Розвиток порівняльної професійної педагогіки



жүктеу 3.14 Mb.
бет1/19
Дата25.02.2019
өлшемі3.14 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

Національна академія педагогічних наук України

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих

Хмельницький національний університет

Центр порівняльної професійної педагогіки

у співпраці з

Кафедрою ЮНЕСКО НАПН України

«Неперервна професійна освіта ХХІ століття»

Розвиток порівняльної професійної педагогіки

у контексті глобалізаційних

та інтеграційних процесів

МАТЕРІАЛИ
VІ Міжнародного науково-методологічного семінару
18 травня, 2017 р.

Київ – Хмельницький, 2017



Національна академія педагогічних наук України

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих

Хмельницький національний університет

Центр порівняльної професійної педагогіки

у співпраці з

Кафедрою ЮНЕСКО НАПН України

«Неперервна професійна освіта ХХІ століття»


Розвиток порівняльної професійної педагогіки

у контексті глобалізаційних

та інтеграційних процесів


МАТЕРІАЛИ
VІ Міжнародного науково-методологічного семінару
18 травня, 2017 р.

Семінар організовано Центром порівняльної професійної педагогіки Хмельницького національного університету; Відділом зарубіжних систем педагогічної освіти і освіти дорослих Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України в рамках НДР «Тенденції розвитку освіти дорослих у розвинених країнах світу» (2017-2019) Державний реєстраційний номер 0017U001070


Київ – Хмельницький, 2017

УДК 37.013.74 – 3.071:[316.32 – 044.247]

ББК 74.63:74.022.1

Р 64

Рекомендовано до друку ухвалою вченої ради

Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України

(протокол № 5 від 27 квітня 2017 р.)
Розвиток порівняльної професійної педагогіки у контексті глобалізаційних та інтеграційних процесів: матеріали тез доп. VІ міжнар. наук.-методол. семінару (18 трав. 2017 р.) / Ін-т педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України; Хмельницький національний ун-т ; за заг. ред Н.М.Авшенюк, Н.М.Бідюк. – Київ - Хмельницький: Термінова поліграфія, 2017. – 228 с.
Рецензенти:

Сбруєва А.А. – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка

Сотська Г.І. – доктор педагогічних наук, старший науковий співробітник, заступник директора з науково-експериментальної роботи Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України
Редакційна колегія:

Авшенюк Н.М. – доктор педагогічних наук, старший науковий співробітник, завідувач відділу зарубіжних систем педагогічної освіти і освіти дорослих Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України

Бідюк Н.М. – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри практики іноземної мови та методики викладання Хмельницького національного університету

Третько В.В. – доктор педагогічних наук, професор, декан факультету міжнародних відносин Хмельницького національного університету

Дорофєєва О.М. – кандидат філологічних наук, доцент, доцент кафедри практики іноземної мови та методики викладання Хмельницького національного університету

Котун К.В.кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник відділу зарубіжних систем педагогічної освіти і освіти дорослих Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України

Постригач Н.О. – кандидат біологічних наук, старший науковий співробітник, старший науковий співробітник відділу зарубіжних систем педагогічної освіти і освіти дорослих Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України

У збірнику представлено тези доповідей учасників VІ Міжнародного науково-методологічного семінару «Розвиток порівняльної професійної педагогіки у контексті глобалізаційних та інтеграційних процесів» організованого з метою сприяння розвитку порівняльної професійної педагогіки як наукової галузі та навчальної дисципліни в Україні.

Учасниками семінару обговорено проблеми розвитку професійної освіти, освіти дорослих у зарубіжних країнах в умовах глобалізації; окреслено тенденції професійного розвитку фахівців у світовому освітньому просторі; охарактеризовано сучасні педагогічні інновації в освітніх системах різних країн; обґрунтовано соціальне партнерство як спільну відповідальність держави і громади за якість професійної освіти і освіти дорослих.

Видання розраховане на науковців, педагогів, викладачів, здобувачів ступеня доктора філософії і доктора наук, студентів, а також управлінців і розробників освітньої політики в Україні.


Статті подано в авторській редакції. Автори опублікованих матеріалів несуть відповідальність за неточність наведених фактів, цитат, посилань на джерела та інших відомостей.
© Хмельницький національний університет, 2017

© Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України, 2017



ЗМІСТ

РОЗДІЛ 1

ГЛОБАЛІЗАЦІЙНІ ВИМІРИ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ, ОСВІТИ ДОРОСЛИХ Й ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ

У ЗАРУБІЖНИХ КРАЇНАХ


Ничкало Нелля

Порівняльна професійна педагогіка: шлях у два століття..........................


9


БідюкНаталя

Сучасні реформаційні процеси в системі вищоїосвітиСША……………...


11


Безбородих Ірина

Особливості літературної освіти у ВНЗ США……………………………….


14


Бокша Наталія

Вплив національних та міжнародних програм розвитку на систему вищої інженерної освіти країн Східної Європи……………………..…….………..



16


Гриненко Діна

Організаційні засади навчання іноземних мов у школах Сполученого Королівства Великої Британії та Північної Ірландії…………………….......



20


Дацко Ольга

Participation of Ukrainian universities in Athena Project supported by EUA….


22


Дяченко Людмила

Законодавче зебезпечення неперервної педагогічної освіти у Федеративній Республіці Німеччина………………………..…………..……



24


Іконнікова Марина

Роль лінгвістичної глобалізаціїу підготовці філологів у США……………


27


Корчинська Наталія

Гендерна політика уряду Туреччини в системі професійно-технічної освіти……………………………………………………………………………



30


Котун Кирил

Законодавче забезпечення особливостей освіти дорослих у Фінляндії……


32


Литовченко Ірина

Мета й місія корпоративного університету: на матеріалі США..……….…


34


Марусинець Маріанна

Формальна та неформальна освіта в теорії: вітчизняний і зарубіжний досвід…………………………………………………………………………...


37


Мелешко Інна

Ключові принципи функціонування неформальної освіти дорослих у Фінляндії……………………………………………………………………….



39


Огієнко Олена

Реформування неперервної професійної освіти дорослих у Данії………..


42


Пазюра Наталія

Регіональні особливості розвитку концепції міст, що навчаються………...


45





Попова Алла

Особливості розвитку професійної освіти у Німеччині у ХХ столітті…….


48


Рогульська Оксана, Тарасова Ольга

Вплив європейської освітньої політики на формування пріоритетних напрямів іншомовної освіти в Україні……………………………………….



49


Сбруєва Аліна

Якість діяльності вищої школи як пріоритет європейської освітньої політики………………………………………………………………………..



52


Стежко Юрій

Педагогічні ідеї Дж. Дьюї як орієнтир освітніх трансформацій……………


55


Степанюк Діана

Поняття писемної культури мовлення та орфографічної пильності у контексті зарубіжного досвіду…………………………………..……………



58


Сулима Оксана

Нормативно-правові та програмні документи молодіжної політики в ЄС та в Україні……………………………………………………………...……..



61


Султанова Лейла

Історія розвитку полікультурної освіти в Західній Європі…………………


63


ТовканецьГанна

Соціально-етична спрямованість розвитку освіти в умовах глобалізації…


66


Товканець Оксана

Пріоритети європейського співробітництва в галузі освіти і професійної підготовки………………………………………………………………………



69


Третько Віталій

Глобалізація змісту професійної підготовки майбутніх інженерів у галузі наноелектроніки у Великій Британії…………………………………………



72


Турок Оксана

Освітні тренінги у реалізації стратегії сталого розвитку Карпатського Єврорегіону……………………………………………………………………



75


Фельцан Інна

Витоки становлення наукової парадигми освіти дорослих у Європі………


77


Школяр Наталія

Тенденції розвитку дизайн-освіти за кордоном.……………………..……..


80


Hnatiuk Michał

Porównawczy zarys polskiego i ukraińskiego systemu dydaktycznego……….


83


Komochkova Oksana

Leadership and school effectiveness: the outline of foreign scholars’ views…..


87



РОЗДІЛ 2

ТЕНДЕНЦІЇ ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ ФАХІВЦІВ

У СВІТОВОМУ ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ


Bidyuk Dmytro

Mastering choreography in UK higher education practice……………………..


90


Boichenko Maryna

Continuous professional development of teachers who work with gifted students: foreign experience………………………………………….…………



93


Bryha Tetiana

Bachelor’s degree program in the context of canadian degree qualifications framework………………………………………………………………………



95


Fursenko Tetiana

The introduction of university-based actuarial education in Canada: challenges and prospects……………………………..…………………………………….



98


Kobryn Nadiia

Co-op programs as a means of professional socialization of future health informatics specialists in Canada……………………………………………….



101


Komochkova Olga

Professional training of future Bachelors of Arts in linguistics at the Newcastle University (UK)…………………………………………………………………



103


Pradivliannyi Mykola

Professional experience as a result of international students’ academic mobility


106


Zembytska Maryna

Implementing the U.S. strategies offormative and summative evaluation for teacher performance assessment in Ukraine …………………………………..


109


Авшенюк Наталія

Механізми фінансування підвищення кваліфікації педагогічного персоналу у розвинених англомовних країнах………………………………



112


Атрощенко Тетяна

Етнічна толерантність як невід’ємний компонент професійної компетентності вчителя…………………………………………………..…...



115


Булеза Богдана

Британський досвід підготовки студентів до медико-соціальної роботи з дітьми групи ризику…………………………………………………………..



117


Василенко Олена, Галдецька Ірина

Професійна підготовка юристів в США та Україні…………..……………..


120


Волощук Вікторія

Формування професійної майстерності вчителя в системі педагогічної освіти Англії та Уельсу………………………………………………………..



123


Гунько Любов

Професійна підготовка лінгвістів у сучасних умовах в Китайській Народній Республіці……………………………………………………..…….



125


Данко Дана

Підготовка майбутніх соціальних працівників до медико-соціальної роботи в країнах Західної Європи……………….…………………………..



128


Кобюк Юлія

Освітні програми підготовки майбутніх учителів початкових класів в університетах Австралії…………………………….…………………………



132





Король Світлана

Педагогічна практика бакалаврів у професійній підготовці майбутніх вчителів іноземної мови у Німеччині…………….…………………………..



135


Костіна Людмила

Загальна характеристика програм професійного розвитку вчителів середніх шкіл Австралії……………………………………………………….



137


Криштанович Світлана

Професійна підготовка майбутніх менеджерів фізичної культури і спорту в контексті зарубіжного досвіду………………………………………...……



140


Левицька Наталія

Сучасні теоретичні моделі компетентності перекладача у контексті професійної підготовки перекладачів в Німеччині………………………….



143


Лисак Галина

Принципи організації професійної підготовки майбутніх педагогів у вищих навчальних закладах США……………………………………………



145


Мазур Юлія

Професійна підготовка вчителів гуманітарного профілю в університетах Великої Британії…………………………………….……………………...…



148


Мартинюк Олена

Оцінювання міжкультурної компетентності майбутніх учителів іноземної мови у контексті зарубіжного педагогічного досвіду………………………



151


Мединська Аліна

Етапи реформування системи підготовки майбутніх вчителів іноземної мови в університетах Франції………………………………………....……...



154


Нагорна Ольга

Магістерська програма за спеціалізацією «Міжнародний комерційний арбітраж» вюридичній школіуніверситетуВашингтон……………………



157


Наконечна Альона

Сучасні методи підготовки перекладачів в університетах США………….


158


Нос Любов

Сучасні підходи до підготовки асистентів вчителів в умовах інклюзивної освіти: зарубіжний досвід та вітчизняна практика…………...……………



161


Орловська Ольга

Сучасні вимоги до професійної підготовки майбутнього вчителя старшої школи в США………………...…………………………………..……………



164


Повідайчик Оксана

Форми і методи науково-дослідницької підготовки соціальних працівників у вищих навчальних закладах США……………………………



167


Пододіменко Інна

Сучасні тенденції професійного розвитку вчителів іноземних мов у США


169


Попович Ірина

Тенденції професійного розвитку вчителя у Великій Британії…………….


172


Постригач Надія

Особливості професіоналізації андрагогів у Греції…………………………


175


Романюк Оксана

Особливості професійної підготовки викладачів у освітній системі Фінляндії……………………………………………………………………….



178


Скиба Катерина

Види оцінювання результатів навчання усних та письмових перекладчів у вишах США………………………………………………………..…………



181


Тронь Тетяна

Тенденції розвитку професійної підготовки агентів прикордонного патруля у США…………………………………….………………………….



184


Чернякова Жанна

Професійний розвиток педагогічних кадрів: світовий контекст…………...


187


Шевченко Аліна

Акредитація освітніх програм для підготовки магістрів публічного адміністрування в США…………………………………………………………



189



РОЗДІЛ 3

СУЧАСНІ ПЕДАГОГІЧНІ ІННОВАЦІЇ В ОСВІТНІХ

СИСТЕМАХ РІЗНИХ КРАЇН


Byndas Olena

Blended english language teaching and learning in Europe………..………………


192


Nykytiuk Tetiana

Flipped learning as a new approach in education…………….………………..


195


Rembach Olha

Interdisciplinary approach in teaching professional english foreign experience………………………………………………………………………



198


Брайко Богдан

Освітні програми підготовки фахівців з інформаційної безпеки в університетах Великої Британії……………………………….……………..



200


Гривкова Олена

Напрями імплементації гендерної проблематики в педагогічну освіту Німеччини………….…………………………………………………………



203



РОЗДІЛ 4

СОЦІАЛЬНЕ ПАРТНЕРСТВО ЯК СПІЛЬНА ВІДПОВІДАЛЬНІСТЬ ДЕРЖАВИ Й ГРОМАДИ ЗА ЯКІСТЬ ПРОФЕСІЙНОЇ

ОСВІТИ Й ОСВІТИ ДОРОСЛИХ


Загорулько Людмила

Дуальна система професійної підготовки у вищих навчальних закладах Німеччини та перспективи її застосування в Україні…………………………



207


Креденець Надія

Розвиток соціального партнерства в професійній освіті України у контексті зарубіжного досвіду………………………………………………



210


Кузьмінська Юлія

Можливості сучасного європейського університету в умовах мобільності та міжнародної співпраці………………………….…………..



213


Олеськова Галина

Дуальна освіта як особливість фахової підготовки сестринського персоналу в Німеччині………………….……………………………………



214


Палінчак Вероніка

Соціальне партнерство у підготовці менеджерів в США…………...…….


218


Розлуцька Галина

Соціальне партнерство в освіті за участю духовенства Закарпаття: історичний аспект…………………………………………………………….



222



РОЗДІЛ 1
ГЛОБАЛІЗАЦІЙНІ ВИМІРИ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ, ОСВІТИ ДОРОСЛИХ Й ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ

У ЗАРУБІЖНИХ КРАЇНАХ

Ничкало Нелля

Національна академія педагогічних наук України

м. Київ, Україна
ПОРІВНЯЛЬНА ПРОФЕСІЙНА ПЕДАГОГІКА:

ШЛЯХ У ДВА СТОЛІТТЯ
Ключові слова: порівняльна професійна педагогіка,компаративістика, мета, функції,перспективи.

Від античної педагогікидо початку ХХІ століття педагогічне знання проходило різні етапи становлення, розвитку, поглиблення і збагачення новими ідеями й теоретико- методологічними принципами. Кожна історична епоха, кожне нове століття – це нові знання, й водночас нове бачення розв’язання проблемосвіти, розвитку освітніх систем й визначення перспективних наукових напрямів.

В історію світової педагогічної думки увійшов 1817 рік, який вважають роком зародження порівняльної педагогіки. Саме тоді французький вчений Марк Антуан Жульєн де Паріс (Marс-Antoine Jullien de Paris) видає книгу «Нарис та попередні нотатки до праці з порівняльної педагогіки» («Esquisse et Vues préliminaires d`un ouverage sur L’Éducation compare»), де викладає результати порівняльного аналізу розвитку шкільництва у Франції та Швейцарії. М. Жульєн вперше ввів у науковий обіг термін «порівняльна педагогіка», визначив її місію і завдання.

Компаративісти різних країн упродовж досить тривалого часу працюють над визначенням етапів розвитку порівняльної педагогіки. Набула визнання періодизація, запропонована американськими компаративістами Гарольдом Ноа (Harold Noah) та Максом Екштейном (Max Eckstein), що охоплює п’ять основних етапів: перший– «донауковий» (до початку XIX століття); другий– «Жульєнівський» (перша половина XIX століття до 80-х років цього ж століття); третій – заснування й розгортання діяльності міжнародних організацій, введення дисципліни «Порівняльна педагогіка», створення наукових часописів (кінець XIX – початок XX століття); четвертий – обґрунтування методологічних засад порівняльної педагогіки, осмислення і визначення предмета, мети і завдань (перша половина XX століття); п’ятий – актуалізація порівняльно-педагогічних досліджень,прогностичне обгрунтування векторів її розвитку (друга половина ХХ-початок ХХІ століття).

У наукових джерелах викладено різні визначення цієї науки, обґрунтовані такими сучасними компаративістами, такими як М. Ванова, Б. Вульфсон, М. Красовицький, З. Малькова, Р. Пахоцінський, Я. Пруха, А. Сбруєва та ін. Важливим є те, що в науковому процесі, спрямованому на утвердження цієї галузі педагогічної науки, беруть участь вчені різних країн – Німеччини, Польщі, Росії, Чехії, України.

В умовах глобалізації, поглиблення інтеграційних процесів не тільки в європейському, а й у світовому контекстах, функції порівняльної професійної педагогіки значно розширюються, оскількипостає гостра потреба у взаємозбагаченні педагогічних поглядів і технологій, які застосовуються в різних освітніх системах, консолідації теорій, концепцій, понять, категорій та методологічних підходів. Зрозуміло, що існує об’єктивна потреба використання комплексу специфічних дослідницьких методів, джерело яких у педагогічній компаративістиці,що дає змогу одержувати вірогідні наукові результати, формулювати висновки і рекомендації щодо можливостей впровадження прогресивних ідей зарубіжного і вітчизняного досвіду у практику. Порівняльно-педагогічні дослідження створюють можливості для побудови узагальнених моделей педагогічних процесів та систем, окремих ланок, найбільш наближених до реальності, які виступали б як певний педагогічний ідеал. Водночас порівняльна професійна педагогіка покликана відігравати важливу роль у кращому розумінні власних національних системосвіти, зокрема їх особливостей, переваг та недоліків.

Вивчення наукових і документальних джерел показує, що на кожному історичному етапі розширювалася тематика компаративістських досліджень – від проблем розвитку систем довкілля і шкільництва в різних країнах до порівняльного вивчення професійної освіти і навчання – освіти упродовж життя. Дослідницьке поле педагогічної компаративістики –велике та перспективне, окреслює напрями досліджень з проблем професійної педагогіки, неперевної освіти, психології професійної освіти, організаційної психології та психології праці, теоретико-методичних засад освіти дорослих тощо.

Нині розвитку порівняльної професійної педагогіки сприяє створення різних міжнародних організацій, дослідних інститутів, центрів, кафедр і лабораторій порівняльної педагогіки в університетах.До вітчизняних ідей, відповідно концепцій, моделей, методик створення навчальних закладів нового типу необхідно йти власним шляхом, з послідовним, науково-обґрунтованим урахуванням національних традицій, конкретних умов і можливостей різних регіонів, а також світових тенденцій, що відповідають потребам розв’язання глобальних проблем людства.

В Україні порівняльно-педагогічні дослідження набули розвитку наприкінці XX - на початкуXXI ст. Цьому сприяло заснування лабораторії порівняльної педагогіки в Інституті педагогіки НАПН України, відділу порівняльної професійної педагогіки в Інституті педагогіки і психології професійної освіти (нині Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих). Координуючу функцію відіграє Центр порівняльної професійної педагогіки, заснований Інститутом педагогічної освіти і освіти дорослих та Хмельницьким національним університетом (керівник центру – професор Н. Бідюк).

В «Основних напрямах досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні, схвалених Загальними зборами НАПН України в листопаді 2012 р., виокремлено напрям «Історія педагогіки. Порівняльна педагогіка». Науковці НАПН України нині здійснюють підготовку пропозицій щодо доповнення та оновлення напрямів досліджень. На нашу думку, у цьому документі доцільно передбачити окремий розділ «Порівняльна педагогіка з урахуванням утвердження і розвитку перспективних напрямів компаративістичних досліджень.

Поглиблення процесу дисциплінарного синтезу знань впливає на розвиток в лоні компаративістики таких перспективних напрямів як: порівняльна андрагогіка, порівняльна педевтологія, порівняльна професійна педагогіка, порівняльна педагогіка праці.

Бідюк Наталя

Хмельницький національний університет

м. Хмельницький, Україна
СУЧАСНІ РЕФОРМАЦІЙНІ процеси

в системі вищоїОСВІТиСША
Ключові слова:системавищої освіти, трансформації, державна освітня політика, якість вищої освіти, США.
Нові політичні, соціально-економічні та освітньо-культурні процеси, що відбуваються в Україні на початку ХХІ ст., значно посилюють значення вищої освіти в контексті світових освітніх трансформацій. Актуалізація реформаційних процесів зумовлена низкою зовнішніх і внутрішніх чинників, серед яких найбільш важливими є такі: 1) процеси глобалізації та інтенсифікації міжнародних зв’язків, які суттєво впливають на формування нормативно-законодавчих, теоретико-методологічних та дидактичних засад національної системи вищої освіти; 2) суспільна потреба у реформуванні вітчизняної системи вищої освіти, яка сьогодні перебуває на перехідному етапі від старої системи світоглядних цінностей і формуванням нових підходів з орієнтацією на світовий досвід; 3) потреби теорії і методики професійної освіти у розширенні знань про особливості організації освітнього процесу у вищій школі, його порівняння з метою виведення певних закономірностей і тенденцій, виявлення особливостей, які знаходять свої відображення у специфічному. Відповідь на ці складні питання знаходимо у дослідженнях з порівняльної компаративістики, якідоводять, що вивчення та аналіз педагогічних здобутків зарубіжних країн, зокрема США, можуть стати цінним джерелом для осмислення прогресивних ідей щодо формування нової стратегії розвитку національної системи вищої освіти.

Вибір системи вищої освіти США продиктований культурно-історичними, сучасними суспільно-політичними, соціально-економічними трансформаціями американського суспільства. США – одна з країн, яка дійсно має багаторічно історію щодо зародження ступеневої освіти, незаперечні здобутки з професійної підготовки конкурентоздатних фахівців, завдяки науково обґрунтованій, відкритій, гнучкій та варіативній системі вищої освіти (ВНЗ очолюють рейтинги найкращих університетів у світі, високий рівень комп’ютеризації навчального процесу, розвиток наукового потенціалу). Як соціальний інститут, вона є складовою державної освітньої політики, реалізація якої забезпечується гнучкою законодавчо-нормативною базою, високим рівнем розвитку соціального партнерства, що уможливлює оперативне реагування на її динамічні зміни і сприяє забезпеченню стабільності в освітньому просторі американського суспільства.

Пріоритетним напрямом державної політики США на початку ХХІ ст. визначено підвищення якості вищої освіти на основі здійснення трансформацій на різних рівнях системи вищої освіти: концептуальному, законодавчо-нормативному, стратегічному, організаційно-педагогічному, інституційному, структурно-функціональному, соціально-економічному, управлінському, дидактичному, інформаційному.Наукову і практичну цінність мають трансформації на концептуальному, структурно-функціональному, організаційно-педагогічному рівнях.

Теоретичний аналіз філософських, економічних і педагогічних теорій і концепцій у контексті американського наукового дискурсу показав, що концептуальні засади реформаційних процесів розвитку системи вищої освіти в СШАстановлять теорії людського капіталу, фільтру, консюмеризму, полікультурності, прогресивного неопрагматизму, асиміляції, англоцентризму, культурного плюралізму, глобалізації, демократизації та гуманізму,неотехнократичної парадигми. З’ясовано, що поєднання наступності та новацій зумовлює нові виклики.

Опрацювання статистичних й інформаційних джерелдало змогу встановити, що особливий наголос в освітніх трансформаціях зроблено на активізацію діяльності дослідницьких університетів, які виконують три основні функції: здійснюють професійну підготовку фахівців, проводять наукові дослідження і впроваджують їх результати в практику. При цьому урядом США передбачено значне фінансування науково-дослідницьких програм.

Реформування системи вищої освіти США на сучасному етапі стосується:поглиблення зв’язку вищої школи з ринком праці та бізнесом; забезпечення високого рівня децентралізації, автономностіта диверсифікаціїВНЗ;диверситивності та гнучкості освітніх програм за принципом «мейджор-майнор»;підтримки та поширення ранньої спеціалізації; забезпечення доступності освіти («система неповного навчального дня», «університет без стін», «коопероване навчання»); вдосконалення елективно-детермінованої системи розроблення освітніх програм (різноманітність кредитів: трансферний, дуальний, блоковийта інші); розширення можливостей академічної мобільності студентів (диверсифікація подвійних та спільних дипломів); удосконалення «експертної системи» моніторингу якості навчальних результатів; встановлення в системі вищої освіти специфічної одиниці виміру «старіння знань»; створення оптимальних умов для навчання етнічних меншин.

Наукове зацікавлення становить типологія інституційних перетворень у вищій школі США (перетворення 1-го і 2-го порядку, еволюційні, адаптивні, генеративні, активні), моделі управління інституційними перетвореннями (традиційна адміністративна, громадсько-суспільна, кластерна, відкрита).

Зміни у фінансуванні вищої школи США, яке здійснюється за трьома основними напрямами (наукові дослідження, інституційна допомога і допомога студентам), стосуються упровадження нових видів фінансової допомоги студентам (гранти додаткових можливостей для студентів із малозабезпечених сімей, збільшення суми грантів Пелла, реформа студентських позик).

Особливу увагу у державних освітніх реформах приділено забезпеченню якості вищої освіти, зокрема оновленню критеріїв і показників: посилення партнерських відносин вищих освітніх установ із соціальною інфраструктурою, промисловістю; громадська відкритість та орієнтація на зовнішні стандарти якості вищої освіти; створення у вищих навчальних закладах атмосфери, яка орієнтує студентів на постійне покращення якості підготовки (99 % студентів готові брати участь у розробці змісту освітніх програм); забезпечення відповідності діяльності викладачів результатам підготовки фахівців (65 % студентів вважають, що розмір заробітної плати викладачів повинен залежати від результатів навчання студентів); орієнтація студентів на практичне застосування отриманих знань; врахування індивідуальних особливостей студентів у процесі навчання.

Отже, узагальнення досвіду США дасть змогу запозичити позитивні надбання та запобігти помилок у процесі реформування системи вищої освіти в Україні.



Безбородих Ірина

Хмельницький національний університет,

м. Хмельницький, Україна
ОСОБЛИВОСТІ ЛІТЕРАТУРНОЇ ОСВІТИ У ВНЗ США
Ключові слова: літературна освіта, дисципліни літературознавчого циклу, фахова підготовка
Важливими завданнями, що постають сьогодні перед вищими навчальним закладами України у контексті реформування вищої освіти, є розробка галузевих стандартів підготовки майбутніх фахівців та реорганізація навчального процесу. У зв’язку з цим особливої актуальності набувають дослідження, пов’язані з вивченням досвіду підготовки фахівців закордоном.

Організація навчання на філологічних спеціальностях у США має ряд відмінностей, порівняно з українськими ВНЗ. Аналіз цих відмінностей дозволяє визначити їх переваги та недоліки з метою оптимізації літературної освіти в Україні.

Найбільш поширеними програмами, спрямованими на здобуття вищої літературної освіти у США, є «Англійська мова і література» (Englishandliterature) та «Освіта. Англійська мова» (Englisheducation). Підготовка за даними напрямами здійснюється протягом 4 років навчання та завершується отриманням диплома бакалавра мистецтва з англійської мови (BachelorofArtsinEnglish). Подальше навчання передбачає отримання магістерського ступеня та триває 1-2 роки, в залежності від навчального закладу. Допускається отримання подвійного диплому, при цьому найтиповішими є поєднання ступеня у англійській філології з історією, філософією або другою мовою.

Робочі плани, за якими здійснюється підготовка філологів, є типовими на території усієї країни і включають обов’язкове вивчення таких предметів, як британська література, американська література, всесвітня (multicultural) література, теорія літератури, літературна критика, історія англійської мови, спеціальний курс, що присвячений навчанню написання есе, сучасна англійська граматика, риторика. Водночас, кожен університет пропонує, крім обов’язкових, низку курсів вільного вибору студентів (наприклад, американська колоніальна література), або ж курси, спрямовані на поглиблене вивчення того чи іншого навчального предмету. Саме вони нерідко зумовлюють вибір студентом ВНЗ для навчання, з огляду на його особисті уподобання. Крім того, при виборі ВНЗ абітурієнтам рекомендується орієнтуватися на коло інтересів викладацького складу. Так, наприклад, якщо абітурієнт цікавиться всесвітньою літературою та планує її детальне вивчення, йому рекомендується звернути увагу в процесі вибору у першу чергу на ті ВНЗ, у яких щонайменше два професори є спеціалістами саме у цій галузі. Звичною є практика особистого електронного зв’язку з викладачами та ознайомлення з їх працями перед тим, як зробити вибір на користь навчання у певному ВНЗ [1].

Щорічно формуються та оприлюднюються рейтинги ВНЗ з різних спеціальностей, зокрема й з тих, що пропонують для вивчення дисципліни літературознавчого циклу. Один з таких рейтингів публікується на сайті USATodayCollege. При складанні рейтингів береться до уваги кількість курсів літературознавчого спрямування, що пропонуються на вибір студентам, ґрунтовність викладу навчального матеріалу, матеріально-технічна база ВНЗ, вартість навчання [2].

Отримана під час навчання спеціалізація не вказується у дипломі, однак, відображається у додатку до диплома про здобуття вищої освіти.

Протягом першого року навчання акцент робиться на загальних літературознавчих дисциплінах, ознайомленні з ґрунтовними літературними теоріями, методологією літературознавчих досліджень, а також з загальним історичним оглядом розвитку літературного процесу. Вивчення творчості В. Шекспіра також входить у багатьох ВНЗ до списку самостійних обов’язкових дисциплін [1]. Починаючи з другого року навчання, поступово вводиться спеціалізація.

Викладання літературознавчих навчальних курсів має свою специфіку, порівняно з іншими університетськими курсами у США. Зокрема, викладання курсу структурується навколо лекційного курсу. Подання матеріалу, на відміну від прийнятого в Україні історико-літературного підходу до організації навчального матеріалу, є тематичним, тож студенти можуть вивчати творчість В. Шекспіра протягом одного тижня, а на наступному тижні – розглядати творчість В. Вульф. Художні твори вивчаються у широкому культурному, історичному, соціальному, політичному контексті. Мета лекційних курсів – зорієнтувати студентів у широкому колі літературно-критичних джерел, що стосуються досліджуваної проблеми.

Переважна кількість часу, відведеного на вивчення літературознавчих дисциплін, відводиться на індивідуальну та самостійну роботу студентів, яка включає, у першу чергу, ознайомлення з текстами художніх творів (список творів студенти отримують від викладача разом з описом дисципліни на початку нового навчального семестру, в середньому з розрахунку 1 літературний твір на тиждень навчання з однієї літературознавчої дисципліни). Крім лекцій, аудиторна робота включає семінари та групові дискусії. Час, що відводиться за розкладом на самостійну роботу студентів, становить 20-30 годин на тиждень. Натомість аудиторне навантаження становить 10-12 годин на тиждень протягом перших років навчання і дещо збільшується в подальшому.

Основним видом оцінювання навчальних досягнень американських студентів, що вивчають літературу, є написання письмових робіт (есе), на противагу тестуванню, яке є більш поширеним для інших навчальних предметів. Більшість літературознавчих курсів вимагає написання щонайменше двох великих за обсягом письмових робіт протягом навчального семестру. При цьому оцінка за них становить до 50 % загальної оцінки, яку студент отримує за результатами опанування курсу.

Таким чином, організація навчання майбутніх філологів-літературознавців у США має свої відмінності, порівняно з українськими ВНЗ. Ці відмінності мають місце у першу чергу площині структурування літературознавчих навчальних курсів, у принципах відбору ВНЗ для навчання, що рекомендуються абітурієнту, а також у наявності широкого кола спеціалізованих курсів та курсів вільного вибору, що формують обличчя кожного ВНЗ.
ЛІТЕРАТУРА


  1. English language and literature degrees [Electronic resource]. – Access mode : https://www.topuniversities.com/courses/english-language-literature/guide.

  2. Study literature in the U.S. [Electronic resource]. – Access mode : https://www.internationalstudent.com/study-literature/.

  3. The best U.S. colleges for a major in English [Electronic resource]. – Access mode : http://college.usatoday.com/2015/02/05/the-best-u-s-colleges-for-a-major-in-english/.



Бокша Наталія

Мукачівський державний університет

м. Мукачево, Україна
ВПЛИВ НАЦІОНАЛЬНИХ ТА МІЖНАРОДНИХ ПРОГРАМ РОЗВИТКУ НА СИСТЕМУ ВИЩОЇ ІНЖЕНЕРНОЇ ОСВІТИ КРАЇН СХІДНОЇ ЄВРОПИ
Ключові слова: вищі навчальні заклади, інженерна освіта, операційні програми, освітня діяльність, міжнародне наукове співробітництво.
Розвиток університетської інженерної освіти, зокрема вищих навчальних закладів, які готують фахівців для галузей легкої промисловості, на даний час передбачає не лише наявність кваліфікованого, високопрофесійного професорсько-викладацького складу, що забезпечуватиме високий рівень освітньої та наукової діяльності, але й вимагає творчої, культурної активності викладачів та студентів ВНЗ, співпраці між аналогічними закладами як в межах вищевказаних країн, так і за кордоном. Одним із найбільш значних джерел фінансування для успішної реалізації зазначених напрямків діяльності ВНЗ Східної Європи є участь у національних та міжнародних програмах, що дозволяє втілювати в життя різні види проектів освітнього, наукового та культурного характеру [1, с. 241, 256].

Аналіз національних та міжнародних програм, в яких беруть участь ВНЗ інженерного профілю Східної Європи, зокрема Чеської Республіки, є актуальним для української системи вищої освіти, яка стала на шлях інтенсивної євроінтеграції та перейняття позитивного досвіду функціонування та розвитку європейської освітньої системи.

Діяльність вищих шкіл в операційних програмах розглянемо на прикладі Текстильного факультету Технічного університету м. Ліберец, Чеська Республіка (Technická univerzita v Liberci, Fakulta textilní). Даний вищий учбовий заклад є активним учасником національних та міжнародних програм та фондів, які мають такі основні напрямки:

1.Освітній напрям: сприяння забезпеченню доступності, рівності і якості інженерної освіти; підвищення рівня професійної підготовки фахівців в галузі легкої промисловості відповідно до сучасних вимог ринку праці; розвиток студентської мобільності шляхом проходження стажувань у закордонних університетах-партнерах; освітньо-пізнавальна робота з учнями шкіл різних вікових категорій з метою популяризації інженерних спеціальностей шляхом функціонування «дитячого університету»; освітня діяльність в напрямку реалізації концепції навчання впродовж життя [2].

2. Науковий напрям: отримання результатів досліджень в галузі легкої промисловості високої якості і їх практичне впровадження у виробництво для підвищення конкурентоздатності галузі держави на європейському та міжнародному рівні; удосконалення матеріально-технічної бази ВНЗ з метою здійснення високоефективної навчальної діяльності; інтенсивне міжнародне наукове співробітництво.

3. Організаційно-управлінський напрям: удосконалення системи управління учбовим закладом; оптимізація і модернізація програм навчання з врахуванням науково-технічного стану виробництва і потреб на ринку праці.

Нижче розглянемо окремі національні та міжнародні програми, в яких задіяний Текстильний факультет Технічного університету м. Ліберец [2] – таблиця 1.

Таблиця 1



Характеристика основних операційних програм, в яких задіяний Текстильний факультет Технічного університету м. Ліберец, Чеська Республіка

Назва програми

Основні цілі програми

Термін реалізації

режим доступу до програми

1

2

3

4

Поточні програми

Операційна програма «Дослідженння, розробки і освіта»/ Operační programVýzkum, vývojavzdělávání (OPVVV)

Розвиток освіченого, вмотивованого, творчого трудового потенціалу, зорієнтованого на отримання високих результатів своєї діяльності і їх впровадження у виробництво для ефективної розбудови економіки Чеської республіки

2014-2020 рр.

http://www.msmt.cz/strukturalni-fondy-1/op-vvv

Операційна програма «Охорона навколишнього середовищ»а/ Operační program Životní prostředí (OPŽP)

Покращення і захист навколишнього середовища Чеської республіки

2014-2020 рр.

http://www.opzp.cz/

Операційна програма зайнятості/Operační programZaměstnanost (OPZ)

Сприяння зайнятості та адаптації робочої сили

-

https://www.esfcr.cz/

Операційна програма «Підприємництво та інновації для конкурентоспроможності»/ Operační programPodnikání ainovaceprokonkurenceschopnost (OPPIK)

Розвиток наукових досліджень і розробок для інновацій, розвитку бізнесу та конкурентоспроможності малих і середніх підприємств, економії енергії і розвитку широкосмугових мереж доступу до інтернету та інформаційно-комунікаційних технологій

2014-2020 рр.

http://www.mpo.cz/cz/podpora-podnikani/oppik/

Програма співпраці «Автономний регіон Саксонія - Чеська республіка 2014-2020»

Program spolupráce Svobodný stát Sasko - Česká republika 2014-2020

Фінансування та реалізація транскордонних проектів на чесько-саксонському кордоні

2014-2020 рр.

http://www.sn-cz2020.eu/cz/foerdergrundlagen/programminformationen/basisseite_1.jsp

INTERREG V-A Česká republika – Polská republika

Фінансування транскордонних проектів на чесько-польському кордоні

-

http://www.cz-pl.eu/

Завершені програми

Операційна програма Освіти по питанням конкурентоспроможності / Operační programVzdělávání prokonkurenceschopnost (OPVK)

Поліпшення та модернізація системи початкової, вищої і додаткової освіти, їх взаємозв'язок з комплексною системою безперервного навчання і поліпшення умов для здійснення досліджень та розробок

-

http://www.op-vk.cz/

Операційна програма досліджень і розвитку інновацій/ Operační programVýzkumavývojproinovace (OPVaVpI)

Зміцнення наукових досліджень, розробок і інноваційного потенціалу Чеської Республіки через університети, науково-дослідні установи та їх співпраці з приватним сектором; сприяння оснащенню дослідних лабораторій сучасною технікою, будівництво нових науково-дослідних інститутів і підвищення потенціалу вищої освіти

-

http://www.opvavpi.cz/

Операційна програма «Людські ресурси і зайнятість» /Operační programLidské zdrojeazaměstnanost (OPLZZ)

Скорочення безробіття з допомогою активної політики на ринку праці, професійної освіти, а також щодо інтеграції соціально ізольованих верств назад у суспільство, підвищення якості державного управління та міжнародного співробітництва в зазначених галузях

-

https://www.esfcr.cz/07-13/oplzz

Таким чином, участь провідних східноєвропейських ВНЗ, що готують фахівців в галузі легкої промисловості, у національних і міжнародних програмах розвитку є характерною рисою діяльності вищих шкіл в умовах інтенсивних інтеграційних процесів і має значний позитивний вплив на їх освітню, наукову, організаційно-управлінську та соціально-культурну діяльність.


ЛІТЕРАТУРА

1. Товканець Г.В. Економічна освіта у вищій школі Чехії і Словаччини у ХХ столітті: [монографія] / за ред.. Н.Г. Ничкало. – К.: Кондор-Видавництво, 2013. – 506 с.

2.Aktuálně řešené projekty.Fakultatextilní. Technické universityvLiberci/ Ft.Tul.cz/[Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://technet.tul.cz/fakulta-textilni-tul/aktualne-resene-problemy

Гриненко Діна

Інститут педагогіки НАПН України,

м. Київ, Україна
ОРГАНІЗАЦІЙНІ ЗАСАДИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ У ШКОЛАХ СПОЛУЧЕНОГО КОРОЛІВСТВА ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ ТА ПІВНІЧНОЇ ІРЛАНДІЇ
Ключові слова: навчання іноземних мов, школа, Сполучене Королівство Великої Британії та Північної Ірландії
Сучасна структура шкільної освіти Сполученого Королівства Великої Британії та Північної Ірландії складається з чотирьох ключових етапів (keystages), кожен з яких передбачає набуття учнями знань, формування їх умінь та навичок, передбачених Національним Курикулумом (NationalCurriculum) (2013). Згідно з вищезазначеним документом, на відміну від попередніх років, коли іноземна мова у більшості шкіл була необов’язковою, вивчення однієї іноземної мови є обов’язковим у молодшій школі на другому ключовому етапі (3-6 класи, де навчаються діти віком від 7 до 11 років) та в основній школі на третьому ключовому етапі (7-9 класи для школярів від 11 до 14 років) в Англії та Уельсі [2, c. 2]. Дещо іншою є мовна освітня політика в Шотландії, де діти вивчають іноземну мову протягом усього навчання в школі, тобто від першого до четвертого ключового етапу (3-18 років), про що вказано у відповідному документі «Курикулум для майбутнього: іноземні мови, принципи та практика» (CurriculumforExcellence: ForeignLanguages, PrinciplesandPractices) (2010) [1, c. 7], у той час як Північна Ірландія зазначила про власну неготовність у сфері іншомовної підготовки учнів молодшого віку, а тому у цій частині Сполученого Королівства Великої Британії та Північної Ірландії школярі мають змогу вивчати іноземну мову лише на третьому та четвертому ключових етапах [1, c.1].

Окрім Національного Курикулуму, у процесі забезпечення ефективної організації навчання вчителі іноземних мов Англії мають право обирати між розробками таких інституцій як BESTMidlandTraining, EuroSchools, Гете Інститут, самоврядуванням міста Ліверпуль, Загальноприйнятою Концепцією, що була створена для других-третіх класів, авторськими педагогічними схемами роботи з молодшими школярами на уроках з іноземної мови (найвідомішими з яких є праці К. Чреатер (C. Chreater), Дж. Ронде (J. Ronde), Дж. Ллойд (J. Lloyd), а також розробленими програмами під назвами «Ангели мови» (LanguageAngels), «Французька з раннього дитинства» (“EarlyStartFrench”), останні виявилися особливо популярними у 2015 році та вже встигли довести свою ефективність [4, c. 51]. Найпопулярнішими для вивчення іноземними мовами в усіх частинах Сполученого Королівства стали французька, німецька та іспанська мови. Крім того, у деяких школах Північної Ірландії учням пропонують вивчати італійську, китайську та латину на четвертому ключовому етапі, а в Уельсі діти мають можливість вивчати японську, російську та мову урду, окрім європейських мов [3, c. 12].

Дослідження британських науковців, які були проведені у 2013-2014рр., продемонстрували деякі особливості у виборі школярами тих чи інших мов. Найбільш популярною іноземною мовою виявилася французька, оскільки ¾ британських шкіл пропонують саме цю мову для вивчення. Останнім часом усе популярнішою стає й іспанська мова (її вивчають у близько 37% державних та 48% приватних шкіл). Негативні тенденції спостерігаються у навчанні німецькій мові; тут постає очевидним значний спад у процентному співвідношенні її вивчення. Арабська, італійська, японська, китайська та російська мови були названі такими, що найрідше вивчаються у британських школах і, як правило, входять до шкільної програми як факультативи [5, c. 8]. Крім того, згідно з статистичними даними дівчата більш сумлінно ставляться до вивчення мов, а також набагато частіше обирають для вивчення рідкісні мови, наприклад, мову урду, у той час як хлопці вважають за необхідне вивчати китайську мову. Польська мова виявилася однаково популярною як серед хлопців, так і серед дівчат [5, c. 24].

Щоправда, результати досліджень продемонстрували, що на заняття з іноземної мови Національний Курикулум Англії передбачає небагато часу. Більшість шкіл (54%) відводить на вивчення іноземних мов менш, ніж 30 хвилин на тиждень, 34% - 30-45 хвилин, 7% - 45-60 хвилин, і лише 5% - від 60 до 120 хвилин. З’ясовано, що дещо більше уваги діти приділяють навчанню іноземних мов на третьому та четвертому роках навчання (Keystage 2), а саме 30-45 хвилин на тиждень (57% навчальних закладів), 45-60 хвилин (у 27% шкіл), 60-120 хвилин (11% загальноосвітніх закладів) та менш, ніж 30 хвилин (5% шкіл). Дещо кращою є ситуація в Уельсі, де діти вивчають іноземну мову протягом, як мінімум, двох академічних годин на тиждень [2, c. 21], у той час як у Шотландії та Північній Ірландії це число сягає не більше 50 годин на академічний рік [4, c. 51]. Виявлено, що подібною є ситуація і у п’ятих-шостих класах, а нестача академічного часу часто компенсується факультативами, розмовними клубами, різноманітними змаганнями, націленими на зростання рівня мотивації молодших школярів та удосконалення їх рівня знань.


ЛІТЕРАТУРА

  1. CurriculumforExcellence: ForeignLanguages, PrinciplesandPractices. Department of Education, 2010. – 7 p.

  2. National Curriculum for Wales. Modern foreign languages, 2015. – [Access mode]: http://learning.gov.wales/resources/browse-all/modern-foreign-languages-nc-guidance/?lang=en

  3. National Curriculum in England. Key stages 1 and 2 framework document. Department of Education, 2013. – 201 p.

  4. Tinsley Teresa. Demand and supply of language skills in the UK / T. Tinsley. – London: Alcantara Communications, 2013. – 196 p.

  5. Tinsley Teresa. Language Trends 2013/2014. The state of language learning in primary and secondary schools in England / T. Tinsley. – Berkshire: CfBt Education Trust, 2014. – 128 p.



Дацко Ольга

Сумський державний педагогічний університет

імені А.С. Макаренка

м.Суми, Україна




Достарыңызбен бөлісу:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет