От редакции



жүктеу 4.03 Mb.
бет9/18
Дата02.04.2019
өлшемі4.03 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   18

Примечания
1. Воеводин В., Воеводин Вл. Параллельные вычисления. СПб.: БХВ – Петербург, 2002.

2. Совертков П.И. Задачи по топологии и геометрия метрических пространств: учебное пособие. – Нижневартовск: Изд-во НГГУ, 2010.

3. Совертков П.И. Занимательное компьютерное моделирование в элементарной математике: учебное пособие. – М.: Гелиос АРВ, 2004.

4. Совертков П.И., Соверткова З.Н. Компьютерное моделирование замечательных точек треугольника // Сургутский педагогический вестник. – 2010. – № 1. – С. 22-26.



И.Г. Ружникова
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ УСТОЙЧИВОГО ПОЗИТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ

К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

На формирование устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности, рассматриваемого как личностное образование, которое характеризуется сложной динамической системой устойчивых мотивов, определяющих сознательную, активную и самостоятельную деятельность учащегося, конструктивно взаимодействующего с преподавателем и адекватно оценивающего свои достижения в учебной деятельности, совокупно и одновременно влияют самые разнообразные факторы. В развитии психологической устойчивости как психического явления различают причины и условия. Воздействия внутренних и внешних факторов, которые определяют специфику возникающего психического явления, являются причинами. Факторы, способствующие или препятствующие возникновению психического явления, но сами по себе его не вызывающие, являются условиями. Известное высказывание – «в обучении нет мелочей» – подразумевает одинаковое влияние всех факторов. Для определения важности того или иного фактора необходимо иметь общий базис для сравнения всех причин, то есть назначение обучения – ради чего оно осуществляется [1]. Условие есть обстоятельство, от которого что-либо зависит, а также обстановка, в которой что-либо происходит или осуществляется. Условия осуществления деятельности учащегося Л.С. Выготский характеризовал как «социальную ситуацию развития ребенка» [2]. Она определяет пути и формы приобретения новых знаний и свойств личности, представляя специфическое отношение между учащимся и окружающей действительностью. Учащийся находится в сложных, специфических внутренних и внешних условиях, включающих взаимодействие, социальную фасилитацию, подражание, специальное подкрепление, тенденцию к комфортности и др.

Рассматривая психолого-педагогические условия, В.А. Ясвин определяет содержание и сущность более узкого понятия – образовательная среда, трактуя ее как систему «явлений и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в ее окружении» [3]. Важные компоненты образовательной среды: физическое окружение (особенности планировки школьных помещений и возможность свободного перемещения в здании школы), человеческие факторы (пространственная и социальная плотность субъектов учебно-воспитательного процесса, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и преподавателей) и программу обучения, подразумевая под этим стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, содержание программ обучения и др., – выделяет Г.А. Ковалев [4]. При взаимопроникновении этих трех компонентов образуется «зона развивающих возможностей». Ее гибкость и управляемость позволяет проявлять учащимся творческую и преобразующую активность, формируя ощущение физической и эмоциональной безопасности.

Особенность педагогики сегодняшнего дня – ее гуманистическая направленность, усиление коммуникативного начала, «диалогичность». К изменению социального запроса к обучению и воспитанию детей в условиях общего и дополнительного образования привело изменение социально-экономической ситуации в стране. Осознавая противоречия между социальным запросом на образование и традиционными методами обучения и воспитания, учителя стали обращаться к развивающему обучению на основе личностно-ориентированного подхода.

Несмотря на варьирование понятия «личностно-ориентированный подход в обучении» в трудах выдающихся педагогов и психологов, оно не является синонимом «индивидуального подхода» к учащимся. Построить обучение так, чтобы оно стало значимым для учащегося, учитывая всю сложную совокупность его психических качеств и свойств, образующих самосознание учащегося, – значит, ориентироваться прежде всего на его представления о себе, его самооценки, внутренние отношения и установки, процессы рефлексии и др. На важность осознания учащимся необходимости занятий каким-либо видом деятельности, а не только понимания того, что и как ему надо делать, указывал С.Л. Рубинштейн [5]. Невозможность формирования устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности без учета внутренних побудительных сил учащихся подчеркивал и Д.И. Фельдштейн [6]. Именно в этом случае обучение станет для учащегося субъективно ценным – значит, появится стимул для учебной деятельности, ее продуктивности и эмоциональной привлекательности. Нельзя научить ученика, можно лишь помочь ему научиться, понимать и выражать содержание того или иного предмета. Поэтому главной задачей учителя является «открытие» ученика для себя, понимание его возможностей и перспективы, после чего нужно стремиться всеми средствами помочь ему «открыть» самого себя, понять свои сильные и слабые стороны. В противном случае гармоничное развитие личности – лишь дидактическая цель, которая в дальнейшем уступает место количеству «пройденного» материала, а учащийся становится средством укрепления статуса учителя.

Принцип «принятия другого» является одним из основных в личностно-ориентированном обучении. Признание ребенка субъектом деятельности меняет отношение к каждому конкретному учащемуся. Знак ценностного отношения учителя к учащемуся, любовь к нему является непременным условием педагогической деятельности. Преподаватель, по мнению А.С. Базикова, должен исходить из того, что мог бы и предпочел бы сделать сам учащийся, а не только из того, что он может и должен сделать [7]. Как равноправные и равнозначные определялись позиции преподавателя и учащегося еще В.А. Сухомлинским. В его представлении равенство позиций выражалось в признании активной роли учащегося [8]. Равноправие формирует условия и возможности развития личности, проявления ее уверенности, способностей, творчества.

Таким образом, одним из важнейших условий формирования устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности является личностно-ориентированный подход в обучении.

Переход от учебно-дисциплинарной направленности процесса обучения к личностно-ориентированному позволяет преодолевать сложившиеся в системе образования недостатки, в числе которых расхождение между ожидаемыми и реальными результатами обучения. Исследователи отмечают, что утрата творческого характера учебной деятельности приводит к потере интереса ребенка к изучаемому предмету. Скука порождает неприязнь к изучаемому материалу, притупляя способности учащегося.

Дальнейший анализ недостатков в системе образования позволил выявить несколько групп причин снижения устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности. К первой относятся причины, связанные с нарушением принципов организации учебного процесса: трудности выполнения объемных домашних заданий; отсутствие роста достижений; нарушение состояния здоровья и переутомление, переход в другой класс или школу и др.

Организация учебного процесса, деятельность учителей, условия учебного и педагогического труда имеют наибольшее значение для формирования устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности. Называя все это организационно-педагогическим влиянием, И.П. Подласый считает данные причины, действующие в обучении, одним из генеральных факторов, включая также в эту группу методы преподавания, учебные ситуации, тип и структуру урока, работоспособность преподавателя и учащихся, контроль и проверку результатов работы, а также оборудование учебного процесса, помощь родителей и многое другое [9].

Именно деятельность преподавателей – это деятельность, создающая условия развития, обучения и самообразования учащихся, обеспечивающая для них пространство выбора, возможность свободного и творческого действия. Учитель – посредник между учащимся и духовными ценностями прошлого и современности. Знания не существуют без учителя. Об этом важно помнить всегда, так как отношение к учебной деятельности определяется личностью преподавателя. «Мы учимся у тех, кого любим», «Мы равны тем, кого понимаем», – писал И.-В. Гете [10]. Образ нелюбимого учителя вызывает неприязнь к учебе. Нежеланной «повинностью» нередко делает школу именно характер взаимоотношений учащихся с учителем, общий социально-психологический климат, нарушение педагогической этики. Педагогическая деятельность предполагает владение целым комплексом психолого-педагогических и специальных знаний, умений и навыков, обусловленных спецификой преподаваемого материала.

Педагогические коллективы в школах сегодня представлены в основном учителями, которые входили в профессию в конце ХХ века. Их убеждения и взгляды нередко несут отпечаток усвоенных в молодости принципов, приемов и способов действия, что с трудом поддается радикальным изменениям. Безапелляционность учителей, бескомпромиссная оценочность суждений и закрытость в общении мешает педагогике отойти от старых, утративших свою актуальность позиций. Закрытие канала свободы, раскрепощенности, без которых немыслимо творчество, а также появление комплексов личности связано, по мнению В.Г. Ражникова, с «правоохранительной» позицией учителя. Он почти всегда находится в положении судьи, осуждая, разбирая, рассматривая «факты виновности» ученика [11].

Показателем функциональности и недееспособности считает В.Г. Ражников деловое, по преимуществу, отношение к учащемуся на уроке и «безлюбость». Педагогический консерватизм и ригидность профессионального сознания ведут, по мнению

В.О. Горлинского, к пассивности и инертности в учебно-образовательном процессе. Многие учителя старшего поколения не считают нужным менять что-либо в своей профессиональной деятельности, так как уверены, что их деятельность достаточно успешна и плодотворна. Кроме того, специальные педагогические мониторинги показывают, что у учителей значительно снизился интерес к педагогическим идеям, научно-методической литературе, что отрицательным образом сказывается на их качественном уровне работы, препятствует вхождению в мир современных психолого-педагогических идей [12].

Взаимодействие учителей и учащихся, рассматриваемое нами в качестве еще одного важного условия формирования устойчивого позитивного отношения младших школьников к учебной деятельности, не должно сводиться лишь к передаче знаний, инструкций, норм, правил. В пространстве «надо» и «должно» не остается места для личной инициативы, творчества, собственного поиска. Давление учителя может обратиться подавлением личности, повлечь за собой психологические проблемы и трудности, что скажется на устойчивости позитивного отношения к занятиям. Именно педагогическое общение, которое создает учитель в учебном пространстве, во многом определяет развитие учащихся.

Педагогическое общение имеет динамику, которая соответствует логике педагогического процесса: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка. Моделирование педагогического общения связано с умением предвидеть возможную психологическую атмосферу. Это определяет педагогические аспекты взаимодействия, позволяя учителю представить компоненты педагогического общения: поведенческий, аффективный и когнитивный (по Я.Л. Коломинскому) [13]. К поведенческому компоненту относятся результаты деятельности и поступки, мимика, жестикуляция, пантомима, локомоция, речь. Эмоциональный компонент проявляется в разнообразных эмоциональных состояниях и может быть зафиксирован на уровне физиологических реакций. Когнитивный компонент включает в себя все психические процессы, связанные с познанием окружающего мира и самого себя (ощущения, восприятие, представления, память, мышление, воображение). Организуя непосредственное общение, учитель берет на себя инициативу в управлении общением, привлекая внимания учащихся, так как эффективное общение возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на учителе. Основное условие управления общением – инициативность учителя, позволяющая руководить процессом, создать эмоциональную атмосферу и др.

Как триаду стилей: авторитарного, конформного и наивысшего – диалогического (гуманистического) рассматривает процесс общения в школе В.И. Петрушин [14]. При авторитарном стиле содержание сознания учителя вытесняет сознание учащегося, исключая равенство позиций. И «жесткий», и «мягкий» учителя, по сути, авторитарны – они стремятся к авторитету по положению и могут работать только при этом условии. При конформном пассивное соглашение друг с другом не ведет к положительному воздействию. Лишь диалогический стиль позволяет сохранить равноправие высказываемых суждений, стимулируя рассуждения своего партнера своими высказываниями.

Важные функции общения описывал Б.Ф. Ломов, называя информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную, подчеркивая обязательность собственно коммуникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, то есть аффективного компонента [15]. Составляющие аффективного компонента: расположение – неприятие, терпимость – сдерживание, доброжелательность – недоброжелательность отражают взаимодействие учителей и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Рассогласованность в этом процессе травмирует психику учащихся, негативно влияет на его личностное развитие, снижая эффективность обучения. Неслучайно учащиеся, оценивая своих учителей, большое значение придают таким личностным качествам, как справедливость, любовь к детям, доброжелательность, чуткость, оптимизм, чувство юмора, тактичность и терпение.

В качестве формы учебного сотрудничества педагогическое общение является условием формирования устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности, способствуя оптимизации обучения и развитию личности самих учащихся. В педагогических исследованиях сотрудничество определяется как идея совместной развивающей деятельности детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. «Гармоническим взаимосодействием» называл сотрудничество Ш.А. Амонашвили, считавший его основой педагогических технологий [16].

Эффективность уровня владения педагогическими технологиями, влияя на формирование устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности, проявляется лишь в том случае, если вызывает у учащегося положительное отношение к тому, что мы хотим у него воспитать, отмечал В.А. Кан-Калик [17]. Незнание технологий педагогического общения приводит к осуществлению коммуникативных действий путем проб и ошибок. Владение технологиями педагогического общения, наоборот, обусловливает отношение учащихся к учителю, которое они часто переносят на преподаваемый им предмет.

Таким образом, деятельность учителей как генеральный фактор обучения является одним из основополагающих психолого-педагогических условий формирования устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности.

Как отмечалось выше, организационно-педагогическое влияние включает в свою группу также учебные ситуации, методы преподавания, работоспособность учителей и учащихся. К числу распространенных нарушений методических принципов можно отнести несоответствие учебных нагрузок и методов проведения занятий возрастным особенностям и уровню подготовки учащегося. В эту группу причин входят форсирование подготовки к контрольным работам и ответственным выступлениям (олимпиады, экзамены и др.), недостаточность восстановительных мероприятий, психологические и физические перегрузки, отсутствие учета индивидуальных особенностей [18]. Знание учителем личностных особенностей учащихся и своеобразия их способностей относится к важным психолого-педагогическим условиям формирования устойчивого позитивного отношения младших школьников к учебной деятельности.

Существует качественное своеобразие детских способностей, отмечаемое исследователями, что является внутренним, психологическим условием формирования устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности [19]. Учащимся свойственны необычайная чуткость к образным впечатлениям, богатство воображения, проявляющееся в творческих играх и неустанная любознательность. На каждом возрастном этапе возникают «временные состояния», выражающие своеобразную готовность к развитию, называемые сензитивностью. Повышенная умственная активность – характерная черта этого периода. Она выражает природно обусловленную потребность ребенка в умственных впечатлениях и умственных усилиях. Каждый период детства вносит свой особый вклад в формирование способностей. Благодаря этому ведется направленный поиск механизмов и путей воздействия на формирование устойчивых отношений растущей личности, выявляются условия воспитания, определяемые содержанием, организацией, методами, способами и оценкой результатов учения, влиянием классного коллектива, школы, семьи.

Младший школьный возраст с его характерными психофизиологическими особенностями продолжается 3-4 года, но особенно отчетливо выступает в 7-8 лет. В этот период происходит активный рост всего организма. Именно в это время образуются основные составляющие учебной деятельности: учебные действия, контроль, саморегуляция. В психологическом плане прежде всего встает вопрос об отношении учащихся к учебе. Младший школьный возраст – это период формирования устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности, которое будет определять его успехи в различных видах деятельности в дальнейшем. Познавательные интересы учащихся младших классов еще неустойчивы, ситуативны. Присущая учащимся начальных классов спонтанность отношения к занятиям требует отдельной психолого-педагогической работы по закреплению и усилению их интереса к урокам [20]. Игровые действия наиболее эффективны для создания на занятиях положительных эмоций и ощущения радостного переживания. Учащиеся младших классов свободно выбирают игру, включаясь в нее, и так же свободно из нее выходят без принуждения преподавателя. Игра – это метод познания действительности. Потребность в играх – это потребность в свершениях, активном участии в жизни.

Дети, как правило, приходят в школу с желанием учиться. Их привлекает и процесс занятий, и положение учащегося. По самым, казалось бы, незначительным поводам у них возникает состояние полной заинтересованности и умственной активности [21]. Можно наблюдать быстрые переходы от изумленного, любопытствующего восприятия к спокойно-деловому отношению к новому. Небольшой объем внимания учащихся младших классов обусловливает необходимость частой смены деятельности, «мозаичного» построения урока. Непосредственному, эмоциональному, привлекаемому интересом характеру внимания способствует конкретно-эмоциональный характер отношения к деятельности. Интерес – это закон детского внимания. У детей, поступающих в школу, имеется определенный уровень развития познавательных интересов, который сохраняется и развивается в младших классах. В первое время учащимся интересно делать все, что предлагает преподаватель. Интересы, потребности, установки, направленность личности, вызывая изменение отношения к занятиям, всегда стоят за вниманием учащихся, которое тесным образом связано с деятельностью.

Учитывая высокую моторную активность, полезно включать в план урока музыкально-пластические импровизации, игровые разминки и др. Среди особенностей детей этого возраста важна их расположенность к подражанию, уподоблению старшим. Повышенная впечатлительность, внушаемость учащихся младших классов, их вера в истинность всего, чему их учат, направленность умственной активности на повторение, внутреннее принятие, создают по-своему благоприятные условия для обогащения и развития их психики. Хорошо известно, что материал, воспринятый с интересом, прочнее запоминается учащимися [22]. Избирательность памяти учащихся обусловлена мерой отношения любви, дружбы и интереса. Эмоциональную память, имеющую большое значение для учебной деятельности, можно назвать памятью особого отношения к изучаемому материалу, обусловленного значимостью и соответствием потребности учащегося. «Педагогическим правилом делается требование известной эмоциональной взволнованности, через которую должен проводиться весь учебный материал» [23]. Эмоциональная отзывчивость на чувственные впечатления – важная возрастная предпосылка формирования устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности. Потребность в положительных эмоциях значимого взрослого во многом определяет их поведение. Учащийся младшего школьного возраста ждет от учителя похвалы и одобрения, и сам себя оценивает пока завышено. Но смысл этой завышенной самооценки заключается в активности, смелости, в стремлении к экспериментированию с миром, жизнерадостности, эмоциональном принятии себя.

Поступление в общеобразовательную школу перестраивает образ жизни ребенка: он должен ходить на занятия, выполнять требования учителя, определенные программой. Новые требования идут не только от учебной деятельности, но и от положения учащегося. Не осознавая, может быть, нового положения, ребенок его непосредственно чувствует, и это чувство, по словам Л.И. Божович, окрашено положительными переживаниями [24]. Ему приятно осознавать свое взросление, он гордится своим положением, которое поднимает его в собственных глазах. Однако сильно эмоционально окрашенное переживание ребенка, поступившего в школу, не может длиться долго. Сложное сочетание компонентов, формирующих отношение к деятельности, с развитием может меняться. В начале это бескорыстная увлеченность деятельностью, затем то чистое соотношение способностей и наклонностей, «в котором деятельность и ее продукты... становятся единственной основой отношений, а предмет деятельности – единственным стимулом деятельности» [25]. В то время как учебная деятельность усложняется и предъявляет все большие требования к произвольности, ребенок, постепенно привыкая к положению учащегося, теряет связанные с ним побудительные силы первоначального переживания, и позиция учащегося для него уже не так эмоционально привлекательна. Овладение знаниями, умениями, навыками в этой ситуации может носить безразличный, вынужденный характер. В исследованиях Л.И. Божович отмечалось, что учащиеся в подобной ситуации начинают тяготиться школьными обязанностями, и это, в первую очередь, связано с условиями их школьной жизни и содержанием усваиваемых знаний.

В последующий период, с 7 до 10 лет, наступают различные трудности в развитии. Младшие школьники зачастую теряют присущую дошкольникам эмоциональную активность, испытывают трудности в обучении и поведении. Типичными становятся снижение самооценки, проявление тревожности, неуверенности, страха и другие проявления психоэмоциональной неустойчивости. Таким образом, учащийся младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Угасание эмоций делает учащегося безразличным, а безразличие – пассивным. При безразличном отношении восприятие новых знаний непродуктивно, при заинтересованном его богатство возрастает. Анализируя причины явлений, понимая их закономерности и делая правильные выводы, учащиеся овладевают новым содержанием и формируют новый тип познавательных интересов. В процессе обучения восприятие становится осмысленным, что свидетельствует о субъективной значимости содержания восприятия для учащегося. Значение осмысленного и заинтересованного восприятия как важный положительный фактор формирования устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности подчеркивал в своих исследованиях и А.Н. Леонтьев [26].

