Розвиток порівняльної професійної педагогіки



жүктеу 3.14 Mb.
бет17/19
Дата25.02.2019
өлшемі3.14 Mb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19

Rembach Olha

Khmelnytskyi University of Management and Law

Khmelnytskyi, Ukraine
INTERDISCIPLINARY APPROACH IN TEACHING PROFESSIONAL ENGLISH: FOREIGN EXPERIENCE
Keywords: English language teaching, interdisciplinary approach, benefit
The increasing pressure of globalization is changing our perception of education when getting knowledge is more and more biased to its saleability and future graduates’ employability to find the best career options possible. In this context, the key task of English language studies is becoming to train students for cross-cultural issues, general linguistic awareness, and communicative strategies. The emphasis of language learning is shifted towards immediacy and clarity of communication, rather than control over the subtle shades of meaning and nuances typical of native speakers [2]. The decreasing number of interactive teacher-student hours accentuates self-study and thus affects the conventional patterns of language practice provided for students. Naturally, non-English–speaking universities all over the world are seeking ways and methods to improve their language studies. In our view, one of the best solutions would be a wide implementation of interdisciplinary teaching in English.

Interdisciplinary teaching is a method, or set of methods, used to teach a unit across different curricular disciplines [1]. Interdisciplinary education draws on multiple disciplines to acquire a deep and thorough understanding of complex issues.

There are many different types, or levels, of interdisciplinary teaching. On one end, schools might employ an interdisciplinary team approach, in which teachers of different content areas assigned to one group of students who are encouraged to correlate some of their teaching. The most common method of implementing integrated, interdisciplinary instruction is the thematic unit, in which a common theme is studied in more than one content area.

One of the foremost scholars of interdisciplinary teaching techniques is James Beane, who advocates for curriculum integration, which is curriculum that is collaboratively designed around important issues. It has four major components: the integration of experiences, social integration, the integration of knowledge, and integration as a curriculum design. It differs from other types of interdisciplinary teaching in that it begins with a central theme that emerges from questions or social concerns students have, without regard to subject delineations [3].

Interdisciplinary instruction entails the use and integration of methods and analytical frameworks from more than one academic discipline to examine a theme, issue, question or topic. Interdisciplinary education makes use of disciplinary approaches to examine topics, but pushes beyond by: taking insights from a variety of relevant disciplines, synthesizing their contribution to understanding, and then integrating these ideas into a more complete, and hopefully coherent, framework of analysis [1], [2], [3].

In dealing with multi-faceted issues such as new drug development, genetically modified foods, and health care access, interdisciplinary perspectives are needed to adequately address the complexity of the problems and to forge viable policy responses.

Interdisciplinary teaching is different from multi- or cross-disciplinary teaching in that it requires the integration and synthesis of different perspectives rather than a simple consideration of multiple viewpoints.

Educational researchers have identified the following educational benefits of the interdisciplinary approach [1], [2], [3]:



Increases Student Learning. Engaging students and helping them to develop knowledge, insights, problem solving skills, self-confidence, self-efficacy, and a passion for learning are common goals that educators bring to the classroom, and interdisciplinary instruction and exploration promotes realization of these objectives.

Helps Students Uncover Preconceptions or Recognize Bias. Interdisciplinary instruction allows students to understand our preconceptions of "what is" and the framework by which we arrived at "what is." It also fits with recent advances in learning science about how to foster learning when students bring powerful pre-existing ideas with them to the learning process.

Helps Advance Critical Thinking and Cognitive Development. Interdisciplinary instruction helps students develop their cognitive abilities - brain-based skills and mental processes that are needed to carry out tasks. Interdisciplinary learning helps students acquire the capacity to understand multiple viewpoints on a given topic, develop structural knowledge - both declarative knowledge (factual information) and procedural knowledge (process-based information), integrate conflicting insights from alternative disciplines.

Helps Students Tolerate or Embrace Ambiguity. Interdisciplinary instruction helps students understand why conflicts commonly arise over; the causes and consequences of an issue and, the ideal way for policy to address the issue of concern. When learning is confined to a single disciplinary perspective ambiguity is often considered either a shortcoming of the analytical framework or evidence that assumptions need to be adopted to provide a clear prediction.Interdisciplinary approach instruction advances the notion that ambiguity results from alternative perspectives on issues that are advanced by different disciplines rather than a shortcoming of a particular discipline. Thus, students acquire a better understanding of the complexity of problems of interest and the associated challenges of solving them.

Helps Students Appreciate Ethical Dimensions of Concerns. Ethical considerations entail moral concerns which mean accounting for perceptions of right vs. wrong, good vs. bad, and the provision of justice. Many disciplines steer clear of such subjective phenomena and confine their analysis to more objective factors in an effort to be scientific. Interdisciplinary instruction promotes the integration of ideas from relevant disciplines - including moral philosophy when exploring an issue so ethical considerations are often part of an interdisciplinary examination of an issue.

Interdisciplinary Teaching Promotes Significant Learning. When teachers impart students with a range of skills, and insights about the educational process that students will see as meaningful and salient to them they promote student engagement in the learning process and greater learning occurs.

Interdisciplinary Teaching Promotes Understanding when Students Learn in Heterogeneous Ways. Interdisciplinary instruction opens academic conversations to ideas from a range of disciplines so all students should be able to relate and contribute to the dialogue. Thus, the likelihood of connecting with the full array of the students in the classroom is enhanced by interdisciplinary learning.
REFERENCES

  1. Casey Jones. Interdisciplinary Approach - Advantages, Disadvantages, and the Future Benefits of Interdisciplinary Studies // ESSAI. - Vol. 7, Article 26, 2009. - pp. 75-81 - Available at: http://dc.cod.edu/essai/vol7/iss1/262009.

  2. Gavrilova E., Trostina K. Teaching English for Professional Purposes (EPP) vs Content and Language Integrated Learning (CLIL):the Case of Plekhanov Russian University of Economics // European Scientific Journal - Vol.2 ISSN: 1857 – 7881, 2014. - pp. 7-17.

  3. Lee Cynthia. Interdisciplinary Collaboration in English Language Teaching: Some Observations from Subject Teachers’ Reflections // Reflections on English Language Teaching. - Hong Kong Baptist University. - Vol. 7, No. 2. - pp. 129–138.

  4. Team Teaching and Team Learning in the Language Classroom // Edited by Akira Tajino, Tim Stewart, David Dalskyi. – Routledge, 2016.- 196 p.



Брайко Богдан

Хмельницький національний університет

м. Хмельницький, Україна
Освітні програми підготовки фахівців з інформаційної безпеки в університетах Великої Британії
Ключові слова: інформаційна безпека, освітня програма, освітні ступені.
Сучасне інформаційне суспільство характеризується високим рівнем розвитку інформаційних і телекомунікаційних технологій, масовим їх використанням у всіх сферах людської діяльності. Постало безліч нових інформаційних небезпек і загроз, пов’язаних з розвитком мережі Інтернет, що впливають на діяльність державних, комерційних організацій, а також представляють загрози особистості громадян.

Несанкціонований доступ, модифікація, знищення або розголошення певної частини інформації, також як і порушення процесів її обробки і передачі в інформаційних системах завдають значного матеріального і морального збитку всім учасникам процесів автоматизованої інформаційної взаємодії. Щорічний економічний збиток від непрофесійного використання і шкідливого впливу на комп’ютерні системи складає сотні мільярдів доларів.

Будь-яка національна система підготовки фахівців із кібербезпеки та захисту інформації має свої особливості, пов’язані як з системою освіти, так і зі сформованим інститутом інформаційної безпеки в тій чи іншій країні. У той же час одними з основних положень Болонської декларації є істотний розвиток мобільності студентів, встановлення стандартів транснаціональної освіти і розробка порівняльних критеріїв і методик, в тому числі з підготовки фахівців в галузі інформаційної безпеки. З урахуванням сформованих національних особливостей підготовки фахівців із кібербезпеки та захисту інформації, важливим є визначити пріоритети підготовки фахівців цієї галузі у Великій Британії.

В системі вищої освіти в Великої Британії університетську підготовку можна умовно розділити на два ступені: undergraduate (перша вища освіта) і postgraduate (післядипломна освіта). Протягом навчання на першому ступені після закінчення двох років навчання студенти отримують диплом про вищу освіту (Diploma of Higher Education (DipHE)). При успішному навчанні протягом трьох років присуджується ступінь бакалавр (Bachelor). Четвертий рік дає студентам можливість отримати ступінь бакалавра з відзнакою (Bachelor with Honours (Hons)). Під терміном «післядипломна» освіта (postgraduate) мають на увазі будь-який вид навчання після здобуття вищої освіти. Вступити до магістратури можна за умови наявності диплома про вищу освіту (бакалавр) і доброго володіння англійською мовою (для іноземних студентів). Отримати диплом магістра зазвичай можливо за один рік навчання, рідше - за два роки за умови успішного захисту магістерської дисертації.

З науково-дослідною роботою в більшій мірі пов’язаний третій ступінь освіти (подібно аспірантурі в Україні) - завершенням якої є захист докторської дисертації з філософії, з присудженням наукового ступеня - доктор філософії (PhD).

Аналіз більше 200 освітніх програм в галузі інформаційної безпеки різних вищих навчальних закладів Великої Британії дозволив виділити такі узагальнені напрями підготовки:

Освітні програми в галузі законодавства сфери інформаційних систем, які об’єднують в собі вивчення законодавчої бази і широкого кола застосування інформаційних систем в бізнесі, електронній комерції та суспільстві: «Законодавство в сфері комерційних інформаційних технологій» (Business Information Technology with Law), «Законодавство в галузі комп’ютерних наук» (Computer Science and Law), «Законодавство в галузі створення комп’ютерних систем» (Creative Computing and Law).

Освітні програми в галузі комп’ютерної безпеки, які спрямовані на вивчення методів і засобів забезпечення комп’ютерної безпеки: «Комп'ютерна безпека» (Computer Security), «Етичний хакинг в комп’ютерній безпеці» (Ethical Hacking for Computer Security).

Освітні програми в галузі безпеки інформаційних технологій, які орієнтовані на вивчення способів і методів комплексного забезпечення безпеки в різних інформаційних системах (бізнес-системах, фінансах) і технологіях: «Інформаційна безпека» (Information Security), «Безпека інформаційних систем і фінансів» (Information Security Systems with Business Finance), «Безпека інформаційних систем» (Information Security Systems)).

Освітні програми в галузі розслідування комп’ютерних інцидентів. Метою цих освітніх програм є навчання аналізу і експертизи комп’ютерних систем для отримання доказів, які можуть бути використані в кримінальних процесах, наприклад: «Безпека та розслідування комп’ютерних інцидентів» (Computer Forensics and Security), «Розслідування комп’ютерних інцидентів» (Computer Forensics), «Інформаційні системи розмежування доступу і розслідування комп’ютерних інцидентів» (Accounting Information Systems and Computer Forensics).

Освітні програми в галузі безпеки комп’ютерних мереж, які включають базові технології забезпечення безпеки мереж, протоколи безпеки локальних і глобальних мереж, наприклад: «Інтернет і безпеку комп’ютерних мереж» (Internet Computing and Network Security), «Безпека комп’ютерних мереж» (Computer Network Security), «Безпека інтернет-технологій» (Advanced Computing (Internet Technologies with Security)).

Освітні програми в галузі менеджменту інформаційної безпеки, які дають необхідні теоретичні та практичні навички в розробці політики безпеки, стандартів безпеки, організаційних аспектів інформаційної безпеки: «Інформаційна безпека та управління безпекою інформаційних технологій (Information Security and Information Technology Management)», «Інформаційна безпека та управління інформаційними технологіями (Information Security and Information Technology Management)», «Управління інформаційною безпекою (Information Security Management)».

Після завершення навчання за цими програмами можна отримати відповідну ступінь: бакалавра та магістра гуманітарних, природничих, або технічних наук; магістра права; магістра філософії. Також після отримання ступеня бакалавра є можливість отримати Сертифікат (PgCert) або диплом (PgDip) про післядипломну освіту.

Найбільшого поширення в університетах Великої Британії мають освітні програми з розслідуванням комп’ютерних інцидентів – 34% та безпеки інформаційних технологій – 27%. Найменше програм з безпеки комп’ютерних мереж – 7% і в галузі менеджменту інформаційної безпеки – 6%. Відзначимо, що в переважній більшості цих програм присвоюється ступінь бакалавра природничих наук, за винятком напрямів законодавство в сфері інформаційних технологій і менеджмент інформаційної безпеки, які дозволяють отримати ступінь бакалавра права та гуманітарних наук.

Серед магістерських програм найбільш поширені програми з безпеки інформаційних технологій (33%), зменшується кількість програм з розслідування комп’ютерних інцидентів (17%) та в сфері ІТ (9%).

Важливо відзначити, що Велика Британія єдина з країн, де студенти після успішного закінчення навчання мають можливість отримати академічний ступінь магістра права в галузі інформаційної безпеки. ВНЗ Великої Британії мають велику кількість різних освітніх програм в галузі інформаційної безпеки.

Система підготовки фахівців з інформаційної безпеки в Великій Британії орієнтується на підготовку фахівців широкого профілю, які активно використовують юридичні нормативні акти в галузі забезпечення інформаційної безпеки, тим самим створюючи одну з найжорсткіших з існуючих національних систем захисту інформації. Пріоритетами британської національної системи є також проблеми комп’ютерної експертизи, забезпечення інформаційної безпеки в відкритих системах та електронній комерції.

Гривкова Олена

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України

м. Київ, Україна
НАПРЯМИ ІМПЛЕМЕНТАЦІЇ ГЕНДЕРНОЇ ПРОБЛЕМАТИКИ В ПЕДАГОГІЧНУ ОСВІТУ НІМЕЧЧИНИ
Ключові слова: гендерна проблематика; результати гендерних досліджень; підвищення кваліфікації вчителів; професійної підготовки вчителів.
Імплементація гендерної проблематики в педагогічну сферу Німеччини розглядається як якісний показник втілення змін, котрі відбулися в конституції ФРН в 1994 році, де зокрема було зазначено, що держава зобов'язана активно впроваджувати стратегію рівних можливостей для представників різних гендерних груп.

Освітня комісія федеральної землі Північний Рейн-Вестфалія (Nordrhein-Westfalen, NRW), котру називають дзеркалом країни, так як тенденції розвитку освіти, що набирають силу в цьому регіоні, згодом поширюються на всю країну і знаходять відображення в законодавстві Німеччини, представила засновані на цій резолюції цілі для реформування сфери шкільної освіти: - ліквідація гендерних ієрархій; - ревізія змісту освіти, що сприяє створенню гендерних стереотипів; - облік і надання життєвого простору різноманітності; - акцентування уваги на культурних досягненнях представниць жіночої статі; - підтримка орієнтацій і здібностей представників обох статей.

Гендерна проблематика з'явилася в сфері післядипломної підвищення кваліфікації представників адміністрації шкільних установ в кінці 1980 років. В цей же час з'являються гендерно-орієнтовані теми в сфері післядипломної освіти вчителів. Все це знайшло своє відображення і у відповідних настановчих директивах федеральних земель. В першу чергу, вчителі - жінки почали об'єднуватися, часто за сприяння держави, в спеціальні професійні мережі. В системі педагогічної освіти гендерні аспекти були внесені в першу фазу професійної підготовки вчителів. Також ця тематика була включена в сферу теорії і досліджень розвитку шкільної освіти.

Пропонуємо більш детально зупинитися на кожному з вищезгаданих напрямків імплементації гендерного знання.



Гендерні аспекти в сфері підвищення кваліфікації керівників шкільний установ. На початку 1990-х років більшість німецьких федеральних земель запустили в дію програму спеціальної кваліфікації для вчителів-жінок, які хотіли б підготуватися до діяльності в сфері керівництва шкільними закладами і, відповідно, охочих зайняти певні посади. Наприклад, в землі Нижня Саксонія (Niedersachsen) в 1996 році з’явився орієнтовній курс « Керівництво школою як завдання для жінок. Наслідки для устрою школи.» (Orientirungskurse «SchulleitungalsAufgabefürFrauen.- AuswirkungaufderGestaltungvonSchule»). Подібні орієнтовні курси були запроваджені для землі Північний Рейн- Вестфалія (Nordrhein-Westfalen) (1998), для землі Гессен (Hessen) (1995).

Гендерні аспекти в сфері підвищення кваліфікації вчителів. В 1980-х роках заклади підвищення кваліфікації вчителів приділили велику увагу вчителям жіночої статі при вивченні теми « Гендер та школа», а також у школах почали свою діяльність соціальні педагогі-жінки. Поряд з цим зросли вимоги для спеціального підвищення кваліфікації вчителів чоловічої статі. Представники всіх без винятку організацій були залучені до вивчення теми «Гендер». З боку державних закладів до цієї категорії увійшли шкільні заклади, уряди районів, керівництво федеральних земель у співпраці з університетами або діючими центральними інститутами підвищення кваліфікації вчителів.

У недержавному секторі підвищення кваліфікації вчителів у цій сфері здійснювалось через профспілки працівників освіти, наприклад GEW (GewerkschaftErziehungundWissenschaft) (спілка « Виховання та наука»), народний університет домашнього типу/інтернат «Стара молочарня Фрилле» (AlteMolkereiFrille) (1989),заклади підвищення кваліфікації різних угрупувань за інтересами ,наприклад FESCH (ForumElternundSchule) (Форум батьки та школа) (Дортмунд), а також через релігійні заклади освіти тощо.[1, 526]



Гендерна проблематика у керівних директивах федеративних земель. Для того, щоб гендерна проблематика стала більш доступною та усвідомленою вчителями, державні керівні настанови повинні були здійснювати відповідну підтримку. Поряд з офіційними директивами федеральних земель часто міністерства почали розповсюджувати в школах підсумкові звіти про фінансовані державою проекти. Наприклад, в федеративних землях Бранденбург (Brandenburg) (1997,1999,2000), Нижня Саксонія (Niedersachsen)(1997), Північний Рейн- Вестфалія (Nordrhein-Westfallen) (1993), Заарланд ( Saarland) (1993) були проведені широкомасштабні проекти по профорієнтаційній роботі для хлопчиків і дівчаток, а також були опубліковані їхні результати [1,528].

Спеціальні професійні мережі в процесі розповсюдження гендерної теорії. В 1980-х роках активізувалися дискусії стосовно парадигми «гендер і школа» в діяльності багатьох, в більшості випадків організованих жінками, об’єднань (Netzwerke), наприклад, засноване в 1981 році об’єднання « Жінки і школа» («FrauenundSchule») дозволило, завдяки проведенню своїх конгресів, на котрих регулярно проводився огляд результатів гендерних досліджень, визначити місце гендерної проблематики в шкільному житті та вирішальним чином вплинути на врахування її в процесі шкільної освіти. Неможливо не згадати таке об’єднання як GEW ( GewerkschaftErziehungundWissenschaft) (спілка « Виховання та наука»),котре опікується гендерною проблематикою вже більш 30 років і розповсюджує гендерні знання на курсах підвищення кваліфікації, конгресах ,в студіях та інших соціальних мережах. NetzwerkLINT, в яке об’єдналися вчителі інформатики, природничо-математичних та технічних дисциплін, вважається «простором для спілкування між вищими навчальними закладами, школою та закладами підвищення кваліфікації вчителів, наріжним каменем якого є питання підтримки жінок і дівчат в сфері шкільної освіти» [3,424]. Трохи меншими за розміром ніж Netzwerkе , в якості робочих гуртків в школах існували ініціативні групи вчителів або діяли соціальні педагоги,

Гендерна проблематика в галузі професійної підготовки вчителів. На початку 90-х років німецька дослідниця Едіт Глумпер (Е. Glumpler) організувала перший Фленгзбурзький симпозіум (Flensburger Symposium) «Значення результатів жіночих досліджень для процесу професійної підготовки вчителів» ("Erträge der Frauenforschung für die LehrerInnenbildung"), в якому взяла участь велика кількість вчених з Німеччини, Данії та Австрії. У 1993 році ця вчена представила комплексну пропозицію про інтеграцію результатів досліджень з жіночої проблематики в навчальні програми професійної підготовки майбутніх учителів.

Завдяки результатам проекту, спрямованого на реформування системи педагогічної освіти «Критика патріархату в професійній підготовці вчителів» (Patriarchatskritik im Lehramtsstudium), який проводився з 1990 до 1994 років у Берлінському технічному університеті (TU Berlin) гендерна проблематика була включена в першу фазу професійної підготовки вчителів [2].

Таким чином, імплементація гендерної проблематики в педагогічну сферу Німеччини відбувається за наступними напрямами: - наголошення на гендерній проблематиці у керівних директивах федеративних земель; - використання гендерних аспектів в сфері підвищення кваліфікації керівників шкільних установ, професійної підготовки та підвищення кваліфікації вчителів; - застосуванняспеціальних професійних мереж в процесі розповсюдження гендерної теорії.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Edith Glaser/Dorle Klika/Annedore Prengel (Hg.) (2004): Handbuch Gender und Erziehungswissenschaft, Bad Heilbrunn/OBB. Verlag Julius Klinkhardt , 704 S.

  2. Hartmann, Jutta (1994): Patriarchatskritik im Lehramtsstudium. Zur Relevanz der sozialen Kategorie "Geschlecht" fuer die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern. In: PÄD extra 22/11 S. 38-43

  3. Jansen-Schulz, Kahlert (1993d) : Geschlechterverhältnisse in der Schule: Aus- und Weiterbildung von Lehrenden zu Fragen der Koedukation im "Netzwerk LINT" (Lehrende in Informatik, Naturwissenschaften und Technik). In: Edith Glumpler (Hg.) "Erträge der Frauenforschung für die LehrerInnenbildung" der Pädagogischen Hochschule Flensburg, Klinkhardtverlag, Bad Heilbrunn S. 415-427


РОЗДІЛ 4
СОЦІАЛЬНЕ ПАРТНЕРСТВО ЯК СПІЛЬНА ВІДПОВІДАЛЬНІСТЬ ДЕРЖАВИ Й ГРОМАДИ ЗА ЯКІСТЬ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ Й ОСВІТИ ДОРОСЛИХ

Загорулько Людмила

Барський коледж транспорту та будівництва

Національного транспортного університету

м. Бар, Україна



Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет