Розвиток порівняльної професійної педагогіки



жүктеу 3.14 Mb.
бет13/19
Дата25.02.2019
өлшемі3.14 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   19


  • Bernard Cornu (2015) Teacher Education in France: Universitisation and professionalization – from IUFMs to ESPEs, Education Inquiry, 6:3, 28649, DOI: 10.3402/edui.v6.28649. URL: http://dx.doi.org/10.3402/edui.v6.28649



    Нагорна Ольга

    Хмельницький університет управління та права,

    м. Хмельницький, Україна
    МАГІСТЕРСЬКА ПРОГРАМА ЗА СПЕЦІАЛІЗАЦІЄЮ

    «МІЖНАРОДНИЙ КОМЕРЦІЙНИЙ АРБІТРАЖ»

    ВЮРИДИЧНІЙ ШКОЛІУНІВЕРСИТЕТУВАШИНГТОН
    Ключові слова: міжнародний комерційний арбітраж, магістерська програма, спеціалізація.
    Міжнародний арбітраж є ефективним знаряддям для вирішення складних комерційних спорів [1, с. 7].Як зазначають автори праці «Ефективність ведення бізнесу – міжнародний комерційний арбітраж та побудова транснаціонального правового порядку», арбітражні юристи, які працюють на міжнародній арені, входять до так званого «закритого Європейського клубу», «елітної касти» [1, с. 8]. Отримання якісної освіти забезпечує майбутнього фахівця у сфері міжнародного арбітражу не лише необхідними теоретичними знаннями та практичними навичками, але й сприяє налагоджуванню систематичних зв’язків та створенню мережі контактів, необхідних для майбутньої професійної діяльності.

    Юридична школауніверситетуВашингтон (анг. American University Washington College of Law) запровадила у 1982 році магістерську програму «Міжнародне правознавство» як відповідь на зростаючу потребу у висококваліфікованих юристах у сфері міжнародного права, здатних стати лідерами у світовій юридичній практиці. З-поміж інших, особливою популярністю серед студентів користується спеціалізація «Міжнародний комерційний арбітраж» (12 кредитів ECTS) [2].

    Провідні фахівці-практики відповідного спрямування викладають студентам теоретичні питання, які розкривають сутність міжнародного комерційного арбітражу та міжнародного інвестиційного арбітражу. Студенти також вивчають техніки ведення переговорів, стратегії проведення арбітражних слухань; знайомляться з проектами арбітражних застережень, позовів, відповідей; аналізують ключові аспекти виконання арбітражних рішень тощо. Особливу увагу зосереджено на вивченні таких тем: арбітраж, судові механізми та інші механізми вирішення міжнародних спорів; інституційний та спеціальний арбітраж; арбітражний розгляд позовів інвесторів проти держави; взаємозв'язок арбітражу з правами людини і екологічним правом; проведення арбітражних слухань; вибір права в міжнародному комерційному арбітражі; арбітраж у сфері будівництва [там само].

    Студенти, які навчаються на магістратурі юридичної школиуніверситетуВашингтон мають змогу пройти практику в Міжнародному арбітражному суді МТП у Парижі, міжнародних арбітражних центрах Гонконгу, Ріо-Де-Жанейро, Боготи, Сан-Паулу тощо. Важливий практичний досвід студенти отримують, беручи участь в учбових судових процесах (moot).

    Окрім навчальної та наукової роботи, студенти також задіяні у позанавчальній діяльності, що є необхідною умовою формування професійної компетентності майбутніх фахівців.

    Відтак, магістерська програма за спеціалізацією «Міжнародний комерційний арбітраж» вюридичній школіуніверситетуВашингтон протягом свого 35-річного існування накопичила необхідний досвід та створила оптимальні умови для професійної підготовки майбутніх арбітражних юристів.
    ЛІТЕРАТУРА


    1. Dezalay Y. Dealing in Virtue – International Commercial Arbitration & the Construction of a Transnational Legal Order // Y. Dezalay, B. G. Garth. – University of Chicago, 1996. – 354 p.

    2. LLM in International Legal Studies – International Commercial Arbitration Specialization [Електронний ресурс]. – Режим доступу : https://www.wcl.american.edu/arbitration/llm_specialization.cfm




    Наконечна Альона

    Хмельницький національний університет

    м.Хмельницький, Україна
    СУЧАСНІ МЕТОДИ ПІДГОТОВКИ ПЕРЕКЛАДАЧІВ В УНІВЕРСИТЕТАХ США
    Ключові слова: система підготовки, метод, перекладач, навчальна діяльність.
    Система підготовки майбутніх перекладачів у США відзначається диференціацією навчання, яке полягає у відкритості й варіативності освітнього процесу, різноманітності методів, форм і технологій організації навчальної діяльності студентів. У системі підготовки перекладачів, окрім традиційних методів навчання, широко застосовуються спеціальні методи організації навчання майбутніх перекладачів такі, як лінгвістичний, функціональний, соціально-конструктивний та процесуально-зорієнтований.

    Лінгвістичний метод полягає у визначенні способів усунення проблемних місць перекладу шляхом вивчення розбіжностей між мовою оригіналу та мовою перекладу. Навчання майбутніх перекладачів базується на таких основних принципах: розмежування одиниць перекладу (концепцій від окремих слів); усвідомлення того, що слова є багатозначними і, що семантичний діапазон слова не збігається в обох мовах; визначення семантичних, структурних і мегалінгвістичних труднощів перекладу та шляхів їх подолання, використовуючи прийоми запозичення, калькування, трансформації, модуляції, еквівалентного перекладу, адаптації та інших. Застосування лінгвістичного методу, на нашу думку, відповідає одній із важливих педагогічних цілей підготовки майбутніх перекладачів – сприяти спостережливості за принципами розвитку мов.

    Функціональний метод передбачає організацію навчання майбутніх перекладачів у такий спосіб, який максимально наближений до реальної професійної діяльності. Функціональна дидактика (термін запроваджений К. Норд) включає: критерії для підбору текстів для перекладу під час аудиторних занять, принципи класифікації труднощів перекладу, особливості контролю успішності студентів та критерії оцінювання перекладів. Цей метод орієнтується на практичну підготовку і дає можливість викладачам включати у навчальний процес такі види діяльності, які відтворюють реальне професійне середовище. З цією метою педагоги підбирають «ситуативні тексти» (texts-in-situation – нещодавно опубліковані автентичні тексти за відповідними темами) для перекладу на практичних заняттях. Автентичні тексти сприяють розвитку умінь студентів виходити за межі власне лінгвістичного перекладу мовних одиниць та активно і креативно працювати в контексті комунікативних та міжкультурних аспектів перекладу, формуючи при цьому необхідні професійні компетенції [3]. Перевагою функціонального методу є сприяння високій мотивації студентів до навчальної та професійної діяльності на основі використання автентичних матеріалів та практично зорієнтованих навчальних завдань з перекладу.

    Згідно з соціально-конструктивним методом головною метою є розширення навчальних можливостей студентів і створення умов для розвитку їхнього «професійного Я» («professional selves») для поглиблення обізнаності з особистою відповідальністю як активних учасників комплексного комунікативного процесу. Важливе значення при цьому має наявність практичного перекладацького досвіду. Робота студентів організовується у вигляді інтерактивних семінарів, під час яких вони виконують перекладацькі проекти у групах з обмеженням у часі, де кожен відповідає за певну частину завдання. Така навчальна діяльність цілком моделює професійну. Викладач лише координує роботу, виступає фасилітатором, дає поради, однак не вказує на правильні відповіді. Студенти повинні самостійно знайти способи усунення перекладацьких труднощів, обговорюючи та аналізуючи їх. Із кожним наступним заняттям викладач здійснює все менший контроль за навчальним процесом, доручаючи це студентам [2, с. 46-49; 4 ]. На наш погляд, застосування цього методу, окрім створення реального професійного середовища в процесі навчальної діяльності, сприяє формуванню відповідальності за результати навчання та вміння як самостійно, так і колективно працювати і шукати шляхи вирішення професійних проблем. Недоліком вважаємо не завжди достатню готовність студентів до вирішення складних проблем перекладу.

    Процесуально-зорієнтований метод передбачає застосування принципів та алгоритмів вирішення труднощів перекладу з орієнтацією викладача на процес навчальної діяльності студентів, а не на його кінцевий результат. Зокрема, викладач пояснює особливості застосування перекладацьких стратегій і трансформацій, після чого перевіряє спосіб їх використання та консультує на кожному етапі виконання завдань. Зазначимо, що консультації викладача мають виключно рекомендаційний характер і не передбачають переконання студентів у правильності застосування лише такого, а не іншого варіанту перекладу. У кінці підводяться підсумки роботи, викладач оцінює рівень сформованості умінь та навичок майбутніх перекладачів, які передбачаються для кожного етапу виконання завдань [1, с. 14–15]. Застосування зазначеного методу дає змогу студентам-перекладачам краще засвоїти навчальний матеріал, а викладачеві визначити труднощі засвоєння і вчасно їх усунути, оптимізуючи навчальну діяльність.

    Аналіз наукових джерел щодо застосування спеціальних методів навчання перекладачів дозволяє стверджувати, що в університетах США при виборі форм і методів навчання враховується специфіка навчального матеріалу, мета навчання, індивідуальні потреби студентів. Важливим фактором, який впливає на вибір форм та методів викладання, є зв’язок навчального матеріалу з практичною перекладацькою діяльністю, що спрямована на розвиток професійних навичок майбутнього перекладача.


    ЛІТЕРАТУРА

    1. GileD. BasicConceptsandModelsforInterpreterandTranslatorTraining / D. Gile. – Amsterdam : JohnBenjamins, 2009. – 283 p.

    2. KiralyD. ASocialConstructivistApproachtoTranslatorEducation / D. Kiraly. – Manchester : StJerome, 2000. – 207 p.

    3. Nord Ch. El funcionalismo en la enseñanza de traducción at Revista latinoamericana de traducción [Електронний ресурс] /Ch. 210. Nord // Mutatis Mutandis.– Vol. 2. – № 2. – Р. 209–243. – Режим доступу : http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/mutatismutandis/article/view/2397/2080. – Назва з титул. екрана.

    4. RobinsonB. J. Self-AssessmentinTranslatorTraining [Електронний ресурс] / B. J. Robinson, C. I. Lopez-Rodriguez, M. I. Tercedor-Sanchez // Perspectives: StudiesinTranslatology. – 2006. – Vol. 14. – № 2. – P. 115-138. – – Режим доступу : www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09076760608669025. – Загол. з екрану. – Мова англ.


    Нос Любов

    Львівський національний університет

    імені Івана Франка

    м.Львів, Україна


    СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО ПІДГОТОВКИ АСИСТЕНТІВ ВЧИТЕЛІВ В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ: ЗАРУБІЖНИЙ ДОСВІД ТА ВІТЧИЗНЯНА ПРАКТИКА
    Ключові слова: інклюзивна освіта, асистент вчителя, учні з особливими потребами, індивідуальний навчальний план.
    В Україні активно ведуться пошуки шляхів розв’язання проблеми впровадження інклюзивної освіти у загальноосвітні навчальні заклади. Зарубіжний досвід показує, що діти з особливими потребами швидше адаптуються до життя в суспільстві в процесі навчання в загальноосвітній школі разом із своїми здоровими однолітками. «Ефективне інклюзивне навчання, зазначає А. Колупаєва, можливе лише за умови спеціальної підготовки і перепідготовки педагогічних кадрів. Метою такої підготовки є оволодіння педагогами загальноосвітніх шкіл (дошкільних закладів) основними методиками, методами та прийомами навчання, які використовуються в інклюзивному середовищі» [2, 238]. Певні кроки шодо реалізації цих завдань вже зроблено. Організовані і проведені тренінги, семінари, конференції для вчителів, видані методичні рекомендації та посібники з інклюзивного навчання. Кабінетом Міністрів та Міністерством освіти і науки України прийнято відповідні нормативно-правові документи: «Концепція інклюзивної освіти» (2010 р.), «Положення про спеціальні класи для дітей з особливими потребами, що навчаються у загальноосвітніх школах» (2010 р.), «Постанова про порядок організації інклюзивного навчання в загальноосвітніх школах» (2011 р). Наказом Міносвіти (від 06.12.2010 р. № 1205) передбачено, що у загальноосвітніх навчальних закладах з інклюзивним навчанням може вводитися додаткова посада асистента вчителя для роботи з учнями з особливими освітніми потребами. Цей фахівець бере участь у розробленні та виконанні індивідуальних навчальних планів і програм, адаптує навчальні матеріали з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей.

    Для України науковий і практичний інтерес у цьому питанні становить досвід Канади. Як свідчить аналіз наукових джерел, канадські педагоги приділяють велику увагу підготовці фахівців до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами. Зокрема, цьому питанню присвятили свої роботи такі науковці: Лупарт Дж., Вебер Ч., Джордан Е., Становіч П. , Дайсон Л., Фокс M., Падлес A., Лоремен Т., Деппелер Дж., Харвий Д.. Вивчення прогресивних ідей канадського досвіду збагатить вітчизняну науку новими підходами до формування змісту підготовки асистентів учителів.

    Зазначимо, що у Канаді кожна провінція має свої вимоги щодо підготовки асистентів. Це може бути або наявність диплома про середню освіту, або посвідчення про навчання на спеціальних курсах, або наявність спеціальної освіти і досвіду роботи з дітьми з особливими потребами.

    З метою забезпечення системного професійного розвитку, ознайомлення з найновішими методами навчання, вирішення актуальних освітньо-виховних проблем міністерства освіти провінцій та факультети освіти університетів Канади організовують щорічні конференції для асистентів. Асоціації вчителів розробляють різноманітні методичні матеріали, посібники, які допомагають асистентам у розв’язанні проблем, що виникають у навчальному процесі [5].

    Зрослі вимоги до професійної підготовки асистентів вчителів зумовила потребу в розробленні спеціальних програм у вищих навчальних закладах Канади. У коледжі Оултон (провінція Нью-Брансвік) розроблено однорічну програму, яку можна засвоїти заочно. До її провадження залучені кваліфіковані викладачі, які працюють в різних навчальних закладах та мають досвід роботи з дітьми з особливими потребами. Програма розглядає основні питання роботи з дітьми. Студенти мають можливість пройти педагогічну практику. Для підготовки асистентів використовуються і дистанційні он-лайн курси. Так, уряд провінції Онтаріо та університет Торонто спільно організували он-лайн курси, які складаються з семінарів, практичних занять, відкритих форумів [4].

    Цікавим є досвід університету імені Грента МакЮена провінції Альберта. Навчальний курс, який триває 10 місяців, пропонує навчальні дисципліни, зміст яких спрямовано на формування навичок та розвиток умінь майбутніх асистентів. Наведемо приклади тих, які мають важливе значення для професійної діяльності цих фахівців. Так, предмет «Мовленнєва діяльність» сприяє удосконаленню читання, письма, слухання та усного мовлення. Курс «Ефективне міжособистісне спілкування», спрямований на формування у студентів базових знань й компетенцій міжособистісного спілкування. У курікулумі передбачено такий предмет як «Вивчення навчальних програм з мови та математики». Основне завдання цього курсу – формувати у студентів уміння адаптовувати матеріал шкільної програми з огляду на індивідуальні можливості і потреби учнів [3].

    Привертає увагу особливий педевтологічний підхід в університетах Канади: для успішної професійно-педагогічної діяльності майбутній асистент має оволодіти глибокими знаннями, що стосуються загального розвитку дитини. Так, у курсі «Розвиток дитини у шкільному віці» студенти ознайомлюються з особливостями розвитку дитини від молодшого до підліткового віку[1].

    Ще одним важливим предметом, який вивчають майбутні асистенти, є “Ефективне керівництво поведінкою учнів в навчальному процесі». Відповідно до його концепції вони мають сприймати клас як динамічне навчальне середовище, ставши повноцінним членом команди, ознайомлюються з традиційними й інноваційними підходами до творчого використання можливостей керування і підтримки відповідної поведінки учня.

    Важливим, на нашу думку, є те, щов структурі програми підготовки асистентів передбачено педагогічну практику в школі.Майбутні асистенти адаптують матеріали навчального плану і види завдань, документують потреби учнів та аналізують динаміку змін в їхньому розвитку [3].

    Такий підхід сприяє закріпленню і поглибленню теоретичних знань, формуванню професійних навичок. Незаперечним є той факт, що у спілкуванні з такими дітьми потрібен особливий такт, уміння знайти спільну мову, відчути до них любов та повагу, адже діти, особливо в молодшому шкільному віці, відчувають нещирість та фальш. Тому особистісні психолого-педагогічні якості асистента відіграють немаловажну роль у виборі цієї професії.

    Отже, навчальні програми підготовки асистентів учителів у Канаді укладені таким чином, щоб допомогти студентам краще зрозуміти роль помічника вчителя у навчальному процесі, психологію та розвиток дитини, методи досягнення здорової поведінки учня, оволодіти навчальними планами початкової школи, особливими освітніми технологіями і стратегіями.
    ЛІТЕРАТУРА


    1. Горбай Л. Досвід провінції Альберта в інклюзивному навчанні [Електронний ресурс] : Canada Ukraine Research Team. – Режим доступу : http://www.canada-ukraine.org/ ukr.Articles.htm

    2. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: Монографія.-К. «Самміт-Книга», 2009.-272 с.

    3. Calendar Grant MacEwan College. 2008 [Електронний ресурс] : [Grant MacEwan University]. – Режим доступу: www.MacEwan.ca

    4. Fox M. A Review of Inclusive Education Programming for Pre-service and In-service Teachers, Teaching Assistants and Student Services Administrators [ Електронний ресурс] : [Government of New Brunswick]. – Режим доступу: http://www.gnb.ca/0000/publications/mackay/appendixi.pdf

    5. Teachers and Teachers’ assistants: Roles and Responsibilities. – [Електорнний ресурс]:[The Alberta Teachers’ Assosiation]. – Режим доступу: www.teachers.ab.ca/



    Орловська Ольга

    Хмельницький національний університет

    м. Хмельницький, Україна
    СУЧАСНІ ВИМОГИ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ СТАРШОЇ ШКОЛИ В США
    Ключові слова: майбутній вчитель, професійна підготовка, старша школа, США, компетентність.
    Аналіз американських джерел засвідчує, що у США проблемі підготовки кваліфікованих вчителів завжди приділялась особлива увага. У Доповіді Національної комісії «Навчання для майбутньої Америки» зазначалося, що важливим завданням освітньої реформи є забезпечення всіх учнів «компетентними, турботливими, кваліфікованими вчителями». У сучасних умовах підготовка майбутніх учителів повинна мати випереджувальний характер з урахуванням розвитку соціальної і педагогічної ситуації, коли проблеми розвитку міжособистісних стосунків і особистісного зростання людини набувають особливої актуальності. Все більш чітко осмислюється завдання переходу від простого навчально-дисциплінарного виховання до особистісного, тобто спрямованого на саморозвиток особистості.

    Суспільство чекає від учителя не тільки надання ґрунтовних знань своїм учням, а й вимагає від нього виконання різних функцій: вивчення індивідуальних особливостей і умов життя учнів, піклування про їхнє здоров’я, підтримки зв’язку з батьками й громадськістю. Такий стан речей вимагає від учителя постійного поповнення знань загальнокультурного і професійного характеру, усвідомлення важливості своїх дій і високої за них відповідальності.

    Національна Рада з питань акредитації педагогічної освіти США (The National Council for the Accreditation of Teacher Education) визначила такі основні компетентності, якими майбутній вчитель, у тому числі і старшої школи, повинен оволодіти в процесі професійної підготовки, а саме: знання фахового предмета; знання в галузі педагогіки; педагогічна майстерність; вміння самовдосконалюватись; знання та розуміння проблеми полікультурності.

    Здійснення професійної діяльності у школі вимагає від учителя старшої школи відповідного сертифіката. Для отримання сертифіката, після закінчення педагогічного навчального закладу, майбутні вчителі обов’язково повинні скласти іспит (National Teacher Examination), який включає такі компоненти: Оцінювання (знання різних видів оцінювання, що можуть використовуватися при визначенні рівня знань учнів); спілкування (знання методів ефективного спілкування з учнями, батьками, вчителями); неперервне самовдосконалення (знання стратегій неперервного професійного зростання); критичне мислення (знання стратегій, методів і технологій, що розвивають і формують навички критичного і творчого мислення); використання різних моделей навчання; етика (знання принципів професійної поведінки) вчителя; розвиток дитини і навчання; знання фахового предмета; планування навчальних програм; роль учителя в суспільстві; знання педагогічних технологій; знання історичних періодів розвитку освіти.

    Для характеристики вчителя-професіонала у сучасній американській педагогіці використовується термін «ефективний учитель», тобто такий, який домагається високої якості роботи завдяки своїм позитивним особистісним характеристикам і професійній майстерності. Американська Рада з питань професійних стандартів педагогічної освіти розробила вимоги для отримання національного вчительського сертифіката, визначивши п’ять базових стандартів для «ефективних вчителів»: учитель повинен брати на себе відповідальність за учнів та їх навчання; учитель повинен знати свій предмет та вміти його викладати; учитель повинен бути менеджером навчання та наставником для своїх учнів; учитель повинен удосконалювати свої знання, виходячи з практичного досвіду; учитель повинен бути членом освітньої громади.

    Представницька Асамблея Національної освітньої асоціації США (National Education Association) затвердила «Етичний кодекс вчителя» (Code of Ethics of the Education Profession), що відображає основні моральні якості вчителя, які хоче бачити американське суспільство. Вважаємо за доцільне охарактеризувати основні положення цього документа, зокрема: учитель повинен дотримуватися демократичних принципів освіти та гарантувати рівні можливості для отримання знань всім учням; учитель повинен поважати гідність учнів, їх батьків і членів громади; учитель рівноцінно повинен ставитися до всіх учнів у класі, незалежно від їх расового, етнічного походження, матеріального стану, політичних чи релігійних поглядів; учитель не повинен приймати подарунків чи подяк, які можуть вплинути на його професійну діяльність чи рішення; учитель повинен постійно підвищувати свій професійний рівень, усвідомлюючи важливість своєї професії для суспільства.

    При вивченні проблеми професійної підготовки вчителя та його особистісних характеристик американські науковці виходять з того, що вчитель повинен бути готовим не тільки до ефективної передачі знань, але й (і це головне) сприяти розвитку дитини, допомагати учневі розкрити свій інтелектуальний потенціал.

    Таким чином, виходячи з особливостей навчально-виховного процесу у старшій школі, вчителю необхідно вчитися взаємодіяти, співпрацювати з колегами та учнями. Така діяльність забезпечується за умови, що вчитель є духовно багатою особистістю, орієнтованою на загальнолюдські цінності. Взаємодія з таким вчителем викликає в дитині такі ж почуття у відповідь. Духовність і гуманістична спрямованість особистості вчителя – це його системотворчі елементи загальної та педагогічної культури. Так, до дієвих способів формування педагогічної культури майбутніх учителів старшої школи у США можна віднести їх участь у волонтерських, громадських і благодійних організаціях на добровільних засадах, таких як Корпус миру, Волонтерські табори, Молодіжна християнська Асоціація (YMCA) тощо. Такий досвід дозволяє студентам сформувати і розвинути толерантність, коректність, міжкультурну комунікацію, вміння турбуватися про інших й доброзичливе ставлення до оточуючих тощо.

    Крім особистісно-значущих для учня і професійно-необхідних якостей особистості, вчитель старшої школи повинен володіти спеціальними вміннями взаємодії з учнями різного культурно-етнічного походження та особливими потребами. Для організації навчально-виховного процесу особливо важливою є установка вчителя на сприйняття людини іншого культурно-етнічного походження і побудова на цій основі діяльності щодо формування толерантних стосунків.

    Отже, американське суспільство в цілому висуває до професійної підготовки майбутнього вчителя старшої школи високі вимоги, а саме: ґрунтовне знання предмета спеціалізації; знання основ полікультурної освіти; спеціальні знання в галузі педагогіки та психології; знання психологічних та фізіологічних процесів становлення та розвитку учня; використання особистісно орієнтованого, діяльнісного та індивідуального підходів у навчанні; вміння розв’язувати педагогічні проблеми; вміння формувати і підтримувати мотивацію учнів; створювати сприятливий психологічний клімат в учнівському колективі; володіння сучасними методами контролю і оцінювання навчальної діяльності учнів; вміння використовувати інноваційні технології навчання; вміння розвивати критичне мислення учнів; орієнтація на випереджувальний розвиток учнів; висока педагогічна майстерність; вміння самовдосконалюватись, володіння навичками аналізу та самоаналізу; вміння спілкуватися з учнями, батьками та колегами; розуміння ролі педагога у суспільстві і готовність прийняти її; професійний розвиток; участь у конференціях та асоціаціях. Зміна суспільних цінностей і пріоритетів приводить до зміни у вимогах до особистості вчителя. Особистісні якості сучасного вчителя старшої школи, такі як турботливе ставлення до учнів, толерантність до всіх учасників навчально-виховного процесу, готовність працювати у складному диверситивному учнівському колективі, високе почуття обов’язку перед дітьми та їхніми батьками, емпатія та інші є запорукою його успішної професійної діяльності та професійного зростання.




    Достарыңызбен бөлісу:
  • 1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   19


    ©kzref.org 2019
    әкімшілігінің қараңыз

        Басты бет