Способность и возможность достижения определенных результатов за определенное время – обучаемость учащихся – является еще одним генеральным фактором формирования устойчивого позитивного отношения младших школьников к учебной деятельности. Под способностями Б.М. Теплов понимает формирующиеся в деятельности на основе задатков индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности выполнения какой-либо деятельности, в легкости и быстроте ее усвоения или в успешности приобретения знаний, но не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у этого человека [27].

Современная наука, разделяя все качества человека на общие (или генерализованные) и специальные (или особенные), под общими понимает такие способности, которые проявляются в различных видах деятельности. К специальным способностям принято относить такие, которые не являются важными для большинства профессий, но необходимы для осуществления какой-либо конкретной деятельности. «Общие способности обнаруживаются в широте, многообразии возможностей человека и в определенном единстве проявляемых им свойств», – пишет Н.С. Лейтес [28]. Специальные же способности являются продуктом развития специальных видов деятельности, имеющих ведущее значение в общем развитии человека. Отечественными психологами способности исследуются в единстве с личностью, ее мировоззрением, потребностями, интересом, характером. Определяя роль трудовой деятельности, отмечается, что способности функционируют только в труде, расцветая в нем и погибая в бездействии.

Еще одно понятие – склонность, выделяемое Н.С. Лейтес, подразумевает устойчивое стремление к каким-либо видам деятельности. Когда работа настолько нравится, что ей хочется заниматься снова и снова, тогда говорят о склонности. Склонность – это расположенность к личной деятельности в данной области, к процессу, когда работа сама по себе становится привлекательной, а не просто средством для достижения каких-нибудь целей. Склонности тесно связаны со способностями. Внутренняя активность человека, готовность прилагать усилия, присущая самым разным видам его склонностей, одновременно является первейшим условием развития способностей. Способностями называются свойства, которые не могут развиться без активности самого учащегося и без его собственных усилий по регуляции своей активности. В этом главное внутреннее условие становления, роста способностей. Говоря об активности в учебной деятельности,

П.Ф. Кравчук подчеркивает, что она требует интенсивной умственной деятельности и воображения, концентрации внимания, волевого напряжения и мобилизации всех знаний и опыта учащегося на решение поставленной задачи [29].

Дифференциация общества, разница в обеспечении семей и в их социальном положении, большая занятость родителей на работе приводят к дефициту общения и любви, формированию чувства одиночества, что влияет на самооценку ребенка. Недостаточность в общении со взрослыми, особенно для учащихся младших классов, приводит к психологическому напряжению, зажатости, создавая предпосылки для возникновения проблем в учебной деятельности. Неврозы, комплексы личности, ригидность, неадекватная направленность личности – таково нередко негативное наследство воспитания близких взрослых. Значительный процент учащихся с различными нервными нарушениями затрудняет работу учителей: дети быстро утомляются, их внимание рассеянное, им трудно сосредоточиться.

Однако и наличие способностей вовсе не гарантирует успешной учебной деятельности ребенка. Мотивация учащихся не всегда связана с необходимостью достичь определенных знаний, умений и навыков, поэтому они далеко не всегда включаются в учебную деятельность или общение по собственной инициативе. При отсутствии благоприятных психолого-педагогических условий не превращаются в способности имеющиеся задатки, а личностное и интеллектуальное развитие осуществляется гораздо медленнее. Действенные стимулы должны способствовать стремлению учащегося к знаниям, развитию его познавательного интереса.

Стимулирование процессов самопознания, самовоспитания и создание адекватной самооценки мы также рассматриваем в качестве важного условия формирования устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности учащихся младших классов. Стимулировать – значит побуждать, давать импульс мысли, чувству, действию. Внутри каждого метода заложено определенное стимулирующее воздействие. Стимулы применяют и для руководства учебным процессом, и для воспитания юных граждан. Сами по себе стимулы не формируют мировоззрения и не изменяют характера, они лишь дают определенную направленность устремлениям и способствуют формированию устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности.

Выбор стимула – трудный процесс. Нередко интеллект учащегося идет на поводу эмоциональных переживаний и актуальных потребностей, поэтому, выбирая те или иные стимулы, необходимо опираться на достигнутый уровень развития потребностей [30]. Единственный способ побуждения человека что-либо сделать заключается в умении заставить его захотеть это сделать, поэтому применяемые стимулы должны тонко и деликатно «подталкивать» учащихся к выполнению определенных действий и исключать открытое «давление» и грубое принуждение. Принцип природосообразности, о котором говорил Я.А. Коменский, остается важнейшим критерием в выборе способа стимулирования. Роль учителя заключается в том, чтобы направить познавательную деятельность ребенка. Разнообразная деятельность, в которой учащийся сам добывает знания, проводя опыты, свободно высказывая свои мысли или впечатления, будет способствовать формированию устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности.

В качестве стимулов рассматриваются соревнование, поощрение, наказание [31]. Стремление быть первым, самоутверждаться свойственно всем учащимся, но оно не должно перерасти в жесткую конкурентную борьбу, желание быть первым любой ценой. Соревнование, если оно хорошо организовано, развивает инициативу и ответственность, стимулирует достижение высоких результатов. Поощрение свидетельствует о признании и самоутверждении учащегося, оно вызывает новый подъем энергии, особенно у младших школьников, а также у застенчивых и неуверенных в себе учащихся. Слишком частое поощрение, наоборот, может привести к его обесцениванию и привычке, поэтому важными условиями эффективности поощрения являются справедливость, понятность для всех, учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Наказание является самым старейшим стимулом. Обосновывая правомерность его применения, А.С. Макаренко писал: «Разумная система взысканий не только закончена, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам, преодолевать их» [32]. Это самоутверждение, наоборот, порождающее потребность изменить свое поведение и отношение к происходящему. Требования к применению мер наказания должны опираться на определенные принципы: нельзя наказывать за неумышленные поступки; нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по подозрению; наказание необходимо сочетать с убеждением и другими методами, строго соблюдая педагогический такт; необходимо опираться на понимание и поддержку общественного мнения; обязательно учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

Однако временной прессинг, страх наказания и даже перспектива поощрения, по мнению К. Фопеля, скорее мешают обучению, чем стимулируют [33]. К числу способов стимулирования можно отнести внимание, одобрение, признание, поддержку, награду, повышение социальной роли, престижа и статуса учащегося. Учащиеся стремятся добиться внимания учителей, выбирая для этого самые необычные поступки. Доброжелательное внимание – самый простейший и доступный способ педагогического стимулирования [34]. В сочетании с одобрением и признанием внимание означает, что учащегося ценят, выделяют среди окружающих, следовательно, усиливается его стимулирующая роль. В одобрении проявляется и поддержка учителя, стимулирующая учащегося на повторение или завершение каких-либо действий. Действенным стимулом становится и заслуженная награда, соответствующая затраченным усилиям и полученному результату (в противном случае ее стимулирующая роль снижается).

Самым мощным и неизменно эффективным рычагом регуляции и коррекции эмоциональных состояний учащихся, по мнению А.С. Базикова, является педагогическая оценка. Позитивная, поощрительная оценка повышает активность учащегося, существенно поднимая его эмоциональный тонус. Отрицательные оценки наносят ему болезненные психические травмы, порождая состояния фрустрации. Безусловно, в процессе обучения учителю иногда необходимо выразить неудовлетворенность действиями учащегося, поэтому возникает необходимость выработки приемов воздействия, которые позволили бы учителю, не унижая чувство собственного достоинства учащегося, достигать нужных целей [35]. На необходимость развернутой содержательной оценки работы каждого учащегося указывает В.М. Минияров, так как «всегда можно найти, за что похвалить ученика» [36]. Кроме того важно оценивать каждый ответ, каждую работу учащихся, поскольку отсутствие оценки есть, по словам Б.Г. Ананьева, самый худший вид оценки, имеющий депрессирующее воздействие. «Недооценивание ведет к переживанию учеником неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и...частичному...осознанию своей малоценности» [37]. В каждом конкретном случае есть немало поведенческих нюансов, гибких вариантов оценочных действий, адекватных ситуации (смена эмоциональной «тональности» в общении, изменение «интонации» речевого общения и др.), позволяющих выйти за узкие рамки констатации успеха или неуспеха конкретного учащегося. Каждый успех учащегося необходимо подкреплять и добрым словом, и радостной улыбкой, тем более, если этот успех достигнут большим трудом. Даже если не все удалось реализовать хорошо, разбирая итоги конкретного задания, в первую очередь, следует отметить то, что получилось, что сделано хорошо или отлично, и только после этого указать на допущенные ошибки, намечая пути их исправления. Доброжелательное отношение к учащемуся всегда является действенной формой его поощрения, укрепляя веру в свои силы и вдохновляя учащихся на новые свершения. На вопрос о том, что необходимо для воспитания замечательного музыканта, С.В. Рахманинов отвечал: «Три вещи. Первое – хвалить, второе – хвалить, третье – еще раз хвалить» [38]. В соответствии с этой установкой учащемуся внушается вера в себя, свои возможности. Учитель, исповедующий подобные взгляды, действует методами, близкими к психотерапевтическим: он убеждает, побуждает, инициирует, стимулирует. А эмоции успеха-неуспеха включаются в регуляцию деятельности, предвосхищая трудности и удачи и усиливая или лишая побудительной силы эмоциональное переживание.

Индивидуальная значимость педагогической оценки со временем меняется, так как изменяется иерархия потребностей. Кроме того, индивидуальные различия влияют на отношение к оценке: стимулирующая оценка для одного учащегося может не быть стимулом для другого. Существенные личностные изменения учащихся, которые происходят с возрастом, также влияют на отношение к педагогической оценке: свою стимулирующую роль теряют одни и приобретают другие оценки. В младшем школьном возрасте большое значение имеют стимулы, связанные с имеющимися у учащихся знаниями, умениями и навыками, с соблюдением правил поведения, а также социально-психологические стимулы. Многие учащиеся учатся ради отметок, коллекционируя и подсчитывая их. Отметка затрагивает все сферы жизни учащегося. Наиболее эффективными являются педагогические оценки, даваемые значимыми взрослыми – учителями, родителями.

Все сказанное позволяет сформулировать способы повышения эффективности педагогической оценки: систематическое изучение и учет индивидуальных интересов и потребностей учащихся; варьирование характера педагогических оценок с целью избегания привыкания к ним учащихся; применение педагогических оценок значимыми для учащегося взрослыми; актуализация потребностей и интересов, соответствующих имеющимся в распоряжении преподавателя стимулам. «Ребенок – целостная личность, и прежде всего надо, чтобы педагогический процесс увлекал его полностью, со всеми его жизненными стремлениями и потребностями... Учение станет смыслом жизни для ребенка, если оно управляется с его же позиции, реализуя внутреннюю готовность к развитию, самостоятельности, самоутверждению, нравственному становлению» [39].

Обучение детей зависит от многих факторов: возможностей и желания, здоровья, интересов и др. Однако отсутствие на уроках положительного эмоционального фона ведет к разочарованию в обучении. Многими исследователями – А.Д. Андреевой [40],

Л.И. Божович [41], И.Ю. Кулагиной [42 – 43], А.В. Лукасик [44], Г.В. Морозовой [45], Т.А. Нежновой [46], А.Я. Чебыкиным [47] и др. – отмечалось, что успешность продвижения ребенка в учебном материале, а, следовательно, и его устойчивое позитивное отношение в стремлении к овладению знаниями, умениями, навыками в значительной мере зависит от чувств, которые вызывает у ребенка сложившаяся ситуация, от переживания своих успехов и неудач при достижении им требуемого учебного результата, от эмоционального отношения к преподавателю. Позитивные эмоциональные переживания ребенка являются ресурсными состояниями и позволяют справляться с различными затруднениями. В «переживании» рассматривал Л.С. Выготский ту «клеточку», ту единицу анализа, которая позволяет исследовать психическое развитие ребенка на основе целостного подхода. Переживание ученый понимал как внутреннее отношение к определенному моменту действительности [48].

Существенную роль эмоций, влияющих на ход деятельности, констатировал и

С.Л. Рубинштейн. Эмоции, по его словам, выступают в качестве внутренних побуждений к деятельности, они выражают состояние субъекта и его отношение к объекту и, в свою очередь, «обусловлены реальными отношениями индивида к окружающему его миру» [49]. Нельзя по заказу вызвать у себя те или иные чувства, отмечает выдающийся психолог, но можно косвенно, опосредованно направлять и регулировать их через деятельность, в которой они проявляются и формируются. Это происходит в результате включения человека в новую практику, в результате формирования благоприятных психолого-педагогических условий. В то же время, деятельность, направленная на решение определенных задач, должна быть эмоциональна.

Таким образом, именно за эмоцией остается роль внутреннего организатора нашего поведения – в этом залог формирования у учащихся устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности. Человек испытывает радость и удовлетворение от познания нового, что ярче отражается в чувстве удовлетворения достигнутым, в так называемой «интеллектуальной эмоции». Положительные эмоции – радость, воодушевление, восторг, наслаждение, ликование и другие усиливают активность, повышают работоспособность, способствуют сохранению устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности, помогают снять чувство усталости и переутомления. Отрицательные – боязнь, страх, волнение, разочарование и др. – влияют негативно, угнетая высшую нервную деятельность, резко снижая работоспособность и ухудшая настроение учащегося. В педагогической практике отрицательные эмоции считаются нежелательными, тем не менее, эмоциональная напряженность и тревога могут корректировать поведение учащихся, активизировать и мобилизовать их усилия для лучшего выполнения учебной деятельности. Поэтому эмоции рассматриваются как одно из средств психического управления учебной деятельностью учащихся.

Проблема обеспечения эмоционально позитивно окрашенного отношения к учебной деятельности – одна из острейших. Ребенку в школе становится скучно. Умение учителей создавать ситуации увлеченности учебной деятельностью и эмоционально значимый для учащихся фон освоения знаний способствует их заинтересованности, формированию устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности. Способ обучения – «переживание», составными частями которого являются «оценивание», «эмоциональная стратегия» деятельности и «аффективная позиция» учащегося, выделяет в своих исследованиях В. Оконь [50]. Отмечая, что при «эмоциональной» стратегии деятельности можно реализовать творческое использование следующих основных характеристик обучения – его управляемость, учет психологических особенностей усвоения и индивидуальных особенностей учащихся, активность и самостоятельность, автор пишет, что эмоциональное отношение первично. Лишь эмоциональное реагирование на происходящее, привлечение интеллектуального опыта вместе с эмоциональным способствуют полной включенности учащихся в учебную деятельность. От удивления к любопытству, от любопытства к любознательности, от любознательности к увлеченности – такую схему познавательной активности предлагает А.Я. Чебыкин, подчеркивая в своих работах детерминирующую роль эмоциональной регуляции учебной деятельности [51]. Устойчивое позитивное отношение к учебной деятельности формируется лишь там, где учащиеся испытывают удовольствие и радость от самой деятельности, которая им удается.

В контексте работоспособности, необходимая составная часть учебной деятельности – трудовая деятельность. Ее формирование во время обучения требует постоянных физических, психологических и временных затрат. Сложный процесс освоения знаний требует от учащегося огромной эмоциональной увлеченности и умственной сосредоточенности. Однако даже самая увлекательная работа без правильного сочетания труда и отдыха утомляет, поэтому для преодоления чувства усталости необходимо чередовать характер и методы учебной деятельности. Возникающее при утомлении равнодушие и проявление отрицательных эмоций могут ослаблять и даже подавлять побуждающие интересы. Трудной задачей является также обеспечение непрерывной учебной деятельности. Непрерывность учебной деятельности и устойчивое позитивное отношение к ней необходимо поддерживать постоянным обновлением поисков и проб, размышлений и проверок, наблюдений и впечатлений. К психологическому содержанию учебной деятельности особенно близко определение, данное Д.Н. Узнадзе: «Обучение – это особая форма деятельности – не игра и не труд, но и то, и другое» [52].

Третьим генеральным фактором, условием формирования устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности, особенностью которого является «приспособление» объективных знаний для изучения, является учебный материал – «когнитивная информация» [53]. Содержание учебного материала в общеобразовательных школах, определяется образовательными программами, рабочими учебными планами и рабочими учебными программами, которые разрабатываются, принимаются и реализуются школой самостоятельно. Пригодность информации для обучения, доступность ее для усвоения учащимися, а, значит, и результативность обучения зависят именно от качества дидактической обработки. Степень восприятия учебного материала зависит от его значимости для учащегося. Современная педагогика унаследовала и творчески развила реалистические традиции русской школы, присущий ей исключительно высокий уровень требований. Однако значительные изменения, которые произошли в российском обществе в конце ХХ века во всех областях социально-экономической, политической, этнокультурной и образовательной среды, сказываются и на деятельности общеобразовательных школ. Созданные в последнее десятилетие новые формы обучения, программы, комплексные планы обучения и воспитания – свидетельство решения актуальных проблем на государственном уровне [54].

Каждое новое поколение учащихся преподносит их родителям и учителям новые проблемы и задачи. Выделяя несколько объективных факторов, определяющих возрастные особенности современных учащихся, Б.С. Рачина указывает на социальный фактор, ухудшение здоровья детей и научно-технический прогресс, вследствие которого отмечается более интенсивный, чем прежде, процесс умственного развития учащихся [55]. Однако огромный поток информации, отсутствие упорядоченных художественных впечатлений нередко отрицательно сказываются на формировании предпочтений, интересов и вкусов учащихся. Вкусы, язык, звуковая палитра отличаются, определяя духовные склонности учащихся, их пристрастия. «То, что изучается с удовольствием, изучается скоро и основательно», – писал еще в XIX веке И. Гербарт [56]. Учителям важно раскрыть перед учащимися взаимосвязь между наследием прошлого и современного, показать развитие традиций и жанров, и, учитывая реалии современного мира, научить отбирать истинные ценности.

Таким образом, психолого-педагогические условия есть комплекс факторов, влияющих на формирование устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности. К ним относятся: организационно-педагогическое влияние (профессиональная деятельность учителей, организация учебного процесса, методы, приемы, учебные ситуации, социальная ситуация развития), способности и возможности учащихся, то есть их обучаемость, учебные программы и планы. Для формирования устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности необходимо осуществить переход от учебно-дисциплинарной направленности процесса обучения к личностно-ориентированному подходу в обучении, при котором центром педагогического процесса становится личность учащегося, а взаимодействие между учителями и учащимися осуществляется как диалог равноправных партнеров, основанный на доверии и сотрудничестве. Это, в свою очередь, предполагает знание личностных и возрастных особенностей учащихся, учет сензитивных периодов и социальной ситуации развития, поддержание благоприятного эмоционального фона на занятиях; стимулирование процессов самопознания, самовоспитания и создание адекватной самооценки, чему способствует внедрение в практику разноуровневых программ, а также интересные совместные мероприятия.

Нарушение методических принципов и организации учебного процесса (объемные домашние задания, консерватизм, ригидность, нежелание учителей что-либо менять в своей профессиональной деятельности) ведут к инертности и пассивности учебного процесса, что, в конечном счете, сказывается на формировании устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности. Личность учителя как субъекта собственной жизни, профессионала и исследователя, энтузиазм его деятельности, психологическая грамотность и компетентность, владение педагогическими технологиями общения и сотрудничества непосредственно влияют на увлеченность учащегося, на желание совершенствоваться и участвовать в общественной жизни школы, на личностный характер и удовлетворенность учебной деятельностью. Стадии формирования устойчивого позитивного отношения к учебной деятельности – механизм заражения, возбуждения интереса и убеждение в необходимости новых знаний, умений и навыков – создают возможности для раскрытия интересов учащихся, их задатков и способностей, для развития познавательных, творческих и личностных возможностей.



Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   18


©kzref.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет