Розвиток порівняльної професійної педагогіки



жүктеу 3.14 Mb.
бет14/19
Дата25.02.2019
өлшемі3.14 Mb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19

Повідайчик Оксана

ДВНЗ «Ужгородський національний університет»

м. Ужгород, Україна
ФОРМИ І МЕТОДИ НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ПІДГОТОВКИ СОЦІАЛЬНИХ ПРАЦІВНИКІВ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ США
Ключові слова: професійна підготовка соціальних працівників, вища школа США, науково-дослідна робота, форми і методи науково-дослідницької підготовки, готовність до науково-дослідницької роботи.
Визначальною умовою стійкого розвитку соціальної роботи як професії є її постійне вдосконалення, яке забезпечується застосуванням у практичній діяльності нових, науково обґрунтованих знань (технологій, форм і методів), адекватних вирішенню нагальних проблем суспільства, що актуалізує потребу науково-дослідницької підготовки соціальних працівників. У зв’язку з цим доцільним є аналіз основних дидактичних закономірностей навчання дослідницькій діяльності в системі вищої освіти зарубіжних країн, зокрема США, оскільки ця країна має тривалу історію розвитку професії і значний досвід дослідницької підготовки майбутніх соціальних працівників.

Відповідно до вимог Ради з підготовки соціальних працівників у США, майбутнім фахівцям необхідно володіти загальнонауковими законами, принципами і положеннями, а також методами досліджень, які застосовуються в різних галузях соціальної практики. У зв’язку з цим, науково-дослідницька підготовка соціальних працівників у вищій школі США здійснюється в різних формах: дослідницькі блоки включаються до загальних чи професійних навчальних дисциплін; під час спеціальних дисциплін, наприклад, «Соціальна статистика», «Дослідження в соціальній роботі» та ін.; в процесі розробки проектів дослідницького спрямування; дослідження є обов’язковою складовою практики.

Навчальні плани підготовки соціальних працівників передбачають п’ять базових напрямків: «Поведінка людини і соціальне оточення», «Політика і служби соціального забезпечення», «Практика соціальної роботи», «Дослідження в соціальній роботі», «Польова практика». Конкретні ж знання і досвід проведення досліджень студенти набувають під час вивчення курсу «Дослідження в соціальній роботі». Він передбачає знайомство з методологією дослідження, необхідною для визначення проблеми, роботу з науковою і професійною літературою, оволодіння методами дослідницької роботи і аналізу даних, інтерпретацію результатів дослідження, написання звітів тощо.

Велику роль в процесі науково-дослідницької підготовки соціальних працівників у США відіграє практика, яка становить близько 50% навчального часу. Основним її завданням є не тільки застосування теоретичних знань на практиці, а й підготовка студентів до виконання самостійних дослідницьких проектів. Зокрема, студенти отримують завдання: «Визначити і описати типові випадки застосування методів досліджень в роботі з клієнтами соціального агентства», «Проаналізувати етично допустимі межі дослідницької діяльності в роботі конкретного соціального закладу», «Спираючись на методи дослідницької діяльності, виявити перспективні напрямки розвитку соціальної роботи з певною категорією осіб» та ін. Під час практичного навчання такі вміння виробляються в результаті власної діяльності, при спостереженні за дослідницькими діями фахівців-практиків. У результаті, як зазначає Г. Роджерс, у студентів формується здатність до оперативної рефлексії як уміння осмислювати зміст науково-дослідницької роботи [2, с. 166].

Найбільш поширеними формами і методами дослідницької підготовки соціальних працівників у США є: аналіз методів і технік з позиції їх дослідницького потенціалу, моделювання, навчання в природних умовах, «інструктаж», читання лекцій за певною тематикою (під керівництвом викладача), виконання завдань у команді, робота над груповим проектом, кураторство як індивідуальна взаємодія з супервізором, поєднання методу «імітації» і «живої» практики, ігрові методи.

Особливо поширеним у вищій школі США є «кейс-метод» (аналіз конкретного випадку, ситуації), який останнім часом набув популярності і в Україні. Це такий метод активного навчання, при якому відбувається розуміння суті предметів, явищ, вчинків, які включають неоднозначні, вірогідні знання, що можуть бути виявлені тільки при аналізі практичних ситуацій. Кейс-метод передбачає кілька етапів: вивчення студентами суті проблеми і визначення власної позиції; обговорення в міні-групах, обмін думками, пошук і знаходження можливого рішення; загальне обговорення в групі під керівництвом викладача, при якому слід уникати критичних оцінок.

Гносеологічними особливостями кейс-методу є: неоднозначність отриманих знань, оскільки вони представляються одним із варіантів ситуативного знання; різноманітність джерел інформації; творчий характер пізнання; колективний характер пізнавальної діяльності; інтенсивний процес отримання знань.

 Відповідно до цього методу, студенти аналізують і обговорюють реальні соціальні ситуації. Вони ставлять себе на місце соціальних працівників, описаних в «ситуації», аналізують різні складові проблеми і рекомендують можливі варіанти її вирішення. Конкретні ситуації та їх обговорення в аудиторії дають можливість ознайомлення з численними підходами до вирішення проблеми з наукових позицій, досвіду, спостережень відносно розглянутої проблеми.

До засобів дослідницької підготовки відносять: аудіозаписи, слайди, кіно, Інтернет-ресурси, щоденники, листи, протоколи, навчальну, наукову і довідкову література та ін. Так, під час вивчення дисципліни «Людина в соціальному оточенні», кожен студент в обов’язковому порядку здійснює аналіз конкретної соціальної проблеми (бідності, насильства, расизму та ін.) через призму певної наукової концепції. При цьому необхідно підготувати 2-3 письмові есе за вибраною темою і виступити з усною доповіддю, яка передбачає критичний аналіз літературних джерел. В результаті студенти з першого курсу привчаються до роботи з різними джерелами інформації, вчаться критично мислити, аналізувати, порівнювати, формулювати власну думку, грамотно і аргументовано її викладати.

Обов’язковою умовою дослідницької підготовки соціальних працівників в американській вищій школі є дослідницька грамотність викладачів. Вони допомагають студентам у корегуванні тем наукових досліджень, формулюванні проблем, визначенні вибірок, розробці і використанні методів збору і аналізу даних, написанні звітів про проведену роботу. Як зазначає М. Бомбік, студенти вчаться на прикладі. Викладачі своєю поведінкою повинні демонструвати професійну прихильність до здійснення наукових досліджень. Процес знайомства з різними методами, тісний зв’язок досліджень і практики допоможуть студентам глибше усвідомити важливість включення наукових методів у практику соціальної роботи [1, с. 99].

Таким чином, академічна освіта соціальних працівників у США передбачає ґрунтовну теоретичну і практичну підготовку, навчання студентів технологіям самостійного отримання нових професійних знань, а також основам проведення наукових досліджень у сфері соціальної роботи.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Бомбик М. Подготовка к исследованиям в области социальной работы // Обучение социальной работе: Преемственность и инновации / Под ред. Ш. Рамон, Р. Сари. Пер. с англ. Под ред. Ю.Б. Шапиро. – М: Аспект Пресс, 1996. – С. 94 – 107.

  2. Роджерс Г. Сравнительный подход к практической подготовке студентов к социальной работе // Обучение практике социальной работы: Междуна­родный взгляд и перспективы / Под ред. М. Доэл, С. Шардлоу: Пер. с англ. Под ред. Ю.Б. Шапиро. – М.: Аспект Пресс, 1997. – С. 150 – 170.



Пододіменко Інна

Хмельницький національний університет

м. Хмельницький, Україна
СУЧАСНІ ТЕНДЕНЦІЇ ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ ВЧИТЕЛІВ

ІНОЗЕМНИХ МОВ У США
Ключові слова: професійний розвиток, вчитель іноземних мов, освітня парадигма, школи професійного розвитку, зарубіжний досвід.
Глобальна комунікація, глобалізація та інтеграція світових регіонів, технологічні, економічні й соціальні перетворення, прагнення етносів жити в єдиному цивілізованому просторі виступають потужними детермінантами процесу активного створення нової системи освіти як у світовому просторі, так і в Україні зокрема. Нова концепція освіти потребує удосконалення педагогічної діяльності вчителів іноземних мов і досягнення ними високого особистісно-професійного розвитку шляхом безперервного й оперативного поповнення власних знань та широкої обізнаності у тій інформації, яку дають сучасні засоби, зважаючи при цьому на суспільно-економічне середовище, в якому конкурують, виборюючи своє право на домінування, національні концепції підготовки молоді до життя в мінливому й непередбачуваному світоустрої [1, с. 14].

У контексті дослідження значний інтерес викликає досвід США, оскільки історично практична спрямованість здобуття знань, їх функціональна цінність, можливість практичного застосування для здобуття успіху та добробуту є пріоритетом в аксіологічних орієнтаціях освітньої системи Сполучених Штатів.

Додатковим аргументом є те, що в основі вивчення проблеми професійного становлення та розвитку вчителів іноземних мов у США лежать особисті контакти автора з викладачами найпрестижніших університетів США – Орегонського університету (the University of Oregon), Х’юстонського університету (the University of Houston), Каліфорнійського університету в Ірвайні (theUniversityofCalifornia, Irvine) та Арізонського державного університету (ArizonaStateUniversity), а також навчання протягом 2015-2016 рр. на курсах даних університетів, присвячених проблемам педагогічної інноватики у галузі методики викладання іноземних мов та використання інноваційних ІКТ у навчальному процесі, що підтверджено 13 сертифікатами з відзнакою відповідно, й тримання автором у 2017 р. Міжнародного сертифікату TESOL для вчителів англійської мови в Арізонському державному університеті (ArizonaStateUniversity).

Вивчення наукового доробку вітчизняних та зарубіжних учених засвідчило, що основними філософсько-педагогічними напрямами, які впливають на американську модель вищої педагогічної освіти, є біхевіоризм, прогресивізм, гуманізм, постмодернізм і конструктивізм. Пов’язані із ними напрямки (соціальний реконструктівізм, есенціалізм, перенніалізм, психологічний гуманізм, радикальний конструктивізм, соціальний конструктивізм) і теорії (теорія «множинних інтелектів» Р. Гарднера, теорія «ефективного інтелекту» Р. Стернберга, теорія адаптивної компетентності Г. Гата і І. Оура, теорія навчання в спільнотах професійної практики Е. Уейнджера і Дж. Лейва і ін.) мають принципове значення для розробки ціннісного, змістового, процесуального та оціночного компонентів сучасної педагогічної освіти у США, яка функціонує в умовах плюралізму освітніх парадигм, зокрема парадигми інноваційної освіти, відкритої освіти, глобальної освіти, технократичної та гуманістичної парадим.

Професійний розвиток та підвищення кваліфікації педагогів-філологів у США забезпечується різнорівневими вищими навчальними закладами, які пропонують широкий перелік програм підвищення кваліфікації різних за тривалістю, формою навчання та змістовим компонентом. Зміст підвищення кваліфікації визначається стандартами професійної педагогічної освіти і передбачає їх фундаментальну, психолого-педагогічну, методичну, інформаційно-технологічну, практичну й соціально-гуманітарну підготовку [3, с. 112].

У теорії і практиці американської педагогічної освіти накопичено значний досвід партнерської співпраці школи та ВНЗ у практичній підготовці вчителів іноземних мов через створення шкіл професійного розвитку. На думку вченого С. Гадсон–Росса (S. Hudson-Ross), школи професійного розвитку (рrofessional development schools) та співпраця між вчителями-предметниками різних шкіл є продуктивними моделями реформування шкільної освіти США та неперервного професійного розвитку педагогів. Американський науковець зазначає, що у змісті роботи Шкіл досягається динамічна єдність стабільних (базові знання з педагогіки, психології і філософії освіти) і варіативних (інноваційність, творчість, особливості профілю наукової підготовки, особисті інтереси і схильності) складників професійної підготовки [4, с. 437–438].



У дослідженні, проведеному групою американських вчених на чолі із Л. Дарлінг–Гаммонд (L. Darling–Hammond) [5], констатовано, що на сучасному етапі суспільно-економічного розвитку виокремлюються 2 групи тенденцій професійного розвитку педагогів-філологів: загальносвітові (стале зростання інвестицій у людину, підвищення питомої ваги працівників розумової праці, збільшення попиту на кваліфікованих фахівців і зменшення частки малокваліфікованої й некваліфікованої праці, орієнтація на нове покоління); тенденції на рівні штату (скорочення витрат на змішане навчання педагогів з наданням переваги на підготовку на робочому місці, переростання методичних центрів з підготовки окремих груп педагогів у корпоративний університет, скорочення часу на лекційні заняття, активне використання інтерактивних методів навчання та ІКТ).

Американські науковці (L. M. Desimone, M. S. Garet) зауважують, що концептуальною основою для ефективного професійного розвитку вчителів іноземних мов у США у нових реаліях є реалізація п’яти основних компонентів, зокрема: 1) орієнтація на зміст; 2) активне навчання; 3) узгодженість; 4) постійність і тривалість; 5) колективна участь. Простежено три основні тенденції, характерні для процесу професійного розвитку вчителів іноземних мов у США, а саме: значне скорочення частки вчителів, задіяних у короткотривалих семінарах; включення елементу «професійний розвиток» в звіт про діяльність навчального закладу, а також використання мультимедіа-технологій для підвищення якості і моніторингу результатів професійного розвитку педагогів-філологів [2, с. 253–254].

Отже, об’єктивне вивчення американського досвіду щодо проблеми професійного розвитку вчителів іноземних мов засвідчило, що професійний розвиток педагога-філолога повинен базуватися на принципах безперервності, системності, комплексності, спрямованості на розвиток, рефлексію, індивідуальний підхід. Перспективними напрямами подальшого дослідження є: вивчення умов самореалізації особистості вчителя іноземних мов як професіонала, порівняльний аналіз особливостей професійного розвитку педагогів-філологів у зарубіжному досвіді з імплементацією прогресивних ідей у вітчизняний освітній простір.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Дубасенюк О. А. Технології професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів : навч. посіб. / О. А. Дубасенюк. – Житомир : ЖДПУ, 2001. – 267 с.

  2. Desimone L. M. Best practices in teachers’ professional development in the United States / L. M. Desimone, M. S. Garet // Psychology, Society and Education. – 2015. – Vol. 7. – № 3. – P. 252–263.

  3. Hardy I. The Politics of Teacher Professional Development: Policy, Research and Practice / I. Hardy. – Routledge, 2012. – 244 p.

  4. Hudson–Ross S. Intertwining opportunities: participants’ perceptions of professional growth within a multiple-site teacher education network at the secondary level / S. Hudson–Ross //Teaching and Teacher Education. – 2001. – Vol. 17. – № 4. – P. 433–454.

  5. Wei R. C. Professional development in the United States: Trends and challenges / R. C. Wei, L. Darling–Hammond, F. Adamson.– Dallas, TX. National Staff Development Council, 2010. – 150 р.



Попович Ірина

Ужгородський національний університет,

м. Ужгород, Україна
ТЕНДЕНЦІЇ ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ ВЧИТЕЛЯ У ВЕЛИКІЙ БРИТАНІЇ
Ключові слова: вчитель-дослідник, Велика Британія, освітня парадигма
В кінці ХХ-го століття у Великій Британії актуальною стала проблема співвідношення викладання і дослідницької роботи в діяльності сучасного вчителя. На початку ХХІ-го століття ця проблема набула ще більшого значення. Сьогодні в британській системі освіти є запит саме на вчителя-дослідника.

У процесі аналізу британської педагогічної літератури було виявлено, що в дослідницькій сфері педагогічної освіти Великої Британії в XXI столітті намітилися нові тенденції в підготовці вчителів: підготовка висококваліфікованих фахівців у відповідності з вимогами ринку праці; посилення інноваційних процесів у сфері підготовки вчителів; ідея безперервного професійного розвитку в контексті дослідницької діяльності.

Як результат трансформації світової і британської системи освіти в ХХІ столітті утверджується нова освітня парадигма, яка полягає в зміні акцентів позиції сучасного вчителя – з функціонального виконавця він перетворюється на педагога-дослідника (teacher-researcher), який володіє значним творчим потенціалом, здатністю до рефлексивного мислення, самоосвіти, вдосконалення своєї професійно-педагогічної діяльності.

Початок XXI століття – це період закріплення в практиці підготовки вчителі системи «викладання-дослідження» (teaching-research nexus). У цей період створюються Агентство з підготовки й безперервної освіти вчителів школи (Training and Development Agency for Schools - TDA) і Комітет зі стандартів у сфері освіти (the Office for Standards in Education - OFSTED), які висувають (відповідно до циркулярів 9/92 і 14/93), уточненими в 2002 році, як основу професійної підготовки вчителів орієнтацію на оволодіння практичними, у тому числі дослідницькими вміннями. Більше того, розширюється діапазон маршрутів входження в педагогічну професію: «Дипломований викладач» (The Graduate Teacher Scheme); «Зареєстрований учитель» (Registered Teacher Programme - RTP); «Учитель, що одержав вищу освіту» (Postgraduate Certificate in Education - PGCE) (гнучка програма з одержанням Сертифіката про постдипломном педагогічній освіті).

Наукова Рада Об'єднаного Королівства перебуває в тісному контакті зі школами. Про це свідчить розроблена стратегія співробітництва зі школами (The Research Councils UK (RCUK) School Placement Scheme), яка дозволяє молодим дослідникам проводити спостереження за освітніми процесами й здійснювати експерименти в школах наступних типів: школи педагогічної підготовки (Training Schools); школи партнерства (Partnership Promotion Schools); школи розвиваючого партнерства (Partnership Development Schools).

Цікавою і слушною вважаємо думку професора Д.Фрімана, який розглядає процес викладанняяк особливу форму дослідження, тобто дослідження, фактично, проводяться вчителями протягом всієї професійної діяльності. Вчений відзначає, що ці дослідження істотно відрізняються від пошукової роботи фахівців інших галузей, тому що вчителі постійно включені в безперервний аналіз явищ і процесів, що відбуваються на уроці, у педагогічному колективі й освітньому просторі в цілому [2, 92]. Пошукова діяльність учителів розглядається як частина їх повсякденної роботи в школі. Деякі вчені (О.Александр, Д.Спенсер та ін.) співвідносять поняття «дослідження» у педагогічній діяльності з поняттям «автономна діяльність», яка спрямована не тільки на формування вміння виявити нове в науці, перевірити експериментально й критично оцінити результат, але й провести саморефлексію, усвідомити себе суб'єктом діяльності. Інші вчені (С.Борг, М,Сміт, С.Літл) визначають дослідницьку діяльність учителя (teacher research engagement) як систематичний, цілеспрямований і рефлексивний процес пошуку нового знання, що представляє цінність для саморозвитку вчителя в сфері професійної діяльності й модернізації системи освіти в цілому.

В працях британських учених (Р. Барнет, Е. Дженкінс, Л. Лукас, Л. Елтон, М. Хіллі, Д. Фурлонг та ін.) характеризується нове педагогічне явище в освітньому просторі – «викладання-дослідження» (teaching-research nexus), в якому відображений тісний зв'язок між безпосередньою діяльністю вчителя з передачі знань учням на уроці і його відкриттями, таким чином процес дослідження і педагогічний процес представлені як єдине ціле.

Аксіологічний базис в союзі «викладання-дослідження» закладений в цінностях, які поділяються на дві категорії: цінності змісту освіти і цінності вчителя (його погляди, позиції, принципи). Без осмислення основоположного значення ціннісного начала в педагогічному дослідженні неможливо подолати традиційну спрямованість сучасної системи освіти.

Британські дослідники останнім часом активно використовують спеціальну наукову термінологію: «ціннісна освіта» (value-based education) для позначення професійної діяльності вчителя, спрямованої на формування в учнів освітніх цінностей, і «ціннісна педагогічна освіта» (value-based teacher education) для позначення підготовки майбутніх педагогів до професійної діяльності на основі аксіологічного підходу, який передбачає орієнтацію на людські і професійні цінності.

На думку британських учених, дослідницька діяльність педагога – це складний, динамічний, безперервний процес, що включає пізнавальну активність педагога і його творчий потенціал, здатність до рефлексивного мислення і ціннісне відношення до науки, готовність до професійної самоосвіти – усі ці якості спрямовані на пошук нових технологій у навчанні, генерацію практико-орієнтованих знань і формування ціннісних орієнтацій учнів. З позицій результату дослідницька діяльність – це створення нового підходу, ідеї, моделі, проекту, які якісно міняють зміст, форми й методи роботи вчителя внаслідок його саморефлексії.

Формування вмінь дослідницької діяльності педагога починається в процесі навчання у вищих навчальних закладах. Відомий британський учений С.Борг вважає, що все навчання в університеті повинне будуватися на дослідницькій діяльності (research education) [1, 23]. Даний підхід допомагає вчителям усвідомити цінність самого дослідження й орієнтує на особливі аспекти пошукової діяльності (вивчення практичного досвіду колег; спостереження й аналіз інноваційних процесів в освіті; опис власного досвіду).

Ідеї відомих британських науковців складають основу нової освітньої моделі професійно-педагогічного розвитку, моделі вчителя-дослідника, де викладання розглядається як практична діяльність, що реалізується за допомогою знання й судження. Дослідницька діяльність учителя, складова його професії, сумісна не тільки з формуванням спеціальних (дослідницьких) умінь у системі вищої педагогічної освіти, але й з психологічною природою цих умінь:розвитком сприйняття вчителя, його аналітичних здібностей, процесів розуміння й оцінки отриманої інформації. Новизна цього підходу полягає в тому, що пропонується ланцюжок етапів переходу від рівня вчителя-початківця до рівня експерта. Професійний розвиток по лінії «початківець – молодий учитель – фахівець – знавець – експерт» можливо відстежити шляхом запровадження під час атестації звітності, що дозволяє вчителям фіксувати розвиток професійних умінь і навичок. Впровадження такої парадигми узгоджується з загальною британською освітньою системою на чолі з Департаментом освіти й науки, що проводить інноваційну політику в галузі безперервної педагогічної підготовки вчителів, підвищення їх педагогічної майстерності.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Borg, S. Language teacher research engagement / S.Borg. – London.: Language Teaching, 2010. – 395 p.

  2. Freeman, D. Doing Teacher Research: From Inquiry to Understanding / D. Freeman. – Boston, 1998. – 258 p.



Постригач Надія

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України

м. Київ, Україна
ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІОНАЛІЗАЦІЇ АНДРАГОГІВ У ГРЕЦІЇ
Ключові слова: Греція,освіта та навчання дорослих, андрагог, професіоналізація.
Витоки галузі освіти дорослих в Греції можна простежити на початку ХХ століття в зусиллях приватних і державних організацій щодо боротьби з явищем неписьменності [5, с. 96]. Однак, ці зусилля були недостатніми, не організованими на основі конкретного стратегічного плану, в результаті чого немає офіційних записів щодо їх продуктивності та ефективності, а також доказів щодо кваліфікацій, компетентностей та підготовки андрагогів. Ця більш-менш тривіальна організація галузі освіти дорослих в Греції тривала до кінця 1950-х рр. ХХ ст. [4, с. 141–158]. Поясненням такого повільного розвитку освіти дорослих у Грецькій республіці в першій половині ХХ століття може бути нестабільне економічне середовище після катастрофічних наслідків двох світових воєн й трагічної громадянської війни, яка жорстко знищила соціальну згуртованість грецького суспільства. Протягом цього періоду освіта дорослих розглядалася як свого роду додаткове забезпечення початкової освіти і, як наслідок, ніякої особливої уваги не приділялося особам, які виконують важке завдання полегшення навчання дорослих [2, с. 17–42]. Упродовж десятиліть економічного зростання (1960-ті -1970-ті рр. ХХ ст.), невеликою кількістю установ було реалізовано низку заходів, пов'язаних з навчанням андрагогів. Зазначимо, що в цих спробах можна знайти посилання на роль освіти дорослих, проте вони не стосуються будь-якого систематичного плану або заявленої потреби в освіті андрагогів [4]. У цей період педагогами та тренерами в сфері загальної освіти дорослих та неперервної професійної освіти в більшості випадків були досвідчені вчителі з сектору формальної системи освіти (в основному початкових та середніх шкіл), викладачі ліцеїв і університетів, які, на жаль, не були методично підготовленими з питань теорії і практики навчання дорослих, а, отже, транслювали навчальні методики, з якими були знайомі з основної педагогічної діяльності в формальній системі до сфери освіти дорослих [1, с. 179–189; 3, с. 373–385].

Десятиліття 1980 рр. ХХ ст., коли Греція увійшла до Європейського Співтовариства й фінансування стало доступним для діяльності у сфері освіти дорослих, було періодом значних досягнень в цій галузі. Крім того, на початку цього десятиліття Греція вперше в своїй історії отримала соціал-демократичний уряд, який значно вплинув на соціально-економічну систему Північної Європи з відмінною традицією діяльності в галузі освіти дорослих. Ці традиції та особливості шведської моделі з її акцентом на взаємозв'язку між навчанням, владою і демократією стали основою для народження / руху народної освіти в Греції, а також запорукою процвітаючого періоду діяльності з навчання дорослих, разом із створенням Генерального секретаріату народної освіти з метою сприяння навчанню дорослих в національному масштабі. З 1982 по 1987 рр. ХХ ст. були реалізовані перші короткострокові програми підготовки інструкторів в рамках руху народної освіти на основі педагогіки Пауло Фрейре, з метою перетворення досвідчених педагогів на діячів культури, здатних полегшити навчальні заняття, що могло б сприяти розширенню прав й можливостей учасників. У 1987 році бразильський учений відвідав Грецію, здійснивши свій внесок у подальший розвиток цих програм. Паралельно з цим низка інших організацій широкого державного та приватного сектора з більш інструментальним підходом до навчання, спрямованих на працевлаштування (наприклад, Грецький центр для продуктивності), організували навчальні програми з метою створення органу кваліфікованих андрагогів. Ці програми мали спільний елемент: вони намагалися “побудувати” орган педагогів дорослих, який значною мірою базується або на існуючому досвіді викладання педагогів в основному з формальної освітньої системи або широкому досвіді професіоналів, які були зацікавлені в координаційних групах дорослих учнів.

Очевидно, що процес становлення андрагога у Греції не закінчується будь-яким процесом сертифікації або професіоналізації. Для полегшення процесів трансформаційного навчання андрагогам потрібно щось більше, ніж загальноприйняті сертифіковані педагогічні навички. Вони повинні: розвивати свої навички критичної саморефлексії, щоб кинути виклик, в першу чергу, компонентам їхньої системи координату стосовно власної професійної ролі; розуміти, що їх завданням є не просто забезпечити учнів знаннями й навичками, але посилити їх рух до стадії індивіда, який характеризується самоспрямованим, емансипуючим способом творення змісту; бути здатними розвивати, в першу чергу для себе, а потім для своїх учнів, такі важливі основні навички, як критичне мислення, творча адаптивність, емоційний інтелект, емпатія, побудова відносин солідарності і навчання вчитися. Це необхідно для того, щоб індивіди були здатні справлятися із складними та жорсткими викликами сучасного світу. Багато андрагогів уже відчувають цю потребу й з цією метою сформували неофіційні групи, де через процеси інформального навчання прагнуть більше зрозуміти свої власні роз’єднані та дизорієнтуючі дилеми. Такі групи працювали протягом останніх п'яти років під егідою Грецької асоціації освіти дорослих, у яких андрагоги з різних сфер практики застосовували інноваційні підходи з метою сприяння набуттю основних навичок використання естетичного досвіду або включення цілей критичного мислення та співпереживання в результати навчання будь-якої програми освіти дорослих [5, с. 102–103].

Здійснений аналіз науково-педагогічних джерел переконав нас у поступальних кроках творчих ініціатив грецької держави у напрямі розвитку освіти дорослих поза межами сертифікації з метою формування критично мислячих спільнот практики громадянського суспільства та становлення критично рефлексивного андрагога.



Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет