Принципы качественного преподавания истории



жүктеу 129.66 Kb.
Дата12.04.2019
өлшемі129.66 Kb.

Принципы качественного преподавания истории

Тексты-пояснения к схеме

Две стороны и рамки изучения и освоения истории

«У процесса изучения и освоения истории есть внешняя и внутренняя стороны изучения…. Внешняя - это его институты и организация, типы деятельности, в которых изучение истории осуществляется, и разнообразные условия, влияющие на процесс. К этим внешним факторам относятся школа, органы занимающиеся вопросами образования, требования и программы, школьные учебники, музеи, выставки, все события в сфере культуры, насколько речь при этом идет об истории, организуемые государством памятные торжества, СМИ и так далее. Все это можно описать термином «историческая культура» […]

Субъективная сторона изучения и освоения истории - это ментальные процессы, в рамках которых и с помощью которых складывается субъектность человека при переработке специфически исторического опыта прежних времен. [...] Все эти процессы, вся эта жизнь прошлого в ментальных процедурах воспоминания, могут быть включены в категорию «исторического сознания».

«Термином "культура обучения/учения'' обозначается общая направленность дидактико-методической деятельности, определяющая взаимосвязь решений относительно используемых методов и средств».



Перспективы предлагаемого содержания

«Три перспективы предлагаемого содержания, раскрывающие под заголовком «Вселенная истории» комплексный характер исторической непрерывности и исторических изменений и, тем самым, историю в целом, являются одновременно тремя избранными перспективами исторической культуры: плоскости изучения в исторической науке, ключевые проблемы и базовые, нарративы. Они могут быть разделены только в аналитическом плане. На практике они перетекают друг в друга или


частично перекрываются. [...] В исторической науке нет единого взгляда на их соотношение между собой. В аспекте изучения и освоения истории и исторического образования все они являются различно ориентированными, но равноправными способами рассмотрения, интерпретации и осмысления прошлого. Ни один из этих когнитивных подходов не может претендовать на право единолично представлять... историю, по сравнению с обоими другими сегментами».

Плоскости изучения в исторической науке

«Люди правят, ведут хозяйство, философствуют, молятся, продолжают свой род, проектируют и конструируют». Эти виды деятельности становятся предметом историографии под названием политики, экономики, культуры и т. д. Они переплетены друг с другом и в своем взаимодействии образуют то, что мы называем обществом. [...] Это сплетение позднейшие наблюдатели воспринимают не как целое, а в отдельных проекциях, обозначаемых выражением «ракурсы восприятия». С точки зрения теории науки, эти проекции являются не элементами действительности, а результатом классифицирующего восприятия наблюдателя, структурирующим его представления.

Ни историография, ни школьные учебники истории, ни уроки истории никогда не имеют своим предметом "историю вообще», а лишь определенные ее плоскости. Эти плоскости, в принципе, прослеживаются в каждой эпохе, из чего, однако, не следует, что каждой плоскости в каждую эпоху нужно отводить равное место на занятиях. Но в рамках процесса преподавания в целом следует уделять им сопоставимый объем внимания».



Традиционные плоскости и темы социальной истории: власть, экономика, культура, социальное неравенство.

Новейшие плоскости и темы истории культуры: представления о времени и картина мира, этапы жизни и жизненные уклады, «свое» и «чужоё», освоение и использование пространств.



Ключевые проблемы

«Именно вопросы, с которыми проблемы конкретной современности заставляют людей обращаться к прошлому, являются исходной точкой, ведущей к созданию корпуса "истории". [...] Вопросы, исходящие из данной современной ситуации, служат интегрирующим началом для содержательного канона целенаправленного исторического образования, который поэтому в основе своей постоянно требует пересмотра».



«Итак, история как нayкa занимается не объектами, а проблемами. Не объекты, а проблемы определяют ее научный характер».

«Общее образование означает... осознание через посредство истории основных проблем настоящего и - насколько это возможно - будущего, понимание того, что все мы совместно несем за них ответственность, и готовность участвовать в решении этих проблем. Обобщая, можно говорить о ключевых проблемах нашей современности и ожидаемого будущего.

Примеры тому: вопрос мира; вопрос экологии (вопрос об оправданности и контролируемости научно-технического развития); порождаемое обществом неравенство; угрозы и возможности, которые несут новые средства управления, информации и коммуникации: опыт любви, человеческой сексуальности, отношений между полами или однополых отношений».

Базовые нарративы

«Под нарративом авторы понимают... конкретное оформленное повествование об определенном предмете. Нарративы могут быть, соответственно, национальными (причем все участники осознают, что у других_наций будут другие нарративы), сепаратными (то есть принадлежать определенному кругу, клaccy, сословию, полу, поколению или группе интересов), время их жизни ограничено (у предков и потомков иные нарративы), они могут быть обоснованными, функциональными, убедительными или неудачными - но никогда не бывают обязательными для всех или окончательными. Итак, нарратив можно объяснить как повествование с определенной позиции».

Сфера базовых нарративов не столько представляет рационализм исторической науки и современного просвещения, сколько отвечают ожиданиям заинтересованных непрофессионалов относительно передачи в истории и через историю надёжных истин, обоснований средствами культуры и четкого структурирования времени. Элементы коллективной памяти тоже важны для исторического образования. В коллективной памяти есть комплексы исторического опыта, которые дают нам сегодня право называться жителями этой страны и - в глобальном контексте - европейцами. Такое историческое содержание, релевантное для истории как науки, важно для общественного дискурса и настолько четко представлено в коллективной памяти, что по причинам предметной, дидактической, социальной и психолого-педагогической ответственности отказаться от их рассмотрения на уроках истории нельзя. Выражаясь метафорически, есть комплексы исторического опыта, предлагающие ответы на ключевые проблемы общества и касающиеся того культурного фундамента, на котором мы стоим. Они представляют собой базовые нарративы нашей исторической культуры».

Три принципа качественного урока истории в аспекте предлагаемого содержания

1-й принцип: Темой качественного урока истории являются отрезки из всемирной истории, соотносимые с отдельными плоскостями изучения в исторической науке. Отобранное содержание должно соответствовать стандартам истории как науки: соответствие фактам, полиперспективность, дискуссионность, понимание истории как конструкта".

2-й принцип: Качественный урок истории обращает внимание на отобранные в качестве ярких примеров аспекты ключевых проблем. Они должны демонстрировать глобальную и локальную ответственность всех членов общества.

3-й принцип: Качественный урок истории обращается к «коллективной памяти», рассматривает базовые нарративы, и потому имеет общественную значимость. Он открывает возможности взаимопонимания между поколениями, членами различных групп одного общества и между представителями разных культур.

Аспекты использования

«Три аспекта использования вместе представляют индивидуальное историческое сознание. Темы могут способствовать изучению и освоению истории, внося вклад в дифференциацию знания, умений и принципов мышления. Равно как и в структуре исторической культуры, в сфере исторического сознания нет аспекта, который доминировал бы над другими. Представление, что знание в одиночку может обеспечить учение и проложить путь образованию, изжило себя. С другой стороны, верно и следующее: как не может быть бессодержательного учения как такового, так и компетенции не могут ни применяться, ни развиваться без содержания.

Установки и ориентации также вытекают из знания и методических умений».

Знание

«Для успешного решения проблем необходимы различные формы знания. Первым основополагающее различие в этом отношении провел Гилберт Райл. Он предложил отличать "знание что" от "знания как" и "знания почему".

«Компоненты знания могут быть усвоены в виде "понятий" и объединены в "концепции". Понятия как элементарные частицы представляют собой, таким образом, четко определяемые когнитивные структуры, которые обозначаются словом, или символом и могут быть представлены в виде семантической сети. Такие четко определяемые когнитивные структуры, базовые "понятия и комплексные "концепции", также являются предпосылками изучения и освоения истории: чтобы ученики могли воспринимать изменения, происходящие во времени, они должны быть в состоянии отличать старое от нового и иметь представление о "прошлом", "настоящем" и "будущем». Они должны знать, что означают даты и указания на годы и что одновременно могут существовать феномены, имeющиe разную по продолжительности предысторию (одновременность неодновременного). Они должны уметь передвигаться и действовать в пространствах, где сохраняются свидетельства прошлого, например, в архивах и библиотеках, в Интернете и в школьном учебнике истории».

Компетенции

«Компетенции определяются... как те умения, знания, способности, которые позволяют индивиду справляться со все новыми и новыми знаниями, обращаясь при этом с новыми предметами. Здесь не поможет список обязательного для усвоения материала».

«сфера компетенций, служащих восприятию изменений во времени, обращению со свидетельствами из вселенной истории и представлениями, принадлежащими к исторической культуре; «компетенция восприятия изменений во времени»,

- сфера компетенций, служащих проведению, проверке и представлению результатов анализа исторических фактов на основании источников и изложений; "компетенция понимания исторических источников и их изложений";

- сфера компетенций, служащих анализу и толкованию, интерпретации, выведению и построению, а также представлению фактологических суждений об истории; "компетенция интерпретации истории;

- сфера компетенций, служащих смысловой своего места и целей посредством освоения опыта прошлого, ... рефлексии над процессом изучения и освоения истории, выработке установок и ориентаций, собственной практической ориентации в современной жизненной ситуации; "компетенция ориентации посредством освоения опыта прошлого".

Установки

«Установки и ориентации также вытекают из знания и методических умений. Основополагающие ориентации изучения и освоения истории направлены как раз против акцентирования эмоционального начала, морализации и идеологизации. Их иногда называют нормами "в смысле постулируемых принципов исторического мышления". [...] Это фундаментальные вопросы и проблемы, ответ на которые должен дать себе каждый, кто занимается историей». Mayer, Ulrich/Bernhardt

1. Базовая гносеологическая проблема обусловленности всего исторического познания современностью касается решений об исторической значимости или существенности знания о прошлом для нашей собственной жизни. Сюда относится и такая фундаментальная категория как отнесенность к современности. Она проявляется в установлении причинной связи (прошлое как предыстория настоящего, причины современных проблем) или смысловых отношений (рассмотрение прежних структур или положения дел как противопоставленных или альтернативных современным). В этот комплекс входит и идентичность как определение координат индивидуальной или социальной позиции, и различные формы выражения перспективности (полиперспективность исторических событий, дискуссионность толкований, множественность ценностных суждений).

2. Принцип исторической эпистемологии (гносеологии, теории познания) касается возможностей и основных методов исторического познания, а именно обеих взаимосвязанных категорий «понимание» и «объяснение». Речь идет о том, каким образом мы вообще можем получать историческое знание и оценивать его. [...]

3. Ракурс взаимосвязи во временном развертывании всех состояний и изменений акцентирует отдельные аспекты моментов времени, продолжительность в таких ее проявлениях, как неразрывность и изменение, а также изменчивость как фундаментальный феномен истории. В аспекте причины и следствия рассматривается как исторические изменения, оказываются определены соответствующим конкретным и каждый раз специфическим отношением возможностей индивидуальных и коллективных действий. [...]

4. Основополагающая проблематика «Человеческое поведение в процессе прогресса общественной практики затрагивает вопрос, кто (или что), по какой причине и каким образом повлиял и определил ход истории. Сюда относятся и рассуждения о том, кто, почему и каким образом выиграл от исторических изменений и кто проиграл, подготавливающие собственные ценностные суждения. Так можно способствовать формированию системы моральных ориентиров учащихся или влиять на нее.



Три принципа качественного урока истории в аспекте использования

4-й принцип: На качественном уроке истории учащиеся усваивают новое знание о минувшем в форме понятий и концепций. Их знание и понимание истории становится более комплексным и нюансированным.

5-й принцип: Качественный урок истории учитывает и развивает компетенции, т.е. специальные умения и навыки по предмету, позволяющие воспринимать, понимать, интерпретировать прошлое и определяться благодаря этому с ориентирами для настоящего и будущего.

6-й принцип: Качественный урок истории нацелен на установки и ориентации как важные принципы исторического мышления. Это основополагающие модели мышления для каждого, кто занимается историей.

Элементы структуры процесса

«Преподавать историю - значит моделировать пути обучения и учебные ситуации. Тот, кто хочет учить истории, должен создавать учебное окружение, позволяющее ученикам «усваивать историю». [...] Разница между методами заключается в типовом построении процесса, преследуемых целях, реализации характерных для них дидактических принципов и степени ориентации на предмет и на ученика».



Средства

«Средства изучения и освоения истории должны удовлетворять требованиям, учитывающим специфику исторического мышления. [...]

Поэтому в теории преподавания истории средства разделяют на источник, изложение и продукт художественного воображения. Пoд источниками (текстами, изображениями, предметами) понимаются все материалы, возникшие одновременно с теми событиями, о которых в них рассказывается, или, по крайней мере, с небольшим временным разрывом. Изложения – это, напротив, нарративные попытки интерпретации или объясняющие описания..., авторами которых являются современные историки, журналисты и документалисты. Третья группа, в некотором смысле полная противоположность источникам, включает продукты художественного воображения: писатели, художники и кинорежиссеры также создают истории, но пользуются при этом средствами вымысла.

Письменные средства: текстовые источники, научный текст, научно- популярная книга, школьный учебник, литература для юношества.

Визуальные средства: источник-изображение, карикатура, плакат, история в картинках, комикс, фильм, граффити.

Акустические средства: фотодокументы, «устная история», музыка, песни, радиопьеса.

Схематические средства: карта, диаграмма, схема, временная ось.

Средства-объекты: историческое место, здание, памятник, предмет, модель, игрушка.

Формы работы

«Преподаватель должен... задаться вопросом, какие методические подходы позволят школьникам понять предмет изучения, как должен быть построен процесс обучения, насколько он [преподаватель] собирается направлять этот процесс, будет ли всем ученикам предложен один и тот же ход процесса или же следует предусмотреть его внутреннюю дифференциацию, и какие средства могут помочь в этом. Планировать моделирование сложно, поскольку нужно найти верное соответствие между моделируемыми путями и ситуациями, с одной стороны, и изучаемым содержанием, условиями, обоснованиями и целями обучения – с другой. Не каждый метод обучения подходит для любого содержания, класса, любой цели и любого преподавателя».



Коммуникативные формы: лекция, рассказ, вопрос-ответ, беседа, дискуссия.

Методологические формы: интерпретация, критический анализ идеологии, экскурсия, проект, опрос свидетелей, формы эксплоративного / автономного обучения.

Игровые формы: ролевая игра, деловая игра, игра-моделирование, игра на запоминание, загадка.

Формы контроля: повторение, реферат, доклад, тест, контрольная работа, портфолио, выставка, Интернет-презентация.

Концепции обучения

«Типы (концепции) обучения различаются по тому, как учитель преподносит ученикам предлагаемый к использованию материал, и какой подход к прошлому и истории представляется желаемым».

- Обучение через изложение материала построено на объяснении или рассказе преподавателя. Сегодня преподаватели часто организуют изложение в форме применения учебных средств: подходящим и пользующимся успехом у учащихся средством является художественный фильм. Ученики знакомятся с историческими свидетельствами, анализом фактов, фактологическими и ценностными суждениями.

- Обучение через совместную разработку темы (вопросно-развивающее) построено на том, что преподаватель рассматривают тему в ходе совместной дискуссии. Часто преподаватель задает вопросы, на которые учащиеся должны найти ответы. Учитель и ученики вместе воспринимают, понимают, интерпретируют.

- Обучение через задания построено на том, что преподаватель уже не задает непосредственно в каждый момент материал и формы работы ("что" и "как") на занятии. Он играет роль тренера, менеджера, а не "транслятора". Учащимся предоставлены письменное задание и материалы, и они могут самостоятельно, но при поддержке учителя обращаться к историческим свидетельствам, предлагать собственный анализ фактов, фактологические и ценностные суждения.

Наконец, при обучении через исследовательскую деятельность при (эксплоративном / автономном) учащимся не предоставляется «что» (источники, изложение) и не предписывается «как». В идеальном случае отправной точкой для этого типа обучения является "неоднозначная находка" – исторический объект, т.е. письменный, изобразительный или предметный источник. Будучи выбранным удачно, он дает повод для множества вопросов к истории. При обучении через исследовательскую деятельность ученики самостоятельно и без руководства со стороны учителя воспринимают, понимают, интерпретируют и высказывают суждения и оценки и представляют результат.



Три принципа качественного урока истории в аспекте структуры процесса

7-й принцип: Качественный урок истории предъявляет отобранное учебное содержание теми средствами, которые отвечают специфике исторического мышления и возможностям понимания учащихся.

8-й принцип: Качественный урок истории обеспечивает и использует стимулирующие, активизирующие и адекватные содержанию формы работы.

9-й принцип: Качественный урок истории учитывает и предлагает различные концепции подходов к прошлому и обращения с историческими источниками и изложениями истории.



Достарыңызбен бөлісу:


©kzref.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет