Розвиток порівняльної професійної педагогіки



жүктеу 3.14 Mb.
бет12/19
Дата25.02.2019
өлшемі3.14 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   19

ЛІТЕРАТУРА

  1. Волік К. С. Особливості вищої освіти в сучасній Австралії / Волік К. С. // Проблеми та перспективи формув. нац. гуманіт.-техн. еліти : зб. наук. пр. / АПН України, Нац. техн. ун-т «Харк. політехн. ін-т». – Х., 2009. – Вип. 23/24. – С. 410–416.

  2. Australian Catholic University. Primary Teaching [Електронний ресурс]. – Режим доступу:http://www.acu.edu.au/about_acu/faculties,_institutes_and_centres/education_and_arts/schools/study_areas/primary_teaching

  3. Australian government Quality teacher program / Schools Group Department of Education, Science and Training (DEST). – Canberra. – 2004. – 212 p.

  4. Complete your teacher training in Australia. Master of Teaching at the University of Tasmania [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.studyoptions.com/featured-courses/complete-your-teacher-training-australia

  5. Course rules Master of Teaching University of Tasmania [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.utas.edu.au/courses/course-rules?courseid=157309


Король Світлана

Хмельницький національний університет

м.Хмельницький, Україна
ПЕДАГОГІЧНА ПРАКТИКА БАКАЛАВРІВ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У НІМЕЧЧИНІ
Ключові слова: бакалавр, педагогічна практика, вчитель іноземної мови.
Проходження практики є обов’язковим елементом навчання різних освітніх закладів як в Україні так і за кордоном. Саме під час практики у студентів з’являється можливість перевірити і удосконалити професійні знання, уміння і навички, що стає надійною запорукою готовності фахівця до професійної діяльності.

У контексті нашого дослідження особливу увагу привертає проходження практики студентами, які у майбутньому стануть вчителями іноземної мови, під час бакалаврату. Оскільки німецька система вищої освіти користується популярністю у всьому світі, ми обрали об’єктом нашого дослідження підготовку бакалаврів у німецьких навчальних закладах за фахом «Німецька мова як іноземна». Предметом нашого дослідження є аналіз процесу проходження практики бакалаврами вищезгаданого фаху.

Актуальність досліджуваної теми пояснюється тим, що практика є одним із найважливіших етапів формування професійно-педагогічної компетентності молодого фахівця.

Проведений порівняльний аналіз дозволяє констатувати, що проходження практики студентами, які у майбутньому планують викладати німецьку мову як іноземну, є обов’язковим як в Україні так і в Німеччині. Важливість практики полягає у тому, що вона відповідає за діяльнісно-орієнтовну компоненту між теоретичними знаннями та сферою їх застосування. Метою практики вважається випробування здобутих знань та набуття практичного досвіду. Така основа, безперечно, слугуватиме цілеспрямованому оволодінню новими знаннями під час подальшого навчання. Одним із завдань практики є ознайомлення з професійною діяльністю та надання студентам можливості випробувати свої здібності.

Щодо вибору місця проходження практики студенти Німеччини мають вільний вибір. Особливо цікавим є той факт, що студентам також рекомендують проходити практику закордоном. Якщо в Україні практику включають до навчального плану та проводять для всіх студентів в один і той час в межах навчального семестру, то у Німеччині студенти можуть проходити практику під час літніх канікул, академічної відпустки або одночасно з навчанням. Як відомо, навчальний заклад може допомогти з вибором місця проходження практики. На особливу увагу заслуговує вражаючий спектр пропозицій від Мюнхенського університетуімЛюдвига-Максиміліана, база даних якого містить понад 550 установ у 60 країнах світу.

На основі аналізу діяльності німецьких університетських центрів з надання підтримки студентам у пошуку місця практики з’ясовано, що до закладів, в яких студентам можна пройти практику, належать: мовні школи, інтеграційні курси, заклади культури, громадські організації з відповідною до фаху сферою, редакції газет, школи закордоном, діяльність на підприємствах міжкультурного спрямування.

Характеризуючи діяльність студентів під час проходження практики у закладах з вивченням іноземної мови, можна відзначити її основні елементи: самостійна організація і проведення уроків; обговорення відвіданих і проведених уроків; участь у проектах, проведення власного проекту; ознайомлення з управлінською діяльністю, навчальними планами, проведенням іспитів. Також до завдань практики належить розвиток умінь перевіряти, оцінювати і розробляти тестові завдання та інші дидактичні матеріали.

Крім педагогічної діяльності завдання практики, в залежності від закладу, можуть включати також дослідницьку, консультаційну, перекладацьку діяльність та проектний менеджмент.

Хоча студенти самостійно несуть відповідальність за організацію своєї практики, обов’язковим є попереднє обговорення змісту практики з університетським керівником практики. В Німеччині студентам рекомендують вже починаючи з третього семестру планувати свою практику.

Згідно проведеного дослідження можна зазначити, що проходження педагогічної практики потребує багато часу. Так, в університеті міста Аугсбург розрізняють два види практики для бакалаврів – довготривалу, обсягом у 90 годин, та коротшу, обсягом у 70 годин. Як зазначається на сайті університету, послідовність проходження цих практик ролі не грає.

Для здійснення подальшого порівняння педагогічної практики в Україні і Німеччині, цікаво було ознайомитись з обрахуванням годин, відведених на практику. Як і у нас, в Німеччині педагогічна практика включає спостереження та проведення уроків, але для остаточного підрахування кількості відпрацьованих під час практики годин, уроки проведені самостійно множаться на коефіцієнт 2,5. Тому, якщо студент провів 20 уроків по 45 хвилин, то тоді 20 х 45хв. х 2,5= 37,5. Таким чином з 90 годин довготривалої практики 37,5 годин зараховується за проведені уроки, та залишається 52,2 години для спостереження та іншої діяльності.

В іншому випадку студент може використати весь цей час на викладання, що займатиме 4 уроки на тиждень, та відповідно пройти практику за 12 тижнів, адже (4 x 45 хв. x 2,5 x 12 = 90 годин).

Під час проходження педагогічної практики студенти повинні аналізувати весь процес педагогічної діяльності, а також відбирати цікаві дидактичні розробки, наочні матеріали, щоб представити їх у своїй презентації під час відповідного семінару, який проводиться під час або після завершення практики.

Також після завершення педагогічної практики студент повинен представити підтверджувальний документ з місця проходження практики та письмовий звіт (мінімум 5 сторінок). Форма письмового звіту є особливо цікавою для нас, оскільки в Україні такий звіт обов’язково включає конспект уроку, аналіз уроку спостереження, а в Німеччині він оформлюється за прикладом портфоліо, в якому мають місце такі основні аспекти як:



  1. Вступ: попередній досвід, загальне ставлення до практики

  2. Мотивація: обґрунтування вибору закладу, країни, виду практики. Очікування і сподівання.

  3. Основні дані: інформація про заклад, тривалість, вид діяльності, керівництво практикою.

  4. Опис: щоденний план роботи, завдання, власні розробки уроків і проектів.

  5. Рефлексія: аналіз власних помилок і досягнень.

  6. Оцінка: оцінювання закладу, в якому відбувалась практика, керівництва, процесу практики, набуття власного досвіду.

  7. Підсумок: підбиття підсумків щодо справдження очікувань, висловлення побажань та рекомендування навчального закладу іншим студентам.

З огляду на вище представлену інформацію, можна стверджувати, що такий формат звіту є відмінним від звіту практики в Україні. Особливим позитивом цього звіту можна відзначити те, що таким чином студентів спонукають до самостійного прийняття рішень, обґрунтування свого вибору, обміркування своїх сильних і слабких сторін щодо педагогічної діяльності, проведення аналізу своєї діяльності для виявлення помилок та констатації досягнень.

Отже, педагогічна практика бакалаврів у Німеччині вирізняється серйозним підходом та довготривалим процесом, у якому студент проявляє свою самостійність, розвивається як доросла особистість, вирішує професійні завдання.



Костіна Людмила

ДВНЗ «Криворізький національний університет»

м.Кривий Ріг, Україна
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАМ ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ ВЧИТЕЛІВ СЕРЕДНІХ ШКІЛ АВСТРАЛІЇ
Ключові слова: професійний розвиток, програми професійного розвитку, характеристики програм, елементи програм
Професійний розвиток учителів середніх шкіл часто асоціюється з ідеєю про всебічний розвиток, який може включати підготовку, постійну підтримку, кар’єрний розвиток, заохочення та ін. Зважаючи на зазначене, розвиток учителів у професійному сенсі можна визначити як комплекс заходів з неперервного навчання, який, по-перше, надає вчителям можливості розширювати і розвивати професійну компетентність, персональну освіту, загальне розуміння змін професійних ролей і завдань в навчальному процесі; по-друге, включає керівництво і підготовку, які вчителів отримують на роботі, програми професійного розвитку, участь в яких учителі беруть в рамках або за межами шкільного середовища.

Програми професійного розвитку є невід’ємною складовою процесу фахового вдосконалення вчителів Австралії. Ми вважаємо, що континуум таких програм достатньо широкий в Австралії для того, щоб надавати вчителям повноцінну підтримку в розвитку продуктивної аудиторної діяльності. Такі програми виступають своєрідним трампліном для підтвердження професійних повноважень вчителів і є важливим чинником розробки і впровадження стандартів учителів тощо. Тому цілком закономірно стверджувати, що ефективність австралійських програм професійного розвитку вчителів є результатом комплексної взаємодії характеристик кожної з них, а саме:



  •  Орієнтація на професійні потреби вчителів, яка дозволяє окреслити цілі, зміст і найкращі методи навчання; визначитися з характером програми (чи потрібна програма з акцентом на конкретних аспектах розвитку або загальна програма підтримки професійного розвитку).

  •  Ретельне планування загального змісту програм. Оскільки цільовий компонент програм може бути різним (покращення професійних навичок окремого члена педагогічного колективу або вирішення організаційних і навчальних питань, що впливають на цілий колектив, або покращення професійної діяльності окремої групи колективу), планування суттєво спрощує визначення форм і методів професійного розвитку, які б відповідали нагальним професійним потребам учителів.

  •  Спільне планування та імплементація програми. Ефективність програми безпосередньо пов’язана із залученням представників педагогічного колективу, адміністрації, батьківських комітетів, громади тощо.

  •  Відповідність змісту курсу навчання і методів навчання. Більшість програм ґрунтуються на балансі змісту і методів навчання, що проявляється у вивченні необхідних аспектів професійної діяльності вчителів, серед яких: вікова психологія, аналізування і оцінювання результатів учнівської діяльності, організація навчального процесу, вивчення навчальних стратегій співпраці з батьками і громадою, наприклад, дискусії і симуляції, особливості роботи вчителів у віддалених регіонах Австралії і т.д. Слід зазначити, що педагогічний компонент ефективних програм професійного розвитку в Австралії включає 4 головні елементи: 1) отримання конкретних навичок для навчання існуючого курікулуму; 2) змістовне, не механічне навчання; 3) заохочення учнів до навчання впродовж життя; 4) залучення вчителів до розробки курікулуму.

  •  Постійне керування, моніторинг і підтримка впродовж проходження програми. Підтримка відбувається загалом в шкільному середовищі і на різних рівнях: 1) підтримка з боку директорів – доступна ресурсна база, чіткі інструкції поведінки, можливість спілкування, доступність і відкритість; 2) підтримка з боку інших учителів – коучінг, участь у дослідницьких групах, наставництво так ін.; 3) підтримка з боку більшої освітньої системи – контроль і оцінка академічної успішності школи, підтримка в керуванні, сприяння системі заохочень; 4) підтримка з боку батьків і громади – забезпечення присутності учнів, фінансова або матеріальна допомога школі, регулярне спілкування з педагогічним колективом і т.д. [1, с. 106-111].

Оцінка професійної діяльності є частиною фахового вдосконалення вчителів і необхідна з двох причин: по-перше, для детального аналізу і об’єктивної оцінки професійної діяльності вчителів; по-друге, для використання виявленої корисної інформації в процесі вдосконалення навчальної діяльності кадрів. Отже, основна мета програм професійного розвитку полягає в забезпеченні якісної методичної і ресурсної підтримки, яка б відповідала сучасним вимогам і стандартам професійної діяльності вчителів.

Характеризуючи програми фахового вдосконалення вчителів Австралії, слід зупинити увагу на ключових елементах таких програм, серед яких:



  • фокус на конкретній і спеціальній підготовці до навчальної і управлінської діяльності в шкільному середовищі;

  • відповідність змісту програм наявним потребам учителів;

  • залучення педагогічних працівників до планування та імплементації як короткострокових, так і довгострокових видів діяльності;

  • збалансованість теорії і практики;

  • використання семінарів для невеликих груп, колегіальне спостереження і аналіз, коучінг і показові заняття тощо;

  • гарантія впровадження отриманих знань в навчальну діяльність;

  • забезпечення постійного супроводу і підтримки (з боку директорів, колег, шкільних лідерів);

  • можливість брати участь в програмі факультативно;

  • проведення регулярних зустрічей для вирішення проблем різного характеру;

  • відповідність контексту локальної громади і шкільної культури; відповідність широкій, довгостроковій програмі професійного розвитку і вдосконаленні шкіл [1, с. 118].

Слід зауважити, що програми професійного розвитку ґрунтуються на Національних або федеральних професійних стандартах учителів і основних принципах ефективного професійного навчання, серед яких колаборативність, діяльнісний підхід, формування щільного зв’язку між потенційними можливостями і поточною успішністю учнів [2, с. 33]. Таким чином, оцінка характеристик та елементів програм професійного розвитку вчителів середніх шкіл Австралії надала можливість стверджувати про суттєвий вплив програм на знання, професійну діяльність і майстерність учителів.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Craig H. Teacher Development: Making an Impact / Craig H., Richard J. Kraft, Joy du Plessis; joint publication of the U.S. Agency for International Development and The World Bank. – Washington, 1998. – 167 p.

  2. Developing and sustaining a high-quality teaching force / [Darling-HammondL. et al.]. – Asia Society, 2013. – 84 p.



Криштанович Світлана

Львівський державний університет фізичної культури

м.Львів, Україна
ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ МЕНЕДЖЕРІВ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ І СПОРТУ В КОНТЕКСТІ ЗАРУБІЖНОГО ДОСВІДУ
Ключові слова: управління, спортивний менеджмент, компетенція, майбутній менеджер, освіта.
На сучасному етапі ефективне управління в галузі фізичної культури і спорту вимагає фахове кадрове забезпечення. На сьогодні заклади фізичної культури і спорту хочуть мати компетентних менеджерів з вищою освітою в галузі спорту, які зможуть успішно реалізувати функції управління згідно вимог сучасного ринку. У різних країнах докладалися і докладаються зусилля щодо формування систем фахової підготовленості менеджерів фізичної культури і спорту.

Розглядаючи спортивний менеджмент як один з видів загального менеджменту, який здійснює управління організаціями фізкультурно-спортивного спрямування, включаючи місію, цілі, завдання, функції, методи, закони, закономірності, технології, ресурси та культуру, окрім цього необхідно приділяти увагу аналізуванню поведінки самих спортсменів, їх потреб і мотивації, відносини в колективі та групові процеси, які сприятимуть активності саме суб’єктів управління. Фізичну культуру і спорт необхідно розглядати як об'єкт соціального управління, а саме фізкультурно-спортивні організації: спортивні школи, спортивні клуби, спортивні команди за видами спорту, стадіони, спортивно-оздоровчі центри, спортивні федерації тощо [1, с. 61 ].

Продукт трудової діяльності спортивного менеджменту можна розглядати як фізкультурно-спортивні послуги, а саме організовані форми занять фізичними вправами та спортом, комплекси спортивних тренувань і фізкультурно-оздоровчих занять, спортивні видовища тощо. Тому, організацію ми можемо розглядати як основу визначення спортивного менеджменту.

Менеджмент в цілому має таку характерну властивість, що управлінську діяльність здійснює керівник, якого називають менеджером. Хто такий спортивний менеджер? Спортивний менеджер - це фахівець, який володіє мистецтвом управління, знаннями суміжних професій (економікою, менеджментом, маркетингом, комп’ютерними технологіями, фінансами, філософією, психологією, фізичною культурою і спортом, іноземними мовами тощо ), які необхідні для здійснення керівництва в фізкультурно-спортивній організації.

Успішність менеджменту можна досягти вмінням спортивного менеджера застосовувати загальноприйняті принципи менеджменту, методи (адміністративні, економічні, соціально-психологічні), функції (планування, організації, мотивації та контролю) й технологію управління у своїй визначеній управлінській діяльності.

Тому спортивними менеджерами у різних країнах стають по різному. Вищі навчальні заклади Франції мають свою відмінність щодо британських тим, що здійснюють підготовку майбутніх менеджерів фізичного культури і спорту тільки на освітньо-кваліфікаційному рівні «магістр». Дві провідні з них (Школа менеджменту в м. Нант та Школа менеджменту та бізнесу у м. Марсель) готують магістрів віддаючи перевагу для організацій спорту вищих досягнень (Specialised Master in International Sport & Event Management), а саме для професійних клубів, національних олімпійських комітетів, спортивних федерацій тощо. В цих двох школах запроваджена чотиримісячна практика у спортивних організаціях [2; 3].

Щодо Швейцарії, то цікавим є те, що менеджмент фізичного культури і спорту виокремився з готельного менеджменту. Тому фахівців з менеджменту фізичного культури і спорту готують навчальні заклади, головним спрямуванням діяльності яких є підготовка фахівців для готелів. Головним серед яких є Інститут готельного господарства у м. Гліоні.

У Швейцарії увага акцентується на практичному спрямуванні підготовлення майбутніх менеджерів фізичного культури і спорту за освітньо-кваліфікаційним рівнем «бакалавр» (термін навчання – до 2-х років). Саме, Інститут у м. Гліоні проводить підготовку бакалаврів за двома вузькими спеціалізаціями – це “Спортивний маркетинг” і “Менеджмент спортивно-видовищних споруд”. Також здійснюють підготовку майбутніх менеджерів за спрощеними програмами (де отримують сертифікат) та післядипломна підготовка [4].

Щодо Німеччини, то вищі навчальні заклади, які визначає політику щодо підготовлення майбутніх менеджерів фізичної культури і спорту є Інститут економіки спорту та спортивного менеджменту при Вищій школі спорту Німецького університету спорту у м. Кельні (Institut fuer Sportoekonomie und Sportmanagement). В Інституті здійснюють підготовлення майбутніх фахівців з менеджменту фізичного культури і спорту за двома освітньо-кваліфікаційними рівнями – «бакалавр» за спеціальністю “Менеджмент фізичного виховання і спорту та комунікації” (Sport management and sport communication) (навчання триває 4 роки), «магістр» (1 рік) – за спеціальностями “Менеджмент спортивного туризму та рекреації” (Sport tourism and recreation management) та “Менеджмент сфери реабілітації та здоров’я” (Rehabilitation and health management). Під час навчого процесу студенти мають можливість вивчати окремий курс і отримати внутрішній сертифікат за спеціалізацією “Спорт та менеджмент довкілля” (Sport and Environment Management). Важливим є те, що Інститут сприяє залученню студентів до науково-дослідних робіт з проблем менеджменту фізичного культури і спорту [5].

Проаналізувавши діяльність західноєвропейських ВНЗ ми пересвідчились, що для підготовки майбутніх менеджерів фізичної культури і спорту, ними запроваджено багаторівневу систему освіти. Встановлено спектр навчальних дисциплін та спеціальних курсів, які гарантують формування системних знань, що включають як і загальну теорію менеджменту, так і прикладні аспекти менеджменту відповідно до специфіки фізкультурно-спортивних організацій.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Золотов М.И., Кузин В.В. и др. Менеджмент и экономика физической культуры и спорта. 2-е издание. Москва : Академия, 2004 – 215 с.

  2. Audencia French Business School // [Electronic resourse]. – Access mode: http:// www. audencia.com.

  3. School of Management and Business of Marseille // [Electronic resourse]. – Access mode: www.euromed-management.com.

  4. Glion Institute of Higher Education [Electronic resourse]. – Access mode: //http://www. glion.edu/sports-management-programmes.cfm.

  5. Institut fuer Sportoekonomie und Sportmanagement-Deutsche Sporthochsule Köln // [Electronic resourse]. – Access mode: http://www.sportoekonomiedshs.de.



Левицька Наталія

Хмельницький національний університет

м. Хмельницький, Україна
СУЧАСНІ ТЕОРЕТИЧНІ МОДЕЛІ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕРЕКЛАДАЧА У КОНТЕКСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ПЕРЕКЛАДАЧІВ В НІМЕЧЧИНІ
Моделі професійної компетентності перекладача завжди були практичним відображенням та вираженням теоретичних перекладознавчих поглядів німецьких науковців. Нині існує велика кількість моделей професійної компетентності перекладача, але результати наукових досліджень вказують на те, що науковці досі не дійшли згоди в тому, якими компетенціями повинен володіти професійний перекладач. Велика кількість науковців досліджує лише окремі компоненти структури перекладацької компетентності, виокремлюючи певну компетенцію як ключову. У компетентнісних моделях представників Лейпцизької школи перекладознавців, відповідно до їх розуміння предмету дослідження перекладознавства як мовно-порівняльного, головною складовою професійної компетентності перекладача є лінгвістична компетенція, а всі інші субкомпетенції підпорядковуються їй. Провідну роль відігравала лінгвістично обґрунтована концепція еквівалентності перекладу, а переклад розумівся як перекодування одного тексту в інший, тому компетентнісні моделі представників Лейпцизької школи не можуть сьогодні слугувати основою для розробки освітніх перекладацьких програм в університетах [2, с. 76].

У 80-90-х роках XX ст. на тлі розвитку теорії «скопос» та виникнення інтересу у науковців до культурних аспектів перекладу, найбільш значимими вчені вважали перекладацьку та культурну компетенцію. (К. Норд, К. Райс, В. Веймер). На їх думку, перекладацька компетенція – здатність обирати з тексту перекладу інформацію, відповідну до мети перекладу, і передавати її відповідно до запитів реципієнта. Дана компетенція включає в себе знання різних концепцій, стратегій і методів перекладу, а також стратегію контролю і оцінки перекладу. Соціальна, культурна і міжкультурна компетенція проявляється у вигляді соціально-культурно обумовленої поведінки та охоплює навички діяльності з урахуванням соціальних та суспільних правил і міжкультурних відмінностей [4, с. 63].

Приблизно з середини 90-х років XX ст. у зв’язку з розвитком когнітивних досліджень, поширеними є психолінгвістичні та когнітивні моделі компетентності перекладача (Д. Кіралі, дослідники групи PACTE, К. Ріску). На їх думку, перекладач повинен володіти низкою особистісних (інтелектуальних, психологічних, фізіологічних, моральних) якостей. До інтелектуальних якостей майбутнього перекладача належать: логічне, прогнозуюче мислення, здатність до оцінки і аналізу; креативність; інтуїція; свідома критична позиція, здатність швидко входити в нову сферу діяльності; висока готовність і здатність до комунікації; відкритість і здатність пройнятися чужими думками, почуттями; вміння аргументувати. Не менш важливими для майбутніх перекладачів є певні психічні та фізіологічні якості [3].

У 2000-х роках ключові позиції в моделях професійної підготовки перекладача займають соціально-професійні компетенції (наприклад, здатність працювати в групі, пунктуальність, відповідальність) та вимоги ринку праці до професійного перекладача (дослідники проекту ЕМТ, Д. Келлі, Д. Кіралі). Науковці на цьому етапі пропонують поділяти соціопрофесійну компетенцію на особистісну та соціальну. На їх думку, до особистісної компетенції належать самостійність, готовність підвищувати кваліфікацію, контроль якості, професійна відповідальність. Соціальна компетенція включає етикет, комунікацію, роботу в групі. Моделі демонструють взаємозв’язок та взаємоінтеграцію усіх компетенцій. Науковці одностайні в тому, що розвитку соціопрофесійної компетенції потрібно приділяти значну увагу під час професійної підготовки перекладачів. Моделі цього етапу є детальнішими, прозорішими, практично спрямованими; їх можна застосовувати у дидактичних цілях, тому що вони ґрунтуються на вимогах практичної професійної діяльності та очікуваннях роботодавців щодо випускників перекладацьких спеціальностей [1].

Розробка практично-спрямованої моделі професійної компетентності перекладача, визначення основних компетенцій, якими повинен володіти випускник освітньої магістерської перекладацької програми, щоб відповідати сучасним вимогам ринку праці є головною метою проекту «Європейський магістр з перекладу, який було створено в 2007 році під егідою Генерального директорату з питань перекладу (Directorate General for Translation), і який є структурним підрозділом Європейської Комісії. Під терміном «компетенція» експерти розуміють комбінацію умінь, знань та особливостей поведінки. На відміну від моделі професійної компетентності перекладача експертної групи PACTE, модель цього проекту базується не лише на загальних емпіричних дослідженнях, а й на окремих дослідженнях 12 членів групи. Згідно з розробленою у проекті моделлю, професійна компетентність перекладача включає 6 основних компетенцій: мовну (з рідної та щонайменше двох іноземних мов), міжкультурну, інформаційну, фахову, технологічну, а також компетенцію надання перекладацьких послуг. Зазначимо, що вони можуть взаємодоповнюватися [1].

Беручи до уваги різні погляди науковців щодо тлумачення професійної компетентності перекладача, можна зробити висновок, що професійна компетентність перекладача – це індивідуальні властивості суб’єкта професійної перекладацької діяльності, які необхідні для її реалізації на нормативно заданому рівні і корелюють з її основними результативними параметрами: якістю, точністю, продуктивністю, надійністю. Це майстерність перекладача, що складається із сукупності професійних знань та умінь і здатності застосовувати їх у практичній діяльності.


ЛІТЕРАТУРА

  1. European Master’s in Translation (EMT) project [Офіційний сайт]. – Режим доступу : ec.europa.eu/.../translation/.../emt/index _en.htm. – Загол. з екрану. – Мова англ.

  2. Neubert A. Grundfragen Der Übersetzungswissenschaft / Albert Neubert. Leipzig: Enzyklopädie, 1968. 189 S.

  3. PACTE (2007): Zum Wesen der Übersetzungskompetenz – Grundlagen für die experimentelle Validierung eines ÜK-Modells. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://grupsderecerca.uab.cat/pacte/en.– Загол. з екрану. – Мова нім.

  4. Reiß K. Grundfragen der Übersetzungswissenschaft. Wiener Vorlesungen / Katharina Reiß. – Wien : WUV-Universitätsverlag, 1995. – S.132



Лисак Галина

Хмельницький національний університет,

м.Хмельницький, Україна
ПРИНЦИПИ ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ США
Початок XXI століття – період активного створення нової системи освіти як у світовому просторі, так і в Україні, яка орієнтується на світові і європейські стандарти. Цей процес викликаний глобальною комунікацією, інтеграцією світових регіонів, прагненням етносів жити в єдиному цивілізованому просторі, що в свою чергу потребує таких необхідних і важливих якостей особистості, як комунікативна компетентність, здатність до безконфліктної міжособистісної взаємодії, толерантність, здатність до самостійного оволодіння знаннями й уміннями, до їх творчого використання. Україна належить до багатонаціональних держав, і перед нею так само постає завдання підготовки молодої генерації до життя й конструктивної діяльності за умов історично зумовленого культурного розмаїття і зростаючої відкритості суспільства глобальному світові.

Аналіз наукових джерел засвідчив, що в психолого-педагогічній науці приділяється значна увага професійній підготовці учителів, зокрема таким її аспектам, як: філософія освіти (І. Зязюн, В. Кремень, В. Огнев’юк); психологічні основи професійного становлення вчителя (О. Божович, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн); формування педагогічної майстерності (А. Алексюк, М. Євтух, І. Зязюн, Л. Кондрашова, В. Паламарчук, М. Поташник, В. Семиченко, С. Сисоєва, В. Сухомлинський).

Метою нашої статті є окреслити актуальні принципи організації професійної підготовки майбутніх педагогів у вищих навчальних закладах Сполучених Штатах Америки.

Підготовку вчителів для загальноосвітньої школи в західних країнах здійснюють університети та вищі школи університетського рівня (три– та чотирирічні вищі професійні школи). З метою надання системі вищої освіти якостей гнучкості й варіативності у США запроваджена триступенева організація вищої освіти, яка складається з відносно самостійних, але разом з тим пов’язаних між собою циклів. Перший цикл (перший ступінь) вищої освіти передбачає закріплення загальноосвітніх шкільних знань з обраного профілю освіти та підготовку фахівців середньої ланки. Другий цикл (2-3 роки) дає закінчену вищу освіту вчителя (інженера, юриста), а також ступінь бакалавра. Для тих, хто бажає підвищити свою кваліфікацію до рівня магістра, передбачається навчання до 2-х років, екзамени з ряду дисциплін підвищеного рівня та написання дисертації (аналогічної рівню дипломної роботи у вітчизняному ВНЗ). Третій ступінь можуть отримати ті, хто здобув диплом магістра та виявив неабияку схильність до науково-дослідницької діяльності. Навчання на цьому ступені передбачає складання ряду екзаменів, стажування за спеціальністю та подання дисертаційної роботи на здобуття наукового ступеня доктора наук. Така триступенева структура вищої освіти дає можливість для оперативної кореляції напрямків навчання майбутніх учителів з урахуванням їх індивідуальних здібностей і разом з тим відповідає потребам педагогічної освіти у фахівцях різного рівня кваліфікації [2, с. 106-108].

Метою вищої школи США є підготовка спеціалістів, здатних системно мислити, робити правильні оцінні судження, застосовувати творчу уяву. Основний акцент робиться не на обсязі, а на фундаментальності навчання, на знання фахівцями концепцій розвитку певних галузей науки і техніки, на сформування в них навичок подальшої самоосвіти [1, с. 60-63].

Один із базових принципів організації системи вищої освіти у Сполучених Штатах Америки – принцип "академічної свободи", який виявляється насамперед у тому, що не тільки ВНЗ є автономними утвореннями, а й кожному його члену надається свобода і самостійність.

Специфікою професійної підготовки у вищій американській школі є диференціація навчання, що розуміється як спрямування навчально-організаційних заходів на задоволення багатоманітних інтересів і здібностей тих, хто навчається, і потреб суспільства.

Важливою особливістю підготовки майбутніх педагогів у США є реалізація принципу випереджувального навчання. З цією метою основний навчальний час у професійно-педагогічній освіті виділяється для використання активних форм навчання, здійснюється перехід від фронтальних та групових форм навчання до індивідуально-групових, тьюторських занять, тренінгів, роботи в малих групах, стажування і практики під керівництвом викладача-менеджера. Набули поширення моделювання професійних ситуацій, рольові ігри [3, с. 59].

Дослідники вищої освіти в США відзначають, що в університетах аналізованої країни успішно застосовується принцип ситуаційного навчання, що здійснюється за допомогою методу аналізу ситуацій (case study), методу "мозкового штурму" у межах малої групи, спільних (group projects) публічних виступів студентів з науково-педагогічними та методичними презентаціями й захистом рішення, що пропонується тощо. На думку американських учених, ці форми й методи навчання орієнтують не на запам’ятовування матеріалу, що мимоволі гальмує розвиток творчих здібностей, а на його розуміння й формування професійно спрямованої комунікативної компетентності.

Наступним важливим принципом організації професійної підготовки у вищих навчальних закладах США є індивідуалізація навчання, яка відображена як у загальній організаційній структурі вищої освіти, так і в засобах і формах навчання. Зазначимо, що у вищих навчальних закладах США не існує поняття академічної групи, академічного курсу, фіксованого терміну навчання. Студент фактично має змогу формувати індивідуальний освітній модуль відповідно до особистісних інтересів і уявлень про майбутню кар’єру. Із упровадженням у вищу освіту США модульної системи організації навчального процесу студентами пропонується блочно-модульне засвоєння навчальної інформації, визначено функції викладача як організатора навчального процесу і керівника розв’язання щюолемної ситуації, а також підвйщено відповідальність студентів за якість і терміни виконання індивідуальних завдань.

Особлива увага в системі вищої освіти приділяється підготовці майбутніх фахівців до самостійного набуття знань, навичок та вмінь. Студенти самостійно працюють у навчально-наукових центрах, комп’ютерних лабораторіях, бібліотеці чи вдома на канікулах [3, с. 57]. Щодня студент може зустрічатися з викладачем в університеті чи листуватися з ним за допомогою електронної пошти. Тому з’явилися тенденції до переорієнтація ролі викладача в керівництві самостійною роботою.

Отже, в освітній практиці США відбувається постійний пошук інноваційних форм та принципів організації професійної підготовки педагогів. На часі така організація професійної освіти розглядається як спосіб оволодіння ефективними засобами отримання інформації та набуття навичок самоосвіти. Вона має створити людину, яка вміє мислити, висувати гіпотези, робити висновки й узагальнення, володіє технологіями самовдосконалення й самореалізації.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Вайченко Н. особливості реформування освіти США: стаття / Н. Зайченко // Рідна школа. – № 4. – 2004. – С. 60-63.

  2. Вульфсон Б.Л. Стратегия образования на Западе на пороге ХХI века: посіб. / Б.Л. Вульфсон. – М.: УРАО, 1999. – 204 с. – С. 106-108.

  3. Глузман А.В. Да здравствует университет! : статья / А.В. Глузман // Особенности современного высшего образования за рубежом (Англия, Бельгия, Франция, США, Израиль). – 2003. – № 2. – С. 54-60.

  4. Shelechty P. Reform on Teacher Education / P. Shelechty. – Washington D.C., Amtrican Association of Colleges of Education, 1990. – P. 10-96.

  5. Steiner D. European higher education and the issues of tradition-credit and credibility / D. Steiner // Higher Education in Europe. – 1996. – Vol. XXI (№ 4). Р. 65-75.



Мазур Юлія

Хмельницький національний університет

м. Хмельницький, Україна
ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ ГУМАНІТАРНОГО ПРОФІЛЮ В УНІВЕРСИТЕТАХ ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ
Ключові слова: професійна підготовка, вчитель гуманітарного профілю, педагогічна практика, фахові компетенції.
Інтеграційні процеси у світі, сучасні соціополітичні та соціокультурні тенденції розглядаються детермінантами сучасної мовної політики Європи, провідною ідеєю якої є збереження мовного та культурного різноманіття, підтримка етнічних і національних мов як джерел збагачення й засобу інтеграції різних країн, націй, культур. У зв’язку з цим освіта у вищій школі має відповідати соціальному замовленню і бути орієнтована на підготовку полілінгвальних фахівців, готових до розширення власних освітніх ресурсів та зміни культурного та мовного середовища.

Розробка та імплементація змін в освіті повинна ґрунтуватися на позитивному досвіді економічно, соціально, політично та культурно розвинутих зарубіжних країн, зокрема Великої Британії.

Система освіти Великої Британії завжди ставала предметом наукових розвідок вітчизняних і зарубіжних учених (Н. Авшенюк, В. Базуріна, О. Волошина, Т. Гарбуза, І. Задорожна, Ю. Кіщенко,О. Кузнецова, С. Коваленко, Н. Костенко, Л. Пуховська, А. Соколова, М. Тадєєва та ін.).

Стратегія мовної політики у навчальних закладах європейських країн та Великої Британії керується ключовими документами, розробленими з метою фундаментального, поступового та ефективного формування фахових компетенцій майбутніх вчителів. Так, 2000 року Радою з культурного співробітництва Європи було підготовлено документ «Впровадження мовної освітньої політики в Європі» (Plurilingual Education in Europe), що визначає стратегію й тактику її діяльності щодо впровадження мовної освітньої політики за такими принципами: збереження багатомовності й культурного європейського надбання; дотримання соціальних прав людини; формування європейської полікультурної та полілінгвальної особистості.

Вищезазначені положення є своєрідним фундаментом для прогнозування й складання програм на національному, регіональному або місцевому рівнях [2]. Крім того, документом, який визначає зміст шкільної освіти, а також безпосередньо впливає на професійну підготовку вчителів у Великій Британії, є Національний курикулум для початкових і середніх державних шкіл, запроваджений Актом освіти 1988 року. Основне завдання Національного курикулуму полягало у стандартизації змісту шкільного навчання й уможливлення оцінювання цього змісту, що у свою чергу дозволило складати рейтингову шкалу навчальних закладів із деталізованою оціненою статистикою для кожної школи.

Низка документів та тенденція до постійної реорганізації та модернізації сприяли розробці таких шляхів професійної педагогічної підготовки:



  • педагогічний коледж, який створює умови для отримання випускником статусу не лише кваліфікованого вчителя, але й бакалаврського академічного ступеня «Бакалавр педагогіки» (Bachelor of Education) (паралельна модель). Цей шлях найбільше нагадує педагогічну освіту в Україні, яка передбачає одночасне поєднання загальної, спеціально-предметної і теоретично-практичної педагогічної підготовки вчителя. У Великій Британії ця модель переважає у підготовці майбутніх учителів початкової школи;

  • шлях однорічної програми базової професійної підготовки вчителів із присудженням сертифіката про післядипломну педагогічну освіту (PGCE), на базі 3-річної університетської освіти (наприклад, бакалавр мистецтв) (послідовна модель);

  • шлях через підготовку вчителів на базі школи SCITT – програма створена та реалізовується групою сусідніх шкіл і коледжів для тих випускників, які прагнуть звершити професійну педагогічну підготовку в шкільному середовищі [3];

  • шлях педагогічної підготовки School Direct – це освітня програма, за якою передбачено, що школа самостійно обирає кандидатів на посаду вчителів згідно з власними потребами і з перспективою працевлаштування обраного кандидата. При цьому школа має право безпосередньо робити запит на навчальні місця, обирати акредитованого провайдера з підготовки майбутніх учителів, узгоджувати зміст навчальної програми відповідно до своїх потреб [1].

Структура базової підготовки вчителів гуманітарних дисциплін складається із трьох основних компонентів, які є тісно взаємопов’язаними: методика викладання, професійні знання та школознавство, педагогічна практика. Курс методики викладання створено з метою розвитку професійних умінь і навичок навчання відповідної дисципліни. Курс професійних знань і школознавства розкриває ті аспекти освіти, які є необхідними для всіх майбутніх учителів, незалежно від їх предмета. Педагогічна практика триває24 тижні і поділяються на традиційну (довготривалу, з відривом від занять у коледжі) і серійну (короткострокову, без відриву від занять), які передбачають відвідування школи з метою вивчення особливостей навчально-виховного процесу, перегляд та аналіз показових уроків, мікровикладання, самостійне проведення навчальних занять із психолого-педагогічного циклу. Педагогічна практика є обов’язковим елементом педагогічної освіти і займає 25% від загального навчального часу. Вона дозволяє студентам здобути педагогічний досвід, важливий не тільки для подальшого викладання своєї дисципліни, але й для повноцінної роботи у шкільному середовищі.

Отже, у Великій Британії створено гнучку різнорівневу та багатоваріантну систему професійної педагогічної освіти, імплементація окремих аспектів якої, а саме зростання значення фахово-педагогічної підготовки за рахунок інтеграції різних знань, постійне редагування навчальних планів та програм базової педагогічної освіти відповідно до вимог часу, оновлення змісту професійної підготовки вчителів загальноосвітніх та спеціальних дисциплін за профілем навчання, урізноманітнення форм і методів практичної підготовки, організація педагогічної практики на засадах науковості, фундаментальності та відповідності сучасному рівню розвитку науки, спрямованість на розвиток індивідуальних здібностей студентів, формування готовності до самореалізації, саморозвитку та самовдосконалення наблизить систему вищої освіти України до європейського виміру професіоналізму та сприятимуть розвитку професійних навичок у майбутніх учителів гуманітарного профілю.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Катревич, Л. В. Професійна підготовка майбутніх учителів гуманітарних дисциплін у ВНЗ України та Великобританії : порівняльний аналіз узагальненого досвіду / Катревич Л. В. // Науковий огляд : науковий журнал / голов. ред. Башнянин Г. І. – 2015. – № 5 (15). – С. 86–95.

  2. Millrood R. Theory of Language Teaching. Vol. 2. Language Didactics / R. Millrood // University of Tambov, 2003. – 401 p. 259

  3. School-centred initial teacher training (SCITT) [Electronic resource] /Department for Education. – Access mode : http://www.education.gov.uk/get-intoteaching/teacher-training-options/school-based-training/school-centred-training. –Title from the screen.



Мартинюк Олена

Хмельницький національний університет

м. Хмельницький, Україна
ОЦІНЮВАННЯ МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У КОНТЕКСТІ ЗАРУБІЖНОГО ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСВІДУ
Ключові слова: міжкультурна компетентність (МК), рівень сформованості МК, метод оцінювання МК, модель оцінювання МК.
Міжкультурна компетентність у сучасній педагогічній науковій думці досліджується у контексті світових освітніх тенденцій, міжнаціональних та міжкультурних відносин, фахової підготовки, полікультурної освіти.

Спираючись на визначення, запропоновані вітчизняними та зарубіжними дослідниками (К. Беннет, В. Джонсон, Д. Діерфорд, О. Леонтович, Ю. Рот, А.  Садохін, Н. Смірнова, Н. Якса), ми розглядаємо міжкультурну компетентність як інтегровану єдність, що включає міжкультурні знання, уміння, навички, розуміння та позитивне ставлення до інших культур, даючи змогу ефективно та адекватно здійснювати комунікативну діяльність у полікультурному середовищі.

За даними комплексного дослідження, проведеного у США Асоціацією міжнародної освіти та Американською радою з питань освіти на основі методу Дельфі, американський науковець Д. Діердорф визначила чотири рівні сформованості МК:


  1. Позитивне ставлення до іншої культури; толерантне ставлення до культурних розбіжностей.

  2. Міжкультурні знання, уміння і навички, розуміння культурних особливостей; соціолінгвістична компетентність.

  3. Сформованість необхідних особистісних якостей: здатність адаптуватись до нового культурного середовища; міжкультурна емпатія; уважність; етнорелятивізм та ін.

  4. Здатність до ефективної та адекватної комунікативної діяльності у полікультурному середовищі.

Одним із методів оцінювання МК майбутніх учителів іноземної мови є використання стандартних тестів множинного вибору, що містять питання з галузі культури. Такі тести зручні для перевірки, але вони відображають лише рівень фактичних знань, які, здебільшого, мають загальний характер та формуються під впливом культурних стереотипів.

Інший метод полягає у використанні шкали Лайкерта (містить градацію ступеню згоди чи незгоди з певним твердженням щодо об’єкта). Цей метод зазнав критики окремих зарубіжних дослідників, оскільки достовірність результатів базується на припущенні, що респонденти мають бажання та уміють здійснювати об’єктивне самооцінювання.



Метод «навчальних контрактів» (з англ. learningcontracts). Метод передбачає попереднє обговорення зі студентами змісту навчального матеріалу, способів оволодіння ним, часу, необхідного для цього, визначення прогнозованого рівня сформованості МК та критеріїв його оцінювання. Студент під керівництвом викладача має поставити перед собою завдання, спрямовані на досягнення очікуваних результатів [1, c. 74].

Метод електронних портфоліо. Створюючи такі портфоліо, студенти поміщають туди результати своїх міжкультурних досліджень: статті-роздуми, курсові роботи, фотоматеріали та інші задокументовані свідчення їх продуктивної праці. Існує спеціальне програмне забезпечення, яке дає змогу оцінювати результати навчання студентів.

Метод написання критичних статей (есе). У спеціальних електронних журналах та блогах студенти виражають своє ставлення до тих чи інших культурних явищ, обґрунтовують власну позицію, описують процес та результати співпраці з представниками інших культур, пов’язують повсякденний досвід міжкультурної комунікації з вирішенням актуальних соціальних та культурних проблем.

Метод спостереження. Метод використовується для оцінювання МК студентів на основі аналізу їх поведінки у процесі повсякденної міжкультурної комунікації, наприклад, під час перебування з сім’єю іноземців, навчання з викладачем із зарубіжного університету тощо.

Метод непрямих доказів. Метод полягає в організації опитувань, анкетувань, індивідуальних та групових інтерв’ю, бесід у фокус-групах, аналізі записів у навчальних планах студентів.

Об’єктивність більшості з охарактеризованих вище методів залежить від добросовісності та чесності самих студентів, їх бажання ділитись власним досвідом міжкультурної комунікації.

Французький дослідник Ф. Дервін пропонує використання моделі оцінювання МК студентів, яка базується на трьох основних поняттях – національна ідентичність, дискурс, адекватна реакція, і може використовуватись для самооцінювання, експертного оцінювання та групового оцінювання. Кожне з цих понять відображає окремий аспект МК.

Свідченнями сформованості МК відповідно до першого аспекту (національна ідентичність), на думку Ф. Дервіна, є: здатність учасника комунікативного процесу, представляючи групову чи національну ідентичність, адаптувати свій дискурс до певного контексту чи співрозмовника для досягнення поставлених комунікативних цілей; уміння помічати та аналізувати прояви національної ідентичності у власному дискурсі та дискурсі співрозмовника; уміння уникати власного позиціювання чи сприйняття співрозмовника через призму національних образів, стереотипів, узагальнень чи перебільшень [2].

Під час оцінювання МК відповідно до другого аспекту (дискурс) за основу береться здатність розпізнавати та адекватно сприймати особливості комунікативного дискурсу. У комунікативних ситуаціях, де мають місце етноцентристські, ксенофобські, расистські та інші прояви, важливо уміти «згладити» напруженість, використовуючи засоби вираження модальності, експліцитного перефразування.

Іншим аспектом (адекватна реакція) оцінювання МК є уміння контролювати власні емоції і поведінку; враховувати той факт, що на реакцію співрозмовника впливають його власні емоції і почуття, пережитий досвід, настрій, особисті проблеми та інші психологічні чинники; уникати неприязного ставлення до людини через її фізичну схожість з кимось іншим, специфічний акцент, нетипові звички, ексцентричну поведінку [2].

Варто зазначити, що найбільш об’єктивні результати під час оцінювання МК дає комплексний підхід, який передбачає використання кількох методів одночасно.

Отже, зарубіжні дослідники виділяють такі рівні сформованості МК: 1) позитивне ставлення до іншої культури; 2) наявність міжкультурних знань, умінь та навичок, розуміння культурних особливостей; 3) сформованість особистісних якостей: адаптивність, гнучкість, міжкультурна емпатія та ін.; 4) здатність до ефективної та адекватної комунікативної діяльності у полікультурному середовищі. До методів оцінювання МК належать: використання стандартних тестів множинного вибору, використання шкали Лайкерта, методи «навчальних контрактів», електронних портфоліо, написання критичних статей (есе), спостереження, використання непрямих доказів. Модель оцінювання МК Ф. Дервіна базується на трьох основних поняттях: національна ідентичність, дискурс, адекватна реакція. Найбільш об’єктивні результати під час оцінювання МК дає комплексний підхід, що передбачає використання кількох методів одночасно.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Deardorff D. Assessing Intercultural Competence / D. Deardorff // New Directions for Institutional Research. – Wiley Periodicals, Inc, 2011. – No. 149. – P. 65-79.

  2. Dervin F. Assessing intercultural competence in Language Learning and Teaching: a critical review of current efforts [Електронний ресурс] / F. Dervin. – Режим доступу : http://users.utu.fi/freder/Assessing%20intercultural%20competence%20in%20Language%20Learning%20and%20Teaching.pdf. – Загол. з екрану. – Мова англ.



Мединська Аліна

Хмельницький національний університет,

м.Хмельницький, Україна
ЕТАПИ РЕФОРМУВАННЯ СИСТЕМИ ПІДГОТОВКИ майбутніх вчителів іноземної мови в університетах Франції
Важливим напрямом реформування освіти України початку ХХІ ст. є її інтеграція в європейський і світовий освітянський простір.Стратегічною метою Болонського процесу є створення Європейського простору вищої освіти [1] конкурентноспроможного та привабливого як для самих європейців, так і для студентів з усіх куточків світу; а також підготувати молодь до активного життя в демократичному суспільстві, закласти основи для їх професійної кар’єри й особистого розвитку [2]. Важливою передумовою в цьому плані є належний рівень професійної підготовки педагогічних кадрів, зокрема вчителів іноземної мови.

Реалізація у вищій освіті ідей Болонського процесу та рекомендацій Ради Європи щодо підготовки сучасних учителів вимагає формування фахівців нової генерації, здатних до активного життя та ефективного виконання своїх професійних функцій. Учителі іноземних мов повинні відповідати вимогам, які висуваються до них у контексті сучасної мовної політики.

Проте неможливі освітні трансформаційні процеси без вивчення та аналізу західного досвіду професійної підготовки вчителів іноземної мови, зокрема Франції, країни Європи, яка має давні традиції в організації системи вищої освіти та є однією із засновниць Болонського процесу.

Аналізсучасних наукових джерел засвідчує, що в теорії і практиці вищої освіти українськими вченими (Л.Зязюн, Л.Кнодель, О.Голотюк, Н.Скрипчук, В.Лащихіною, Л.Шаповаловою, Ю.Несіним та іншими) набуто певний досвід вивчення зарубіжної педагогіки, який може стати основою удосконалення професійної підготовки вчителів іноземних мов.

Водночас у вітчизняній педагогіці відсутні наукові праці, в яких комплексно обґрунтовувалися б конкретні питання розвитку педагогічної майстерності в організації професійної освіти вчителів іноземних мов Франції на сучасному етапі розвитку. Об’єктивна потреба процесу вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов та розвитку їх педагогічної майстерності у нашій країні, недостатня теоретична і практична розробленість цього питання зумовили вибір теми дослідження.

Відповідно до окресленої проблеми, метою праці є визначити етапи реформування системи підготовки майбутніх вчителів іноземних мов в університетах Франції у період сьогодення, констатувати причини їх впровадження.

Протягом останніх 30 років було проведено кілька великих реформ педагогічної освіти у Франції. Роль університетів в галузі педагогічної освіти, набуття професійних компетенцій, а також невідповідність між академічними курсами і практикою у школах було поставлено під сумнів. Ці реформи призвели до великої кількості дебатів і суперечок, зокрема, про роль університетів та шкіл і про баланс між знанням та педагогікою [3].

Після тривалого періоду часу, протягом якого вчителі початкової школи проходили навчання в Нормальних Школах (ÉcolesNormales –заклади для підготовки педагогічних працівників), а вчителі загальноосвітньої школи отримували підготовку тільки з предмету за спеціальністю, зокрема іноземних мов, створення УІПВ (InstitutsUniversitairesdeformationdesmaitres – університетських інститутів по підготовці вчителів), в якості незалежних установ у 1990 році було спробою вирішення найвагоміших питань педагогічної освіти. Діяльність УІПВ продемонструвала переваги та недоліки системи підготовки молодих фахівців. З метою підвищення ролі університетів в галузі педагогічної освіти і надання майбутнім учителям більш професійної підготовки через «sandwіcheducation», в 2013 році уряд створив нові ESPE (Écoles Supérieuresdu Professorat et de l'Éducation) – вищі навчальні заклади для навчання та освіти педагогів.

У 2005 році уряд вирішив, що УІПВ повинні бути інтегровані в університети. Головна причина в тому, що УІПВ мали труднощі у розвитку академічної культури (Наприклад, деякі УІПВ не мали ніякого відношення до вузів), і що в більшості інших країн, підготовка вчителів здійснюється в університетах. Поступово всі УІПВ ввійшли у склад університетів. Вони втратили частину своєї автономності і стали більш залежними від університетської політики. Коли в 1990 році були створені УІПВ, виникло питання: повинні вони бути незалежними закладами чи частиною університетів? Уряд вважав, що університети не надавали належного рівня підготовки майбутньому вчителеві, і що незалежні інститути будуть ефективнішими. Але через 15 років університети, удосконалюючи свою систему та підходи щодо підготовки фахівців більш високого рівня, були готові більш якісно виконувати свою місію. Перед університетами постала проблема: якими компетенціями слід володіти майбутнім вчителям? Насправді, майбутні вчителі здійснювали 5 років навчання в університеті та УІПВ, але їх найвищий ступінь був «licence» (ступінь бакалавра) отриманий після 3-х років, який був обов'язковим рівнем для того, щоб взяти участь в конкурсному відборі. Було багато запитів про те, що вчителі повинні отримувати через 5 років ступінь магістра. Як наслідок, в 2008 році уряд вирішив, що цей ступінь має бути обов'язковим для того, щоб вчителі брали участь в конкурсі по найму. Це змінило зміст навчання в УІПВ і статус новоприйнятих на роботу вчителів. Дворічна підготовка в УІПВ була спрямована на отримання ступеня магістра та підготовку для участі в конкурсі одночасно. Рівень розвитку професійних компетенцій, який був важливою місією в УІПВ, було знижено. Формування професійних компетенцій в університетах відбувалося не належним чином. А також «вчителі-стажери» не отримували зарплату під час їх навчання. Крім того навчальний процес без відриву від роботи вчителів, які частково працювали в УІПВ, було передано «rectorats d'académie», а це означало, що університети більше не несуть відповідальності, і вчитель повністю потрапляє під керівництво системи середньої школи. З 2010 до 2013 року підготовка вчителів вже не була пріоритетом для університетів і стала дуже слабкою. Наслідком було величезне скорочення числа претендентів на конкурс та викликало побоювання нестачі фахівців високого рівня [4, c. 299].

У 2012 році урядом започатковано нову реформу підготовки вчителів і надано їй реальний пріоритет. З 1 вересня 2013 року, після 23 років їх існування, УІПВ були скасовані і замінені новими установами: ESPE (Ecoles Superieures du Professorat et de l’Education – вищі школи викладання та освіти). ВШВО – це школи при університетах, є також одна ВШВО в кожній академії, що становить 32 ВШВО по всій території Франції (Journal Officiel de la Republique francaise 2013) [4, c. 300].



Висновки. За останні 25 років спостерігаються прогресивні тенденції в педагогічній освіті Франції. Створення УІПВ було великим кроком вперед, і спричинило значний розвиток педагогічної майстерності майбутніх вчителів. Нещодавнє створення ВШВО принесло новий динамізм педагогічної освіти і реактивації відображення її методів і змісту. Піднімається питання про вдосконалення всіх аспектів системи підготовки молодих вчителів. Основні компетенції, яких вчителі повинні набути, тепер стали зрозумілішими. Існує думка про те, що педагогічна освіта має бути як академічною, так і практичною, і що професіоналізація є основною метою педагогічної освіти.
ЛІТЕРАТУРА

  1. European Higher Education Area and Bologna process [Електронний ресурс]. URL: http://www.ehea.info

  2. Вища освіта та Болонський процес/Огляд. [Електронний ресурс] URL: (https://www.tempus.org.ua/uk/vyshha-osvita-ta-bolonskyj-proces.html).

  3. Pradeep Kumar Misra. The State of Teacher Education in France: A Critique. FMSH-WP-2014-58. 2013.

    Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   19


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет