4].

Представитель другой переводческой школы Ю. Найда иначе представлял себе практику перевода образной речи. Цель переводчика состоит в передаче смысла оригинала в максимально близкой читателю форме. Внесение в перевод новых, актуальных для современного мира ассоциаций, считается основным принципом функциональной эквивалентности. Согласно теории Ю. Найды текст это лишь транспорт, который доставляет сообщение из одного места (автор) в другое (читатель), поэтому форма оригинала не должна связывать переводчика [5].

Как эти принципы перевода реализуются на практике, можно проследить на примере метафорического концепта «грех есть долг», представленного в известной молитве «Отче наш», которая была дана как образец христианской молитвы. Два автора-евангелиста Матфей и Лука приводят эту молитву в разных редакциях:



Мф.6:12 (Синодальный)

«и прости нам долги наши, как и мы прощаем должникам нашим»



Лк.11:4 (Синодальный)

«и прости нам грехи наши, ибо и мы прощаем всякому должнику нашему»


Для арамейского языка, на котором разговаривал Христос, такое построение фразы является не более чем игрой слов, ведь арамейское соответствие слову «грех», הו֗בׇא hoba, буквально означает «(денежный) долг». Напротив, в греческом тексте со всей очевидностью проявляется метафора, основанная на сопоставлении греха и долга как вещей разного порядка. Слово ὀφειλήμα ofeilema означает долг, обязанность, ἁμαρτία amartia в классическом греческом означает ошибку, промах, неправильный поступок.
Mt. (Textus Receptus)

καὶ ἄφες ἡμῖν τὰ ὀφειλήματα ἡμῶν, ὡς καὶ ἡμεῖς ἀφήκαμεν τοῖς ὀφειλέταις ἡμῶν



Lk. (Textus Receptus)

καὶ ἄφες ἡμῖν τὰς ἁμαρτίας ἡμῶν, καὶ γὰρ αὐτοι ἀφίομεν παντὶ ὀφείλοντι ἡμῖν

Более ранняя редакция евангелия Матфея была ориентирована на еврейскую аудиторию, поэтому автор сохраняет цельность синонимической пары «долг-должник» (ὀφειλήματα-ὀφειλέταις), в результате чего метафора остается нераскрытой. Евангелист Лука, напротив, адресовал свой труд эллинам, что требовало некоторых пояснений в тексте для читателя, незнакомого с еврейской семантикой. Лука разбивает арамейский синоним на метафорическую пару «грех-должник» (ἁμαρτίας-ὀφείλοντι), которая получила значительное развитие в христианской мысли. Грех является долгом человечества перед Богом. Этот концепт лег в основу христианского догмата об искуплении воплощенным Логосом греха прародителей Адама и Евы. В средневековом комментарии на молитву «Отче наш» святой автор констатирует: «В этом прошении выражен весь смысл и вся сущность божественного Евангелия: ибо Слово Божие и пришло в мир для того, чтобы оставить нам наши беззакония и грехи, и, воплотившись, для этой цели совершило все, пролило свою кровь, даровало таинства во оставлении грехов и это заповедало и законоположило» [6] [Симеон, 2009: 498].

Следует напомнить, что все редакции Евангелия были составлены на диалекте койне, и что все последующие переводы были выполнены именно с греческого языка. В связи с этим рассматриваемая метафора вошла в европейские языки без существенного влияния еврейского контекста. Поэтому в традиционных переводах связи между частями метафоры сохраняются без потери прямого и образного смысла оригинала.


Mt. (King James Version)

And forgive us our debts, as we forgive our debtors.



Lk. (King James Version)

And forgive us our sins; for we also forgive every one that is indebted to us.

Очевидно, что синонимическая пара Матфея безошибочно воспринимается европейским читателем как метафорическое высказывание, ставшее естественным для христианского сознания. В классическом труде Б. Кича «Тропология» именно вариант Матфея рассматривается как основной для образования метафоры. Автор указывает, что глагол ἀφίομαι afiomai (прощать, to forgive) имеет изначальное значение «получать удовлетворение за долг», и лишь в результате метафорического взаимодействия двух несвязанных прежде семантических единиц, стал употребляться в эмоциональной сфере [7].

Идиоматические переводы XX века ставят задачу воссоздания контекста, будучи ориентированы на читателя, а не на букву оригинала. Образная речь зачастую оказывается помехой в создании текста, «прозрачного» для читателя любого уровня, в связи с чем, значительная часть метафор в подобных переводах расшифровывается без комментариев.


Mt. (Good News Translation)

Forgive us the wrongs we have done, as we forgive the wrongs that others have done to us.



Lk. (Good News Translation)

Forgive us our sins, for we forgive everyone who does us wrong.


Данный перевод, изданный в 1976 году под названием Today’s English Version, выдержал несколько изданий. В редакции Луки сохранена смысловая пара «sins–who does us wrong», также как в редакции Матфея сохранена синонимичная пара «the wrongs –the wrongs that others have done to us», однако концепт «грех есть долг» утрачен.
Mt. (New Living Translation)

and forgive us our sins, as we have forgiven those who sin against us.



Lk. (New Living Translation)

and forgive us our sins, as we forgive those who sin against us.


Перевод NLT Bible опубликован в 1996 году и относится к разряду умеренных. В данном переводе сохранена лишь одна часть метафорической пары «грех-долг», которая, к тому же, не соответствует изначальному еврейскому контексту. Слова «те, кто согрешают против нас» не вызывают ассоциации с денежными отношениями (как в арамейском варианте), а скорее соотносятся с обидчиками в моральном смысле. Следовательно, принцип восстановления исторического контекста в данном случае не соблюден. Кроме того, в данном переводе не отражены разночтения евангелистов.
Mt. (The Message)

Keep us forgiven with you and forgiving others.



Lk. (The Message)

Keep us forgiven with you and forgiving others.


Данный перевод относится к разряду парафраза. Обращает на себя внимание полное совпадение переводов двух разных редакций Евангелия. Авторы сохранили лишь идею о прощении, устранив вовсе слова «грех» и «долг». Тем не менее, в данном стихе центральным является именно понятие «грех», поскольку оно подразумевает личную ответственность нуждающегося в прощении, так же как должник ответственен лично перед заемщиком.

Приведенные примеры свидетельствуют, что при использовании в переводе принципов формальной эквивалентности Ю. Найды оригинальный текст остается без достаточного внимания. Значительный пласт контекстовой информации оказывается бесследно утерянным для читателя, метафоры низводятся к односложным сопоставлениям или изгоняются вовсе. Принцип ориентации на современного читателя не позволяет сохранить архаические формы выражения мысли, что приводит к сглаживанию метафоры, а фактически – к обеднению текста и уничтожению авторской экспрессии.


Примечания
1. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. – СПб.: Искусство-СПб, 1996. – С. 21.

2. Морозов М.М. Контекст и роль детали в контексте. // Мосты. – 2007. – № 1 (13). – С. 11-17. – С. 16.

3. Морозов М.М. Контекст … – С. 29.

4. Newmark P. Approaches to Translation. – New York: Prentice Hall, 1998. – Р. 56.

5. Nida E. Toward a science of translation. – Brill, Leiden, 1982. – Р. 159.

6. Симеон Солунский, блж. Объяснение православных богослужений, обрядов и таинств. – М.: Оранта, 2009. – Р. 498.

7. Keach B. Tropologia: a key to open Scripture metaphors, in four books. – London: James Mathews, 1856. – Р. 897.

ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
О.Ю. Левченко
СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

В ШКОЛАХ ЧИТИНСКОЙ ОБЛАСТИ (1954-1955 гг.)

Читинский областной институт усовершенствования учителей был создан в 1938 году, и с этого момента его сотрудники стремились оказать методическую помощь учителям области, изучали, систематизировали и распространяли передовой педагогический опыт. Сохранившиеся архивные документы данной организации содержат сведения, касающиеся преподавания иностранных языков. В рамках одной статьи не представляется возможным охватить широкие временные рамки, поэтому ограничимся документами, датированными 1954/1955 учебным годом. В 1954 году была принята новая программа, содержавшая отказ от обучения устной речи и имевшая четкую направленность на чтение, понимание и перевод иноязычных текстов.

В течение учебного года методисты Читинского областного ИУУ провели ряд проверок школ города Читы и области с целью изучения состояния преподавания иностранных языков. Результаты проверки, проведенной в средней школе №1 г. Читы, позволили говорить о том, что уровень преподавания в ней иностранного языка был достаточно высок. В качестве положительных моментов названо то, что проверка заданий проводилась устно и письменно, при этом использовались индивидуальный и фронтальный опросы. Важно, что преподаватели уделяли постоянное внимание фонетике, развитию навыков устной речи и грамматики, обращая особое внимание составлению вопросов к разным членам предложения. В седьмых классах было введено домашнее чтение. На фоне других учебных заведений средняя школа №1 г. Читы выделялась тем, что в ней успешно действовала предметная комиссия. В течение отчетного года на ее заседаниях были заслушаны доклады: «Работа над чтением в старших классах», «Грамматический разбор на начальной стадии обучения», «Употребление настоящего совершенного времени и прошедшего неопределенного времени в сравнении с русским языком».

В качестве недостатков названо несоблюдение требований единого орфографического и речевого режима при обучении английскому языку. По итогам проверки преподавателям было рекомендовано включать письменные работы обучающего и контролирующего характера; для постановки правильного произношения использовать патефонные пластинки, добиваться полной успеваемости по английскому языку; при изучении грамматического материала, а также на уроках чтения обращать внимание на идейно-политическое воспитание учащихся; активизировать внеклассную работу по английскому языку [ф. Р556о.1д.45л.246].

В материалах проверки преподавания английского языка в школе № 4 г.Читы отмечается, что преподаватели Е.Ф. Шипилова и Л.Н. Шор хорошо владеют своим предметом и излагают программный материал правильно и научно. Знания учащихся оценены методистом как удовлетворительные, а формы опроса знаний признаны разнообразными. В процессе обучения преподаватели умело прививали учащимся навыки чтения и письма, сообщали правила орфографии и фонетики, а также формировали навыки устной речи. В качестве классных и домашних заданий учащиеся выполняли лексические и грамматические упражнения. Некоторые правила по грамматике записывались учащимися в тетрадях под диктовку учителя, т.к. не у всех учащихся имелись учебники грамматики. Существенным недостатком явилось то, что при введении новой лексики преподаватели не переводили слова на русский язык, предоставляя раскрытие смысла самим учащимся [ф.Р556о.1д.44л.246].

В средней школе №18 г. Читы английский язык преподавался с 5 по 8 класс, и программный материал был спланирован во всех классах по годам обучения, предусматривалось повторение пройденного материала и учет всех аспектов языка (лексика, фонетика и выполнение грамматических упражнений). Преподавателям было рекомендовано запланировать письменные контрольные работы по всем классам, указывая при этом их виды и формы. Предписывалось также организовать работу с неуспевающими учащимися и уделять больше внимания работе над ошибками, чаще практиковать упражнения по переводу с русского языка на иностранный, обратить особое внимание на организацию внеклассной работы по английскому языку [ф.Р556о.1д.45л.155].

В рассматриваемый период времени школы рабочей молодежи являлись важным звеном образовательной системы страны. В вечерней ШРМ №1 г. Читы английский язык изучался в 5-7-х классах, по учебнику Ю.И. Годлинник и М.Д. Кузнец. Учащиеся 8-10-х классов изучали немецкий язык. Из отчета методиста узнаем, что учитель хорошо владел программным материалом, строил объяснение на научной основе, доступно для понимания учащихся. При обучении фонетике преподаватель добивался правильной артикуляции звуков, проводил звукобуквенный анализ слова, а при чтении предложений обращал внимание на словесное и фразовое ударение. Преподавателю было рекомендовано при проверке домашнего задания практиковать фронтальный опрос, а при индивидуальной проверке – уплотненный. При объяснении новых слов предписывалось записывать их основное значение на доске, а также больше применять в учебном процессе наглядность. Было сделано замечание, касающееся ведения поурочного плана, который следовало писать на русском языке, за исключением предложений, предназначенных для грамматического разбора [ф.Р556о.1д.45л.10].

Методисты регулярно посещали школы области, и в архивных материалах сохранился план командировки методиста кабинета иностранного языка В.Г. Двининой на 1954 год в школы Быркинского района. В ходе командировки ей следовало проверить состояние преподавания английского языка, выполнение программы, качество знаний учащихся и их навыки, проведение внеклассной работы, методическую работу предметных комиссий преподавателей английского языка, оказать необходимую методическую помощь учителям, провести групповые консультации по вопросу повторения учебного материала. Важным при обучении всем школьным предметам, в том числе и иностранным языкам, было соблюдение единого орфографического и речевого режима, что также подлежало проверке в ходе командировки [ф.Р556о.1д.46л.172].

В Кличкинской средней школе Быркинского района Читинской области английский язык преподавали три учителя. Все они имели высшее образование, однако, одна из них была по специальности историком и преподавала английский язык в пятых классах по совместительству. По итогам проверки, произведенной в период с 12 по 15 апреля 1954 года, выявлено, что английский язык преподавался в соответствии с программой Министерства просвещения, вышедшей в 1953 году, но не во всех классах по годам обучения. Обучение иностранному языку в основном заключалось в чтении и переводе текстов, при этом особое внимание уделялось грамматике, грамматические упражнения проводились систематически во всех классах. В прохождении программы отмечено неполное ее выполнение по фонетике, что в значительной степени снижало качество чтения. Недостатком явилось отсутствие фонетико-орфографических упражнений как письменных, так и устных. Устные ответы показали неглубокие знания по английскому языку, например, учащиеся 5-6-х классов слабо знали глагольные времена, не умели транскрибировать слова и писали произношение по-русски. Кроме этого, учащиеся испытывали трудности в составлении предложений из слов. Общими недостатками, выявленными в работе всех преподавателей данной школы, явилось отсутствие воспитательной работы при изучении текстов учебника и отсутствие наглядности. Проверка домашних заданий не соответствовала указаниям методического письма Министерства просвещения «Домашние задания по иностранным языкам» за 1951 год. По имеющимся данным,

52 ученика не успевали английскому языку, и индивидуальной работы с ними не проводилось [ф.Р556о.1д.46л.47].

В Быркинской средней школе работали три учителя английского языка:

в 5-6-х классах – С.И. Лапердин (без специального образования, стаж 7 лет), в 8-х классах – Л.Ф. Бочкарев (студент 3 курса заочного отделения Иркутского педагогического института, стаж 20 лет), а в 7 и 9-10-х классах – М.Н. Пинигина (образование высшее, стаж 4 года). В отчете отмечается, что преподавание английского языка осуществлялось по программам и стабильным учебникам, за исключением 8 «в», «г», «д» классов, в которых учащиеся обучались по курсу 7 класса. Как записано в отчете, основные методические указания преподавателями выполнялись, т.е. учащиеся занимались чтением, переводами, письмом, грамматикой, выполняли классные и домашние письменные упражнения. В целях улучшения преподавания английского языка и повышения успеваемости по предмету было рекомендовано более тщательно составлять учебные планы, обязательно указывая воспитательную цель урока. Каждому преподавателю предписывалось выявлять пробелы в знаниях неуспевающих учащихся и задавать им выполнение определенных упражнений. Рекомендовалось проводить во всех классах разнообразные письменные работы и более тщательно проверять тетради учащихся, не допуская письма печатными буквами, применять наглядность в соответствии с возрастом обучаемых, организовать внеклассную работу во всех классах исходя из условий школы и интересов учащихся, а также составить план работы предметной комиссии [ф.Р556о.1д.46л.47].

В Сретенской семилетней школе №1 английский язык изучали все учащиеся, они были полностью обеспечены учебниками, имели тетради и словари, которые велись ими в установленной форме. По итогам проверки преподавателю было рекомендовано проводить грамматический разбор на каждом уроке, следить за правильностью чтения, требуя соблюдения интонации и ударения. Анализ поурочных планов показал, что они не в полной мере соответствовали требованиям, поэтому было дано указание записывать цель урока и фамилии учащихся, которых предполагалось опросить. Повторение программного материала было рекомендовано проводить не только на уроках, но и некоторые его формы вынести на внеклассную работу [ф.Р556о.1д.46л.173].

Инспектировали представители Читинского областного ИУУ и школы Сретенского района. В отчете о состоянии преподавания английского языка в Сретенской семиклассной школе №2 указывается, что обучение проводилось по программе, установленной для каждого года обучения. Учащиеся успешно записывали по заданию учителя отдельные слова с указанием транскрипции и предложения, которые они переводили с русского на английский язык. Отмечается, что учащиеся проявили хорошие знания в устном счете на сложение и вычитание в пределах 100. Положительным моментом явилось использование учителем наглядности (при изучении времени применялся циферблат, при закреплении счета – подвижные цифры). В качестве недостатка названо то, что учащиеся шестых классов не были знакомы с ударением и интонацией, поэтому их чтение было неправильным. Грамматический разбор предложений при опросе не производился, вследствие чего учащиеся плохо определяли некоторые части речи. Преподавателю было рекомендовано практиковать домашнее чтение текстов со знакомой лексикой, перевод с родного языка на иностранный и проводить грамматический разбор и расстановку ударения [ф.Р556о.1д.46л.173].

Не совсем хорошо обстояли дела с преподаванием английского языка в вечерней ШРМ г. Сретенска, где он изучался с 5 по 9 класс. В отчете методиста констатируется, что преподаватель недостаточно владеет методикой, что проявлялось в том, что «…при объяснении в 6 классе новые слова по уроку следовало записывать на классной доске, указывать их правила чтения, и особенно обратить внимание на транскрипцию, а в действительности новые слова сообщались учителем устно, и учащимся было трудно разучивать новый текст урока» [ф.Р556о.1д.46л.170]. Знания были удовлетворительными только у тех учащихся, которые недавно изучали иностранный язык в семилетней школе. Все вновь поступившие в школу трудно воспринимали учебный материал, допускали грубые ошибки в чтении, затруднялись в написании слов и выполнении упражнений. Существенным недостатком являлось отсутствие у преподавателя календарного плана. В целях улучшения качества обучения преподавателю было рекомендовано ознакомить учащихся с произношением букв и буквосочетаний, для чего составить фонетическую таблицу чтения гласных и согласных звуков. Учебной части предписывалось систематически контролировать работу преподавателя английского языка.

Анализ архивных документов Читинского областного ИУУ за 1954-1955 учебный год позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на имевшиеся отдельные недостатки, обучение иностранным языкам в школах области было в основном успешным. Практически во всех школах имелись необходимые учебники и учебные пособия, изучение иностранных языков осуществлялось в соответствии с действовавшими нормативными документами. Учащиеся обучались чтению, письму, переводу, большое внимание отводилось формированию грамматических навыков. Обязательным было ведение словарей. Большая часть замечаний, сделанных в ходе проверок, касалась отсутствия наглядности и недостаточного внимания к обучению фонетике. Можно предположить, что имелись проблемы с обучением аудированию, т.к. только в одном отчете содержатся сведения о наличии в школе патефонных пластинок. Плохо обстояли дела с организацией внеклассной работы по иностранным языкам, поэтому в подавляющем большинстве школ были даны рекомендации по ее активизации.



Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   18


©kzref.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет