Розвиток порівняльної професійної педагогіки


PARTICIPATION OF UKRAINIAN UNIVERSITIES IN ATHENA PROJECT SUPPORTED BY EUA



жүктеу 3.14 Mb.
бет2/19
Дата25.02.2019
өлшемі3.14 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19
PARTICIPATION OF UKRAINIAN UNIVERSITIES IN ATHENA PROJECT SUPPORTED BY EUA
Keywords: institutional autonomy, European University Association, project, ATHENA, higher education.
The European University Association represents and supports 850 European higher education institutions as well as 34 national associations of rectors and other partner organisations active in higher education and research in 47 countries across Europe. EUA capitalises on its long experience in higher education governance, institutional and financial autonomy, and has conducted extensive research and led capacity-building efforts on these topics in the framework of EU- and self-funded projects.

The ATHENA project directs its efforts to contribute to the development, modernization and reform of higher education systems in the Eastern partner countries such as Armenia, Moldova and Ukraine. It is set up to support structural reform processes and the development of strategic frameworks at the national level. ATHENA’s purpose is to enhance the quality and relevance of higher education systems in the targeted partner countries and to increase their voluntary convergence with EU developments. The project analyses and policy roadmaps of all three partner countries[4].

The analyses are the consequence of a joint effort of the partner countries' delegations including partner universities, national rectors' conferences and the responsible ministries as well as EUA. The conclusions are based on the methodology of EUA's autonomy scorecard. According to this scorecard you can compare Universities autonomy in different European higher education systems in four autonomy areas (organisational autonomy, financial, staffing and academic one) and rank countries according to the level of autonomy they have in each of these areas.The analysis based on the methodology of above-mentioned scorecard enriched with information gathered in bilateral meetings between EUA and the partner countries' delegations shows the state of play of university autonomy at the beginning of the ATHENA project and also reflects the development over the past three years. The analysis is complemented by a policy roadmap including an action plan indicating the remaining challenges and proposing concrete steps to address those as well as the level of priority and feasibility for each. The exercise has helped to structure thedialogue between the Ministry and the universities in the three systems and shall also help to continue this in the future to facilitate further reforms and implementation[7].

The duration of ATHENA is three years (October 2012- October 2015). Project main steps were: first year – to focus on research (data collection & analysis: university autonomy and funding in partner countries), to start the policy dialogue (country workshops, policy roadmaps); second year – to focus on capacity building: organisation of study visits for partner country staff to EU partners, drafting of implementation roadmaps; third year – to focus on policy development and regional benchmarking - dissemination of project recommendations and policy roadmaps, publication.

It is essential to mention the partners of the project. Among the Armenian partners are Yerevan State University, Gavar State University, the State Engineering University of Armenia, the Armenian State Universities Rectors Council and the Republic of Armenia Ministry of Education and Science. Among the Moldavian: Academy of Economic Studies of Moldova, Cahul State University, the Free International University of Moldova, the National Council of Rectors of Moldova and the Ministry of Education of the Republic of Moldova. Among our Ukrainian ones are Taras Shevchenko National University of Kiev, Donetsk National University, Lesya Ukrainka Eastern European National University, Odessa National University, the National Rectors' Council of Ukraine and the Ministry of Education and Science of Ukraine. And also EU partners: the University of Coimbra, Coimbra Polytechnic Institute, the University of Helsinki, HaagaHelia University of Applied Sciences, the University of Amsterdam.

To sum up it is necessary to point out the main recommendations which EUA advises to be taken by the project partners in order to stimulate reform in the Ukrainian higher education system. Among them are: to streamline and simplify rules and procedures for universities (a single legal status and legal code to govern higher education institutions, less bureaucratic and restrictive procurement processes); update the modalities through which public funding is dispensed; raise the level of public investment in higher education, particularly in research activities; give universities more freedom to set tuition fees for fee-paying students, in particular international students; give universities the freedom to decide on the language of tuition and dropping mandatory course content; develop and build institutional capacity and human resources; improve internal allocation models; balance centralisation with decentralisation; develop a network at different levels with other institutions to exchange expertise and implement agreed actions from ATHENA, etc[1].

Undoubtedly, the steps of the Ukrainian higher educational institutions within the framework of the projects supported by European University Association are very important for our country. European University Association plays great role in building the institutional autonomy for Universities and society at large. Of course the autonomy shouldn’t mean the absence of regulations but it is needed to modernise higher education in Ukraine.
REFERENCES


  1. ATHENA. University autonomy of Ukraine: Analysis and Roadmap. [Electronic resource]. – URL:http://www.athena-tempus.eu/images/ATHENA%20analysis%20and%20roadmap%20for%20UKRAINE.pdf

  2. ATHENA Toolkit. Financial Management. [Electronic resource]. URL: http://www.athena-tempus.eu/images/docs/EUA-ATHENA%20Toolkit%20Financial%20Management_2015_final.pdf

  3. ATHENA Toolkit. Governance Models. [Electronic resource]. URL: http://www.athena-tempus.eu/images/docs/EUA-ATHENA%20Toolkit%20Governance.pdf

  4. ATHENA methodology. [Electronic resource]. URL: http://www.athena-tempus.eu/images/Forum/ATHENA%20Dissemination%20event%20Thomas%20Estermann%20EUA.pdf

  5. ATHENA project presentation.pdf. [Electronic resource]. URL: http://www.athena-tempus.eu/images/docs/ATHENA%20project%20presentation.pdf

  6. EUA support to reforms in higher education. [Electronic resource]. URL: http://www.athena-tempus.eu/images/Forum/ATHENA%20Dissemination%20Event%20Lesley%20Wilson%20EUA.pdf

  7. EUA's Autonomy Scorecard online tool and 2011 report. [Electronic resource]. URL: http://www.eua.be/Libraries/publications/University_Autonomy_in_Europe_II_-_The_Scorecard.pdf?sfvrsn=2



Дяченко Людмила

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України

м. Київ, Україна
ЗАКОНОДАВЧЕ ЗЕБЕЗПЕЧЕННЯ НЕПЕРЕРВНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

У ФЕДЕРАТИВНІЙ РЕСПУБЛІЦІ НІМЕЧЧИНА
Ключові слова: законодавче забезпечення, закон, нормативно-правовий акт, неперервна педагогічна освіта, вчитель загальноосвітньої школи, Федеративна Республіка Німеччина (ФРН).
Законодавчу базу, яка регламентує професійну підготовку вчителів загальноосвітніх шкіл у ФРН, складають законодавчі акти федерального й регіонального значення та нормативно-інструктивні документи Постійної конференції міністрів освіти і культури федеральних земель, зокрема: Основний закон ФРН (Конституція); Рамковий закон «Про вищу освіту»; земельні закони, а саме: «Про вищу освіту», «Про підготовку вчителів», «Про державну службу», «Про шкільну освіту»; розпорядження земельних Міністерств освіти, а саме: «Про організацію першого державного екзамену», «Про організацію другого державного екзамену», «Про організацію стажування»; постанови Конференції міністрів освіти і культури.

Основою законодавства сучасної ФРН є Конституція – Основний закон (Grundgesetz) від 23 травня 1949 року, що закріплює суспільний державний устрій країни, функції органів державної влади, основні права та обов’язки громадян. Відповідно до Конституції ФРН, федеральні землі на регіональному рівні здійснюють врегулювання усіх питань шкільної, вищої освіти, підвищення кваліфікації та освіти дорослих.

Одним з важливих законодавчих актів ФРН, який регламентує підготовку фахівців в університетах є Рамковий закон «Про вищу освіту». Ним визначено пріоритети та орієнтири організації і функціонування вищих навчальних закладів, діяльність яких деталізована у земельних законах про вищу освіту. Цей закон був прийнятий 19 січня 1999 року на підставі рамкової компетентності федерації як орієнтир для розробки відповідних законодавчих актів на регіональному рівні. Деталі здобуття професійної педагогічної освіти і підвищення кваліфікації відображені у земельних законах «Про підготовку вчителів».

Зазначимо, що Гессенський закон, на нашу думку, найбільш детально описує аспекти професійної педагогічної освіти. Закон федеральної землі Гессен «Про підготовку вчителів» від 28 вересня 2011 року складається із 10 частин, послідовність яких відповідає основним фазам професійної педагогічної освіти у ФРН, розкриває організаційно-педагогічні аспекти університетської підготовки, шкільної практики, стажування, подальшої післядипломної освіти і підвищення кваліфікації вчительських кадрів.

Не всі земельні закони про підготовку вчителів детально розкривають аспекти підготовки фахівців-педагогів. У переважній більшості федеральних земель питання першого і другого державного екзаменів, стажування регламентуються окремими постановами і розпорядженнями земельних Міністерств освіти: «Про організацію першого державного екзамену», «Про організацію другого державного екзамену», «Про організацію стажування».

Зауважимо, що у федеральних землях, які не мають окремого закону про підготовку вчителів (Баден-Вюртемберг, Гамбург, Нижня Саксонія, Рейнланд-Пфальц, Саксонія, Саксонія-Ангальт, Шлезвіг-Гольштейн) врегулювання цього питання здійснюється у межах земельних законів «Про державну службу», оскільки вчитель у ФРН визнаний державним службовцем.

Крім законодавчих актів федеративного та регіонального значення, що регламентують питання підготовки педагогічних кадрів для загальноосвітніх шкіл, є ряд нормативно-інструктивних документів, котрі не мають статусу законодавчих актів, але є основою для укладання навчальних програм та узгодження регіональних особливостей професійної педагогічної підготовки у ФРН – це постанови Постійної конференції міністрів освіти і культури, назви яких розміщено у додатках до дисертації.

Означимо найважливіші з них:

1. Спільна заява Президента Конференції міністрів освіти і культури федеральних земель, Голови профспілки працівників освіти і Голови професійного об’єднання вчителів, затверджена постановою Конференції міністрів освіти і культури від 5 жовтня 2000 року. Цим документом було визначено завдання сучасного вчителя і наголошено на високому значенні ролі вчителя у вихованні підростаючого покоління, закріплена спільна відповідальність Конференції міністрів освіти і культури, профспілки працівників освіти і професійного об’єднання вчителів за виконання вчителем визначених завдань, забезпечення суспільного визнання та шанування вчительської професії.

2. Стандарти професійної підготовки вчителів, затверджені постановою Конференції міністрів освіти і культури від 16 грудня 2004 року зі змінами від 12 червня 2014 року. У змісті стандартів визначено компетентності, яких повинні набути майбутні учителі під час навчання та стажування для ефективної реалізації щоденної педагогічної діяльності. Ці стандарти стосуються як підготовки вчителів загальноосвітніх шкіл в університетах, так і їхнього стажування. Вони є орієнтиром подальшого професійного розвитку і підвищення кваліфікації.

3. Загальнофедеративні вимоги до змісту підготовки вчителів за предметом викладання та його дидактикою, затверджені постановою Конференції міністрів освіти і культури від 16 жовтня 2008 року зі змінами від 12 січня 2015 року. Цим документом визначено сукупність фахових знань за предметом викладання та його дидактикою для вчителів усіх типів шкіл у ФРН.

4. Спільні рекомендації Конференції ректорів вищих навчальних закладів та Конференції міністрів освіти і культури «Педагогічна освіта для школи у різноманітності», затверджені постановою Конференції міністрів освіти і культури від 12 березня 2015 року та постановою Конференції ректорів вищих навчальних закладів від 18 березня 2015 року. У документі офіційно зафіксовано необхідність доопрацювання стандартів професійної підготовки вчителів з метою забезпечення готовності майбутніх учителів до роботи з учнями в умовах інклюзивної освіти.

Загальнофедеральні вимоги і рекомендації щодо врегулювання окремих аспектів підготовки вчителів загальноосвітніх шкіл відображено у таких документах Конференції міністрів освіти і культури: «Рекомендації щодо визначення професійної придатності на першій фазі підготовки вчителів» (Постанова Конференції міністрів освіти і культури від 07 березня 2013 року); «Загальнофедеративних вимогах до проведення стажування та заключного державного екзамену» (Постанова Конференції міністрів освіти і культури від 06 грудня 2012 року); Постанова щодо підготовки вчителів мистецьких дисциплін (Постанова Конференції міністрів освіти і культури від 6 грудня 2012 року).

Виявлено, що окремі пункти з вимогами до професійної діяльності вчителів загальноосвітніх шкіл у ФРН містяться також у земельних законах «Про шкільну освіту».

Така децентралізація управління системою освіти ФРН, з одного боку, забезпечує різноманітність, створює конкурентні умови, дозволяє швидко вирішувати питання на рівні окремої землі з урахуванням потреб місцевого населення, зокрема контролювати процес підготовки фахівців, але з іншого боку зумовлює виникнення розбіжностей у системі освіти на рівні федерації. Особливо актуальними ці питання виявились на шляху реалізації ідеї Об’єднаної Європи. Процеси створення Європейського простору вищої освіти стали провідним чинником ключових змін у законодавчих актах і нормативно-інструктивних документах з врегулювання системи неперервної педагогічної освіти у ФРН.

Іконнікова М.В.

кандидат філологічних наук, доцент Хмельницького національного університету, Україна
РОЛЬ ЛІНГВІСТИЧНОЇ ГЛОБАЛІЗАЦІЇ

У ПІДГОТОВЦІ ФІЛОЛОГІВ У сша
Термін «глобалізація» в його сучасному значенні вперше вжито в англійськіймові в 60-і роки XX століття, однак до широкого наукового обігу він увійшовнабагато пізніше. Незважаючи на те, що глобалізація щене стала всеосяжним процесом і явищем, світ досить швидко інтегрується, а це потребує теоретичногоосмислення в багатьох її аспектів.Основою глобалізації, на думку вчених, є англо-американська модель суспільства: економіки, політики, культури, освіти як невід'ємної частини суспільних відносин.Дослідники наголошують, що можливості глобалізації складно охопити в цілісному вигляді, тому англо-американська сутність глобальної конвергенції є більш очевидною, ніж процес конвергенції сам по собі [1, с. 98]. Варто зазначити, що за останні два десятиліття англомовні країни внесли значні зміни в систему вищої освіти, культури, мови та стали глобальними центрами лінгвістики.

Основними проявами глобалізації в царині мови, на думку дослідників, є тенденція до світової універсалізації англійської мови, її широкого міжнародного розповсюдження насамперед як загальносвітової другої мови, а також збільшення кількості запозичень з англійської мови в інших національних мовах. [2; c. 4].Відтак англійська мова претендує на місце першої в історії людства єдиної глобальної мови міжнародного спілкування. Вплив англійської мови на інші мови світу, у тому числі й на українську, зумовлює стрімке збільшення кількості англомовних запозичень, серед яких переважають термінологічні одиниці. Спостерігаються негативні тенденції звуження сфер використання національних мов, зокрема в науці, через брак термінології, що викликає природну стурбованість мовознавців, оскільки англомовні запозичення не завжди є обґрунтованими та науково виправданими.

Попри значну кількість і високу якість досліджень із зіставного мовознавства, багато теоретичних та практичних проблем залишаються невирішеними. Мовні картини світу різних країн мають суттєві відмінності, оскільки їх формування відбувається під впливом різноманітних екстралінгвальних та інтралінгвальних чинників. Насамперед спостерігаються значні розбіжності на рівні терміносистем різних мов, де поряд зі спільними поняттями існують відмінності та концептуальні неузгодженості, незбіг семантичної структури та обсягу значення термінів, парадигматична асиметричність тощо.Особливо це впливає на якість перекладу спеціальних текстів, через відсутність в мові перекладу термінологічних конструкцій, які б могли достатньо точно описати терміни вихідної мови. Розбіжності у поясненні реалій дійсності за допомогою номінативних елементів, є однією з основних причин запозичення англомовної термінології. Відповідно дослідження спеціальної (професійної) термінології у різних аспектах, виявлення відмінностей в системі понять певної галузі, що функціонують у відповідних мовних картинах світу, є актуальними і потребують уваги філологів. Зіставні дослідження дають змогу встановити структурні та семантичні особливості, закономірності творення термінів у цих мовах, що сприяє вирішенню проблемиадекватного відтворення співвідносних понять в умовах відмінностітермносистем.

З урахуванням вищезазначеного актуалізується проблема підвищення якості професійної підготовки філологів, особливо перекладачів. Потребує удосконалення змістовий компонент філологічної освіти, зокрема забезпечення інтеграції загальнонаукових, професійних та спеціалізованих знань, а також широкого впровадження елективних дисциплін фахового спрямування. Досконале володіння рідною та іноземною мовами нині є недостатнім для якісного виконання філологом-перекладачем своїх професійних функцій. Важливе значення в контексті викликів лінгвістичної глобалізації має рівень розвитку мовної інтуїції,знанняспеціальної терміносистеми, володіння мовними та комунікативними стратегіями і тактиками, мовною здогадкою. Збільшення у сучасній українській мові кількості слів, запозичених з англійської мови, насамперед у сфері термінології, зумовлює потребу їх всебічного дослідження з метою визначення ролі англомовної термінології у формуванні терміносистем на сучасному етапі та оцінки інтенсивності і масштабів впливу англійської мови на українську. Завданням філологів-перекладачів є постійний контроль за мовною ситуацією, виявлення можливих негативних тенденцій та прогнозування наслідків впливу глобалізації на розвиток національної мови.

Вплив лінгвістичної глобалізації на розвиток прикладної лінгвістики зумовив розширення її напрямів (психо/нейролінгвістика, викладання мови, соціолінгвістика, прагматика, письмовий переклад, комп'ютерна лінгвістика, машинний переклад, корпусна лінгвістика, лінгводидактика, функціональна лінгвістика, конструктивна лінгвістика, комунікативна лінгвістика, етнолінгвістика, інтерлінгвістика, перекладознавство, транслітерування, зіставне мовознавство, контрактивна лінгвістика, конфронтативна лінгвістика, ареальна лінгвістика, лінгвогеографія, просторова лінгвістика, когнітивна лінгвістика, математична лінгвістика, кібернетична лінгвістика, комп'ютерна лінгвістика картографія, стилеметрія, документознавство тощо), що сприялоутвердженню її як самостійної галузі філологічної науки, набуттю статусу«мейнстріма», а відтак загострило потреби у фахівцях з прикладної лінгвістики.

В умовах глобалізації суспільно-політичних та соціально-економічних процесів, техніко-технологічних, культурно-освітніхпроцесів, стрімкого розвитку інформаційно-комунікаційних технологій, активізації економічної, освітньої, наукової та культурної інтеграції України до загальноєвропейської і світової спільноти, актуалізується необхідність пошуку нових концептуальних підходів до професійної підготовки філологів. Філолог сучасної доби повинен добре знати наукові основи, історію і методологію, тенденції в розвитку мови, усвідомлювати актуальні проблеми викладання мови, літератури, перекладу, місце цих навчальних предметів у системі знань і людських цінностей. Вплив глобалізаційних процесів на професійну підготовку філологів зумовлює інтернаціоналізацією та універсалізацію освітніх процесів, дослідження яких вважаємо перспективами подальших наукових розвідок.


ЛІТЕРАТУРА

1. Северинчик О. П. Україна в контексті інтеграційних та глобалізаційних процесів : проблеми та перспективи / О. П. Северинчик // Вісник Національного технічного університету України “Київський політехнічний інститут”. Політологія. Соціологія. Право: зб. наук, праць. – Київ: ІВЦ “Політехніка”, 2009. – Вип. 2 – С. 96-103.

2. Алпатов В. М. Глобализация и развитиеязыков [Електронний ресурс] / В. М. Алпатов. – Режим доступу : http://www.anti-glob.narod.ru.

Корчинська Наталія,

Інститут професійно-технічної освіти НАПН України

м.Київ, Україна
ГЕНДЕРНА ПОЛІТИКА УРЯДУ ТУРЕЧЧИНИ В СИСТЕМІ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ
Базою для забезпечення гендерної рівноправності є освіта, яка б не була основою гендерної стратифікації суспільства, а навпаки, сприяла гендерній рівності.Після створення Турецької Республіки в 1923 році, турецька держава розпочала ряд юридичних, освітніх та соціальних реформ, спрямованих на швидку модернізацію та урбанізацію.

Гендерна ідеологія новоствореної Республіки покладала на жінок місію нести в широкий світ новий образ мусульманської жінки – освіченої і активної у суспільному житті. Із цією метою були створені так звані інститути для дівчат (пізніше – жіночі професійно-технічні ліцеї). Їх метою було навчання студенток гендерних ролей, сумісних тенденціями модернізації і вестернізації нової турецької держави.Не зважаючи на те, що жінки отримали рівні права на освіту після прийняття «Закону про уніфікацію освіти» 1924 року, гендерна нерівність все ще є проблемою в сучасному турецькому суспільстві [2].

Ідеологія сучасної правлячої турецької консервативної партії базується на традиційній ролі жінки, як берегині домашнього обійстя, водночас у законодавстві країни проводяться зміни, які забезпечують жінкам статус самостійної громадянки. Подібна політика сповнена протиріч: зміни в законодавстві направлені на підвищення рівнів освіти і зайнятості жінок, водночас жінки заохочуються залишатись домогосподарками [1].

Для забезпечення гендерної рівності в Туреччині є усі правові основи. Конституція 1982 року гарантує освіту для всіх людей без виключення своєю статтею сорок другою: «Початкова освіта є обов'язковою для всіх громадян чоловічої і жіночої статі і є безкоштовною в державних школах». Відповідно до цього, всі правові механізми, такі, як закони, законодавства і нормативні акти охоплюють все суспільство без огляду на стать [2]. У статті 4 основного Закону про національну освіту говориться, що «навчальні заклади є відкритими для всіх, незалежно від їх мовної, расової, релігійної чи статевої приналежності». В статті 8 йдеться про «рівність можливостей, яка надається всім жінкам і чоловікам в сфері освіти». Відповідно до цього, стаття 2 Закону про початкову освіту свідчить, що" початкова освіта є обов'язковою для дівчаток і хлопчиків шкільного віку і є безкоштовною в державних школах "[2].

Туреччина дещо забарилась із процесом інституціоналізації ґендерної рівності. У багатьох країнах Європи цей процес проходив в 1970-х роках, проте, а в Туреччині його було розпочато у 1987 році із появою Консультаційного Комітету із політики щодо жінок в рамках Головного управління із соціального планування [3].

Головне управління щодо положення жінок розробляє різноманітні проекти щодо гендерної політики, які фінансово підтримуються різними міжнародними організаціями. Отже,на державному рівні існує велика нормативно-правова база і виконавчі органи, які покликані забезпечувати дівчатам і жінкам вільний доступ до освіти і сприяти навчанню. Статистичні данні показують, що в освітній системи все ще багато невирішених питань стосовно можливостей навчання дівчат і їх працевлаштування.

Згідно останніх статистичних даних, у Турецькій республіці вражаюче мала кількість дівчаток отримує середню освіту після закінчення початкової. У 2011 році лише 24% дівчат завершили свою середню освіту, що є найнижчим показником в країнах ОЕСД [3].

Вражаюче низький процент дівчаток, залучених у систему середньої освіти, можна пояснити двома об’єктивними чинниками: соціально-економічним статусом сімей дівчаток та статевою дискримінацією [2]. Через малу кількість дівчат, які отримали середню освіту, все менше молодих жінок мають необхідні знання та навички для роботи у несільськогосподарському секторі [1].

Сфери зайнятості і професійної освіти жінок мають невтішну картину відносно гендерної нерівності в Туреччині, яка проявляється у низьких показниках залучення дівчат в систему середньої освіти – 64 відсотки дівчат проти 75 відсотків хлопців, а також значно низькі показники участі жінок у якості робочої сили на ринку праці – 29 відсотків [1]. Отже, професійна освіта для жінок в Туреччині стала справжньою проблемою соціальної політики за останні роки, оскільки тут пересікаються дві теми запеклих дебатів із гендерної політики: залучення більшої кількості дівчат до середньої освіти і зайнятість жінок.
ЛІТЕРАТУРА

1. Emine Demiray. Problems in women’s education in Turkey implementations and suggested solutions // International Journal on New Trends in Education and Their Implications. January 2015 Volume: 6 Issue: 1 Article: 01 [Electronic resource] – Mode of access: World Wide Web: http://www.ijonte.org/FileUpload/ks63207/File/01a.demiray.pdf

2. Modernization and Gender: a history of girls’ technical education in Turkey since 1927. Sule Toktas and Dilek Cindoglu. - Women’s history review, 2006, Vol. 15, No. 5, pp. 737-749 [Electronic resource] – Mode of access: World Wide Web: https://www.academia.edu/5027258/Modernization_and_Gender_A_Study_of_Girls_Technical_Education_in_Turkey_since_1927

3. The Global Gender Gap Report 2016. World Economic Forum. - [Electronic resource] – Mode of access: World Wide Web: http://www3.weforum.org/docs/GGGR16/WEF_Global_Gender_Gap_Report_2016.pdf



Котун Кирил

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України,

м.Київ, Україна
ЗАКОНОДАВЧЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ОСВІТИ ДОРОСЛИХ У ФІНЛЯНДІЇ
Ключові слова: освіта дорослих, Фінляндія, законодавча база, доросле населення, центри освіти дорослих, університети.
Фінська освіта дорослих – це спеціально заплановане навчання для дорослих, що включає зовнішнє навчання (самоосвіту), навчання персоналу та програму навчання на ринку праці. Міністерство освіти і культури Фінляндії відповідальне саме за зовнішнє навчання, а Міністерство економіки та праці Фінляндії – за навчання у галузі ринку праці.

Фінляндія має потужну систему освіти дорослих. Окрім навчання персоналу або іншої форми навчання, яка оплачується роботодавцями, освіта дорослих покриває витрати на здобуття загальної освіти, здобуття наукового ступеня, підвищення кваліфікації, практичне навчання, додаткове навчання для здобуття професійних навичок, громадське навчання або навчання за інтересом.

Близько 800 вищих навчальних закладів Фінляндії пропонують різні види додаткової освіти, які надають можливість вільно обирати цілі і тривалість навчання. Більша частина дорослих, фактично, навчаються на роботі повсякденно, використовуючи інтернет-джерела, мережеві бібліотеки та інші навчальні ресурси.

Фінляндія багато в чому сприяє розвитку та покращенню освіти дорослих. На сьогоднішній день, згідно статистичних даних Міністерства освіти і культури Фінляндії, більш ніж 1,7 млн. фінських громадян отримують освіту дорослих з різних спеціальностей, і за рік кількість випускників становить близько 5,2 мільйона. Більша половина цієї кількості – особи, які вже працюють, що вважається, також, високим показником на міжнародному рівні.

Головний аспект освіти дорослих полягає у навчанні протягом життя, яке полягає у підвищенні та підтвердженні галузевої компетентності, а також для отримання власної насолоди. Таке навчання базується у переконані, що освіта дорослих сприяє саморозвитку, сучасним потребам, пропонує отримувати знання за особистими інтересами, вподобаннями та розвиває культуру громадянськості.

Міністерство освіти і культури Фінляндії відповідає в цілому за систему освіти, в тому числі за професійну освіту, навчання і самоосвіту дорослих, а Міністерство праці та економіки відповідає за навчання на ринку праці. У фінському уряді існує державна програма для освіти дорослих, яка розвиває її поза межами структури відповідних міністерств. Крім того, уряд приймає закони про планування розвитку усієї системи освіти кожні чотири роки.

Протягом 2007 – 2011 рр. уряд розробив реформи освіти дорослих із запровадженням програми розвитку для ліберальної освіти дорослих, покращенням рівня практичного навчання, підвищенням рівня кваліфікації персоналу та підтримку центрів зайнятості і інтеграції іммігрантів. Реформа освіти дорослих охопила професійну освіту дорослих, навчання та практику.

Освіта дорослих у Фінляндії забезпечується такими установами:



  • загальноосвітніми закладамиосвіти для дорослих

  • національними та професійними навчальними закладами

  • університетами прикладних наук, звичайними університетами та інститутами неформальної освіти

  • центрами освіти дорослих

  • народними вищими школами

  • літніми університетами

  • навчальними центрами

  • центрами фізичної культури

Наприклад, Міністерство освіти і культури Фінляндії залишає за собою обов’язки контролювати забезпечення якісної освіти дорослих, а саме: законодавчу базу, фінансування і економічне планування для відділів освіти, визнання набутих кваліфікацій і компетентностей дорослими, забезпечення сертифікації, контроль у забезпеченні якісних умов освітніми інституціями для освіти дорослих та їх оцінювання.

Фінська національна рада з питань освіти є експертним органом в рамках Міністерства освіти і культури розглядаючи питання сумісності освіти і трудового життя, а також умов для освіти протягом життя і розвитку освіти дорослих. До складу Ради входять 14 членів та їхні заступники, і вони мають різноманітній досвід в галузі освіти, ринку праці та досліджень.

Міністерство освіти і культури виділяє, із загального бюджету на освіту, в середньому 12 % на освіту дорослих. З цієї суми приблизно 40 % припадає на професійну освіту дорослих, професійну підготовку та практичне навчання, 25% надається вищими навчальними закладами, які забезпечують освіту дорослих, 20% для неформальної освіти дорослих, і близько 5% для розвитку освіти дорослих у навчанні персоналу на ринку праці. Щорічно бюджет на освіту дорослих змінюється відповідно сучасних потреб суспільства. Саме Парламент приймає закони, що стосуються освіти та професійної підготовки дорослих і приймає рішення щодо ресурсів, що виділяються для цього в державному бюджеті.

Близько половини вартості неформальної освіти дорослих покривається урядом, а решта в основному надходить від плати за навчання і від роботодавців. Метою державного фінансування є забезпечення максимальної можливості навчатися, не обтяжуючи дорослих високою оплатою.

Роботодавці оплачують програми в установах освіти дорослих, щоб підвищити кваліфікацію персоналу. Відділи праці також оплачують багато програм навчання для безробітних, а також для осіб, які підпадають під ризик безробіття.

Отже, мета освіти дорослих полягає в тому, щоб надати більше можливостей для навчання дорослим людям, наприклад, які не мають професійної освіти або їхня освіта є застарілою, підприємницям, які мають середній чи малий бізнес, педагогічному персоналу, а також для іммігрантів і людей старше 55 років.


ЛІТЕРАТУРА

  1. European Infonet Adult Education. Adult Education articles from correspondents all over Europe. Adult Education in Finland / [Електронний ресурс]. – Режимдоступу : http://www.infonet-ae.eu/country-overviews/finland

  2. Ministry of Economic Affairs and Employment of Finland / [Електронний ресурс]. – Режимдоступу : https://www.yrityssuomi.fi/en/aikuiskoulutus



Литовченко Ірина

Національний технічний університет України

«Київський політехнічний інститут імені Ігоря Сікорського»

м.Київ, Україна


МЕТА Й МІСІЯ КОРПОРАТИВНОГО УНІВЕРСИТЕТУ: НА МАТЕРІАЛІ США
Ключові слова: корпоративний університет, внутрішньофірмове навчання, управління знаннями, управління людськими ресурсами, Сполучені Штати Америки.
Гостра проблема пошуку нових ефективних форм організації корпоративного навчання, яка постає перед підприємствами в умовах глобалізованої інформаційної економіки, спонукає їх до усвідомлення того, що навчання працівників – це не витрати, а капіталовкладення, завдяки яким компанії можуть приваблювати й утримувати найкращі кадри. Виникає корпоративний університет як механізм стратегічного розвитку персоналу, який дає змогу об’єднати й централізувати всі види навчальної діяльності в організації, забезпечити високі стандарти якості освіти. У цьому контексті особливо актуальним є вивчення й аналіз прогресивного досвіду Сполучених Штатів Америки, де корпоративні університети з’явилися вперше, набули високого ступеня розвитку й значного поширення в корпоративному середовищі.

В умовах безпрецедентного промислового зростання й світової конкуренції корпоративні університети стають рушійною силою розвитку конкурентоспроможності організацій. Компанії здійснюють навчання своїх працівників заради досягнення комерційних результатів. Д. Мейстер стверджує, що мета корпоративного університету полягає в підвищенні ефективності та розвитку організації [3]. Таке розуміння поділяє Ентоні Фресіна (Anthony Fresina) [2], який вбачає її у збереженні та зміцненні корпоративних цінностей, сприянні досягненню мети організації, управлінні змінами, визначенні напрямів майбутнього розвитку компанії.

За результатами дослідження діяльності корпоративних університетів у різних країнах світу, в тому числі у США, Ліндсі Раян (LindsayRyan) [4] стверджує, що більшість із них (23 %) вбачають свою основну мету в розвитку компетентностей своїх працівників, необхідних для досягнення стратегій розвитку організації. В умовах глобальної економіки компанії усвідомлюють свою роль у підготовці персоналу, здатного конкурувати на світовому ринку праці, надавати послуги на рівні очікувань клієнтів, адаптуватися до змін, опановувати нові технології, приймати сучасні та майбутні глобалізаційні виклики. Ще однією важливою метою, яку вказали 17 % корпоративних університетів, охоплених дослідженням, є уніфікація та узгодженість навчальних програм, що особливо актуально для міжнародних компаній з дочірніми підприємствами в різних країнах, які прагнуть до утвердження єдиної корпоративної культури та цінностей, а також створення єдиної бази знань про продукцію, яку вони випускають, і послуги, які вони пропонують. Наступною важливою метою, яку вказують 16 % університетів, є узгодження освітньої діяльності з метою корпорації, адже в умовах, коли дочірні підприємства по-різному інтерпретують освітні пріоритети компанії, неможливе ні ефективне використання виділених на навчання коштів, ні досягнення максимальних прибутків від нього. І, нарешті, четвертою за пріоритетністю метою (14 %) корпоративних університетів є формування організації, що навчається. Саме це є свідченням все більшого усвідомлення у сфері бізнесу того, що неперервне навчання працівників – це стратегічний підхід до розвитку організації.

Мету корпоративного університету важливо розглядати в контексті управління людськими ресурсами (HumanResourceManagement – HRM). Хоча термін «управління людськими ресурсами» знаходиться в ужитку багато років, чітке визначення він отримав лише на початку 1980-х рр., коли в Гарвардському та Мічиганському університетах було запроваджено курси в програмах MBA під такою назвою. Ці курси виникли у відповідь на запити керівників вищого рангу, які потребували допомоги у розв’язанні кадрових проблем, таких як найм працівників, оцінювання їх роботи, навчання та розвиток персоналу на стратегічному рівні. Постала необхідність розуміння того, яким чином належне управління персоналом може сприяти формуванню та зміцненню корпоративної культури, досягненню мети корпорації та отриманню нею переваг над конкурентами на ринку. В цьому полягала кардинальна відмінність нових програм від попередніх курсів з управління персоналом, присвячених насамперед законодавчим та адміністративним аспектам роботи з кадрами.

Мета корпоративного університету тісно пов’язана з розвитком управління знаннями (KnowledgeManagement – KM), яке виступає нагальною потребою в умовах стрімких науково-технічних змін у суспільстві знань. Розроблюючи та надаючи навчальні курси, створені всередині компанії для її працівників, корпорація формує системну основу для процесу обміну знаннями. Процес поширення знань, як правило, супроводжується їх поглибленням і зростанням їхнього обсягу [1, с. 64]. Іншими словами, курикулуми корпоративних університетів складаються з курсів професійного навчання й розвитку, створених на основі сукупності всіх знань, створених та накопичених в організаціях. Таким чином корпоративні університети вирішують проблему накопичення знань в організації та їх систематизації, забезпечують їх функціональність та доступність. Тут простежуємо подібність корпоративних і традиційних університетів. Так само як в основі діяльності традиційних університетів лежить вироблення, збереження й розповсюдження знань, основою діяльності корпоративних університетів є управління знаннями в організації.

Отже мету корпоративних університетів у США можна визначити як надання працівникам можливостей неперервного навчання для забезпечення високої ефективності праці та досягнення стратегічної мети компанії, що здійснюється шляхом створення системи ефективного управління знаннями й системи внутрішньофірмового навчання, об’єднаних єдиною для всіх рівнів працівників концепцією відповідно до стратегії розвитку організації. На відміну від навчального центру, який вирішує тактичні завдання, зберігає та передає накопичений досвід, корпоративний університет спрямовує свою освітню політику не лише на виконання поточних завдань, а й на майбутнє, працюючи на випередження подій та реалізацію стратегічних завдань компанії. Випереджальний характер реалізації неперервного професійного навчання та системний підхід до нього можна вважати характерними особливостями освітньої діяльності корпоративного університету.

Результати здійсненого нами дослідження дають змогу зробити висновки про те, що характерними особливостями освітньої діяльності корпоративного університету є випереджальний характер та системний підхід до реалізації неперервного професійного навчання. Основна мета корпоративних університетів у США полягає у координації всіх навчальних програм, підвищенні ефективності та розвитку організації, утвердженні єдиної корпоративної культури та цінностей, створенні системи внутрішньофірмового навчання й управління знаннями, відповідно до стратегії розвитку організації, формуванні організації, що навчається.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Blass E. The rise and rise of the corporate university / E. Blass // Journal of European Industrial Training. – 2005. – Vol. 29, No 1. – P. 58–74.

  2. Fresina A.J. Corporate universities can – and should – be typed according to their missions. Is yours a reinforcer, change manager or shaper? / A.J. Fresina // Corporate University Review. – 1997. – Vol. 5, No 1. – P. 14 – 23.

  3. Meister J. C. Corporate Universities: Lessons in Building a World-Class Work Force / Jeanne C. Meister. — New York: McGraw-Hill, 1998. — xxii, 297 p.

  4. Ryan L. Lifelong Learning Through Corporate Universities in Partnership with Traditional Universities / L. Ryan. In Wankel C., DeFillippi B. (Eds.), University and corporate innovations in lifelong learning. – Charlotte, N.C.: Information Age Publishing, 2008. – P. 1–14



Марусинець Маріанна

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України

м. Київ, Україна
ФОРМАЛЬНА ТА НЕФОРМАЛЬНА ОСВІТА В ТЕОРІЇ: ВІТЧИЗНЯНИЙ І ЗАРУБІЖНИЙ ДОСВІД
Ключові слова: освіта упродовж життя, формальне навчання, спонтанне навчання, неформальне навчання.
В умовах сьогодення освіта впродовж життя набуває ключового значення. Це пояснюємо тим, що в умовах глобалізованого й інноваційно-мобільного світу навчання впродовж життя набуває особливої ваги. Для з’ясування сутності поняття «освіта упродовж життя» уточнимо його змістове поле та дотичних до нього взаємопов’язаних груп понять «неперервна освіта», «освіта дорослих».

О. Аніщенко, В. Буренко, О. Василенко, Л. Лук’янова та ін. освіту дорослих розглядають як «цілеспрямований процес розвитку і виховання особистості шляхом реалізації освітніх програм і послуг, здійснення освітньо-інформаційної діяльності в межах та поза межами загальної середньої, професійно-технічної, вищої і післядипломної освіти». Метою такої освіти є професійний і особистісний розвиток дорослої людини, її здатність адаптуватися до економічних, професійних і соціокультурних змін [1].

У багатьох європейських документах [3] (Global Employment Trends; The Lisbon European Council зазначено, що освіта впродовж життя охоплює все цілеспрямоване навчання формальним (formal), неформальним (non-formal) та спонтанним або неофіційним (informal) з метою розширення професійних знань, удосконалення навичок і компетентностей. Доцільним є визначення їх сутнісних характеристик та відмінність між ними.

Формальне навчання надається навчальними закладами або організаціями. Воно структуроване з погляду цілей навчання і його тривалості та завершується присудженням свідоцтва про освіту. Формальне навчання є цілеспрямованим з погляду того, хто навчається.

Спонтанне навчання здійснюється під час повсякденної життєдіяльності людини, пов'язаної з його роботою, життям у сім’ї або дозвіллям. Воно не є структурованим з точки зору цілей, тривалості навчання і допомоги в навчанні, і після його завершення не видається свідоцтво про навчання. Спонтанне навчання може бути цілеспрямованим, проте в більшості випадків воно не є таким.

Неформальне навчання  здійснюється особою поза межами навчального закладу. Його особливістю є те, що після його закінчення особі також не видається свідоцтво про навчання. Проте воно структуроване в плані цілей навчання, тривалості навчання і допомоги в навчанні. Неформальне навчання є цілеспрямованим з погляду того, хто навчається.

Важливою особливістю Європейської стратегії зайнятості (2003 р.) [2] є й те, що нею визначено провідні принципи розвитку освіти впродовж життя: відкритість, доступність, гнучкість, наступність, добровільність тощо; визнання важливості й цінності розвивати як спонтанне й неформальне навчання, так і традиційні траєкторії формального навчання;визнання навчання від "прозорості" кваліфікацій (кваліфікації, що визнаються в різних регіонах і країнах, мають бути зрозумілими для всіх зацікавлених сторін, і перш за все – для працедавців).

Що стосується освіти дорослих або неперервної освіти в Українi, то її умовою є всебічний розвиток особистості, збагачення її творчого потенціалу і можливостей, реалізації здібностей, набуття компетенцій і компетентностей, удосконалення отриманих у процесі професійної підготовки знань, умінь, навичок. Щодо змісту освіти та рівнів визнано: середню спеціальну освіту; базову (бакалаврат), повну (магістратура) вищу, фундаментально наукову (аспірантура, докторантура тощо), професійну – підвищення кваліфікації та перепідготовку фахівців.

Учені Н. Ничкало, Л. Лук’янова, О. Огієнко визначають, що неперервна освіта є складовою освіти дорослих. У контексті аналізу проблем неперервної освіти необхідно уточнити сутність освіти дорослих. Неперервна освіта як об’єкт наукового пошуку висвітлена в працях В. Андрущенка, В. Лугового, С. Максименка, Н. Ничкало, С. Сисоєвої, Я. Цехмістера, О. Чалого та ін. Науковці зосереджують увагу на таких методологічних її позиціях:

1) дає можливість уникнути вселенської катастрофи, породженої техногенними відкриттями людства;

2) дає змогу зберегти й розвивати систему цінностей у постійно змінному світі;

3) освіта протягом життя – це інструмент зростання якості особистого життя та життя в середовищі;

4) пов’язана з теорією інформації та комунікацій на методологічному рівні

5) постійний контакт з соціокультурним середовищем та можливість корекції означеного середовища без утрати свої цивілізаційної, культурної, соціальної та психологічної ідентичності.

Наведене вище є підставою для визначення освіти дорослих інтегральною складовою життєдіяльності дорослого, де синтезуються базова підготовка (формальна освіта), додаткове навчання та самоосвітня діяльність (неформальна й інформальна освіта).


ЛІТЕРАТУРА

  1. Лук’янова Л. Б. Концепція освіти дорослих в Україні / Л. Б. Лук’янова ; Ін-т пед. освіти і освіти дорослих НАПН України. – Ніжин : Лисенко М. М., 2011. – 24 с.

  2. Ничкало Н. Г. Розвиток професійної освіти і навчання в контексті європейської інтеграції / Н. Г. Ничкало // Педагогіка і психологія. – 2008. – № 1. – С. 57–69.

  3. [Електронний ресурс]. ‒ Режим доступу : mon.gov.ua/img/zstored/files/nmon_ 1176_14082013.doc.



Мелешко Інна

Національний технічний університет України

«Київський політехнічний інститут імені Ігоря Сікорського»

м.Київ, Україна


КЛЮЧОВІ ПРИНЦИПИ ФУНКЦІОНУВАННЯ НЕФОРМАЛЬНОЇ ОСВІТИ ДОРОСЛИХ У ФІНЛЯНДІЇ
Ключові слова: неформальна освіта дорослих, ліберальна освіта, дорослий учень, Фінляндія.
На сучасному етапі неформальна освіта дорослих займає особливе місце у системі національної освіти. Така форма отримання необхідних знань та удосконалення навичок у повсякденному та професійному житті відрізняється від академічного навчання та як одна із важливих складових системи освіти дорослих викликає великий інтерес серед освітян та вчених-педагогів. Неформальна освіта дорослих враховує особливості та потреби самих дорослих учнів, надаючи їм рівні можливості для покращення та відтворення раніше набутих професійних та соціокультурних компетентностей.

У контексті нашого дослідження фінська система неформальної освіти дорослих (ліберальна освіта дорослих) викликає значний інтерес для оптимізації процесу навчання дорослих в Україні. Однак, з огляду на багатогранність та неоднозначність поняття неформальної освіти дорослих визначення критеріальних принципів фінської ліберальної освіти є необхідним для всебічного розуміння розвитку освіти дорослих. Сьогодні ліберальна освіта дорослих Фінляндії розглядається освітянами як цілісний феномен. Слід зазначити, що процес навчання дорослих у системі ліберальної освіти відрізняється від інших видів освіти та визначається різними факторами, а саме: економічними, соціальними, культурними, етнічною належністю, історичними подіями, віковими рамками та оточенням [1].

Як показують наші розвідки, сучасна ліберальна освіта дорослих Фінляндії, маючи великий історичний досвід розвитку та становлення (майже понад 300 років), покликана викликати у дорослих бажання та здатність навчатися, критично мислити та висловлювати свої думки, а також виховувати громадян, здатних бутиактивними учасниками демократичного суспільства. Прихильники фінської ліберальної освіти дорослих переконані в тому, що любов до навчання, здатність критично мислити, вміння висловлювати свої думки мають більшу цінність для життєдіяльності, ніж глибина знань з конкретної професійної дисципліни. Ці вміння особливо важливі, оскільки дозволяють дорослим пристосовуватися до мінливих соціально-економічних умов і допомагають їм розвиватися, вчитися та адаптуватися в нових умовах через певний період часу після закінчення традиційного навчального закладу.

Основним принципом фінської ліберальної освіти дорослих є розвиток особистості, підготовка дорослих до професійної діяльності в умовах жорсткої конкуренції. У наші дні вона покликана просувати дорослих, готуючи їх до діяльності в динамічному соціальному та економічному середовищі. Найважливішою рисою фінської системи ліберальної освіти дорослих є право вибору, особливо це стосується навчального плану та програм. Дорослий учень може здійснити це право двома способами: по-перше, навчальний план досить гнучкий, і учень має можливість вибрати курси, які він хоче вивчати; по-друге, дорослий учень обирає сферу власних інтересів або спеціалізацію для удосконалення або покращення впродовж життя [5].

Ліберальна освіта дорослих Фінляндії як система включає в себе не лише науки (гуманітарні, соціальні, економічні), мистецтво та професійну підготовку, а й певні принципи побудови навчальних програм, особливі педагогічні методики, що мають на меті демократизацію процесу навчання. Тобто, фінський викладач може реалізувати принципи ліберальної освіти, використовуючи не лише інтерактивні методи навчання, а й гнучкий навчальний план, в якому дорослому учневі надається можливість в рамках цього навчального плану або програми долучитись до змін та вибору відповідно до особистої зацікавленості чи потреб.

Той факт, що дорослі учні відіграють важливу роль у формуванні програми навчання, став принциповим для демократизації фінського освітнього процесу. Право вибору означає, що єдиного для всіх навчального плану і універсального шляху для покращення власної освіти та удосконалення навичок та вмінь не існує. Варто відмітити, що приймаючи серйозні рішення щодо своєї освіти, людина вчиться робити вибір в інших життєвих ситуаціях. Принципова відмінність сучасної ліберальної освіти дорослих Фінляндії від класичних освітніх систем полягає в тому, що вона розглядає дорослих як особистостей, здатних до розвитку та змін, роблячи акцент на тому, що освіта як процес, є більш важливим ніж накопичення знань [3].

Ще одним вагомим компонентом сучасної фінської ліберальної освіти дорослих є викладання. Вартан Грегорян називає викладання «душею» ліберальної освіти [2]. Найбільш талановиті люди залучаються до викладацької діяльності. У фінській системі ліберальної освіти дорослих викладач та дорослий учень є колегами. Система фінської ліберальної освіти дорослих надає викладачу свободу у виборі стилю викладання, методів, прийомів та засобів під час навчального процесу [4]. Тут далеко не кожен викладач віддає перевагу чисто традиційному або новітньому методу. Більш того, ступінь інтерактивності може змінюватися в залежності від предмета вивчення та зацікавленості дорослих учнів. Відмінною рисою фінського вчителя є те, що це одна з найбільш творчих та вільних професій. [4]

Ми можемо визначити ряд ключових характеристик, що дозволять успішно функціонувати системі фінської ліберальної освіти дорослих, зокрема:

- освітня рівність (отримання освіти всіма групами дорослого населення, осіб будь-якого віку, незалежно від попереднього досвіду чи освіти);

- самоспрямованість дорослого учня;

- правильна організація навчального процесу (використання спеціальних та особливих прийомів та методів у роботі з дорослими);

- досвід дорослого учня;

- актуалізація результатів навчання;

- валідація (визнання результатів неформальної освіти);

- демократизація процесу навчання (може відбуватися як в аудиторії, так і за її межами);

- індивідуальні плани навчання та програмами;

- загальний неперервний доступ до освіти [1], [5].

Успішне існування ліберальної освіти дорослих впродовж декількох століть доводить, що внутрішня політика держави стосовно такої системи є обдуманою та узгодженою на шляху до досягнення добробуту та розвитку держави, де освіта дорослих є вагомим та визначальним фактором [4].



ЛІТЕРАТУРА

  1. Огієнко О.І. Скандинавська освіта дорослих як соціальний інститут / О.І. Огієнко // Наук. записки Ніжин. держ. ун-ту імені М. Гоголя. Психол.-пед. науки. – Ніжин, 2008. – № 5. – С. 189–192.

  2. Eugene M.LangDistinctively American: The Liberal Arts College/Eugene M.Lang// – Daedalus. Winter – 1999 – Vol.128, No.1. – P.135

  3. Richard H.HershThe Liberal Arts College: The Most Practical and Professional Education for the Twenty-First Century / Richard H.Hersh // – Liberal Education. Summer, 1997. – P. 26-33

  4. Ritva Jakku-Sihvonen, Hannele Niemi Research-based teacher education in Finland/ Ritva Jakku-Sihvonen, Hannele Niemi// – Turku, 2006. – P. 31-49, P. 17-29.

  5. Szekely R. Adult Education in Finland / R. Szekely // Convergence. – 2006 – Vol. 39, N 2. – P. 61-77.



Огієнко Олена

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України,

м. Київ, Україна
реформування неперервної професійної

освіти дорослих у Данії
Ключові слова: освіта дорослих, професійна освіта, неперервність, компетентнісний підхід, Данія.
Соціально-економічні зміни сучасного суспільства, які характеризується процесами демократизації, швидким розвитком науки та техніки, зменшенням потреб у некваліфікованої та малокваліфікованої праці, орієнтацією на вільну та соціально відповідальну особистість, зумовлюють актуальність освіти дорослих як важливої складової неперервної освіти та пошуки нових парадігмальних підходів до її організації, які будуть відповідати сучасним вимогам соціально-економічної системи країни. Одним з них є компетентністний підхід, ключовими поняттями якого є «компетентність» та «компетенції».

Особливе значення набуває застосування компетентнісного підходу в неперервній професійній освіті дорослих, оскільки саме доросла людина опинилася наодинці з такими проблемами сучасного суспільства як посилення фактору динамізму та невизначеності, підвищення ролі горизонтальної мобільності впродовж трудового життя; трансформації професій, їх глобалізації та прискореної демаркації тощо.

Аналіз наукової літератури виявив, що дослідженню сутності компетентнісного підходу та його ключових понять присвячені наукові праці багатьох вчених як пострадянських (В.І.Байденко, Е.Ф.Зеєр, І.О.Зимня, В.О.Кальней, О.М.Новиков, Ю.Г.Татур, О.В.Хуторський, С.Є.Шишов та ін.), так й зарубіжних країн(Т.Гоффман, М.Літард, Б.Мансфилд, Б.Оскарссон, Р.Селман, А. Шелтен, А.Н. Хомський, В. Хутмахер, С. Шо та ін.). Ними досліджувалися сутнісні характеристики, особливості застосування, критерії ефективності у різних освітніх системах. Проте, досліджень присвячених аналізу данської системи освіти дорослих з позицій компетентнісного підходу не проводилося. Це зумовило вибір теми наукової статті, оскільки ми вважаємо, що вивчення та аналіз досвіду реформування неперервної професійної освіти дорослих у Данії – країні з тривалими та унікальними традиціями в освіті дорослих, може стати у нагоді при реформуванні системи освіти дорослих в Україні та у контексті інтеграції України в загальноєвропейський освітній простір.

Звідси, метою нашого дослідження є визначення та обґрунтування особливостей реформування неперервної професійної освіти дорослих у Данії.

Основними здобутками проведеного дослідження є:

1. З’ясовано, що орієнтація на розвиток компетентностей є провідною ідеєю реформування неперервної професійної освіти дорослих у Данії. Ця країна має добре розвинену освітню мережу, що надає широкі можливості для набуття різних кваліфікацій та компетенцій людям різного віку, які дозволять їм бути конкурентноздатними на ринку праці. Крім того, освітня політика Данії спрямована на забезпечення гарантій кожному громадянину в набутті особистісних та соціальних компетентностей, які нададуть можливість бути активним учасником демократичного громадянського суспільства [2]. Тому реформування освіти дорослих здійснюється через введення таких механізмів управління, які б гарантували її відповідність вимогам сучасного суспільства, а також створювали сприятливі фінансові умови для участі дорослої людини в освіті. Ці кроки уряду здійснюються під гаслами «Освіта для всіх» та «Неперервна освіта» [1].

2. Запропоновано періодизацію розвитку професійної освіти дорослих у Данії, яка складається з чотирьох періодів.

Перший період - кінець 50-тих – початок 70-тих років XX століття - характеризувався швидким економічним зростанням, повною зайнятістю населення, радикальною реорганізацією управління, процесами урбанізації. Акцент був зроблено на загальну освіту дорослих та надання початкових рівнів освіти працюючим дорослим. У 1960 році був прийнятий перший закон відносно освіти дорослих Данії.

Другий період - середина 70-х – 80-ті роки XX століття - збігається з економічною кризою у країні, яка спонукала масове безробіття. Значний вплив на становлення професійної освіти дорослих та впровадження компетентнісного підходу мали чотири Програми розвитку, які було прийняті у цей період: 10-ти рівнева Програма з розвитку освіти дорослих та „folkeoplysning” (1984), 7-ми рівнева Програма з розвитку початкової та середньої школи (Folkeskole) (1987), Програми соціального розвитку (1988) та культурного розвитку (1990). Ці програми розвитку стали основою появою Закону про освіту робочих (1985), Закону про формальну освіту дорослих (1989), Закону про відкриту освіту (1989), Закону про надання фінансової підтримки „folkeoplysning” (1990), Закону Народні вищі школи (1990), Закону про освіту дорослих та подальше навчання (1993) та ін. [3]. Суттєве значення мала Реформа професійної освіти 1989 року, яка наголошувала на адаптуванні системи освіти дорослих до змін у виробництві, технологіях та ринку праці.

Третій період розвитку професійної освіти дорослих припадає на 90-ті роки XX століття. Розвиток компетентностей дорослої людини у відповідності з вимогами виробництва та суспільства стає головною її метою. У цей період здійснюється активне реформування та забезпечується законодавча підтримки професійної освіти дорослих. Професійна освіта дорослих складається з «програм професійного навчання» та «програм навчання для ринку праці». У 1995 році Міністр освіти Данії представив Програму розвитку неперервної освіти. Крім того, у цей період робиться акцент на визнанні компетентностей, які були одержані у системі неформальної освіти.

Четвертий період розвитку професійної освіти дорослих розпочався у 2000 році з прийняттям Данським Парламентом нових, важливих законів стосовно реформування освіти дорослих у відповідності з Меморандумом неперервної освіти у країнах Європейського Союзу. Данська реформа 2000 року стосовно освіти дорослих була спрямована на створення єдиної системи освіти дорослих, яка базується на принципах послідовності та злагідності всіх існуючих підходів до освіти дорослих, та гарантує набуття професійних та соціальних компетентностей всім, хто навчається.

3. Доведено, що застосування компетенстнісного підходу до реформування освітніх систем є ефективним шляхом адаптування їх до вимог сучасного інформаційного суспільства; понятійний апарат, який відбиває сутність компетентнісного підходу ще не сформовано. Датські дослідники виходять з того, що компетентнісний підход передбачає встановлення чіткої взаємодія між змістом освіти та трудовою діяльністю; у розвитку неперервної професійної освіти дорослих Данії можна виділити чотири періоди, які характеризуються різними вимогами до компетентності дорослої людини у відповідності до соціально-економічних умов розвитку суспільства; перспективним напрямком розвитку компетентнісного підходу у неперервній професійній освіті дорослих Данії є: визнання індивідуальних компетентностей дорослої людини набутих у неформальній освіті, їх оцінка та зрівняння з компетентностями, набутих у формальній освіті; акцентування уваги на соціальних компетентностях дорослої людини, які дозволяють їй бути активним учасником суспільного життя, сприяють розвитку ціннісних орієнтирів, ствердження професійного та людського достоїнства та самоповаги, що, у свою чергу, позитивно впливає на її мотивацію до освіти впродовж життя.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Огієнко О.І. Розвиток освіти дорослих у Данії: організаційно-педагогічний аспект / О.І. Огієнко // Педагогічний процес: теорія і практика – 2006. – Вип. 4. - С. 180–190.

  2. Cort P. The Danish Vocational Educationand training System. – Copenhagen: Danish Ministry of Education, 2015- 49p.

  3. Jakobsen T.National developments in education law and policy – Denmark /T.R.Jakobsen // European Journal for Education Law and Policy – 2008. – Vol.2. - №1. – P.71-75.



Пазюра Наталія

Національний авіаційний університет,

м.Київ, Україна
РЕГІОНАЛЬНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ КОНЦЕПЦІЇ МІСТ,

ЩО НАВЧАЮТЬСЯ
Ключові слова: міста, що навчаються, азійська та європейська моделі, ключові особливості, громади, що навчаються.
Проведене вивчення з теми дослідження свідчить про те, що можливість навчаться протягом життя може бути забезпечена шляхом створенням міст, що навчаються. Концепція міст, що навчаються вперше з’явилась у 1972 р. у звіті комісії ЮНЕСКО, в який було зазначено про кардинальну зміну у взаємовідносинах між освітою та суспільством. В документі зазначається, що освіта завтрашнього дня повинна формувати координаційну єдність в якому всі сектора суспільства мають бути структурно інтегровані, освіта має бути індивідуалізована і само спрямована, виконувати функцію двигуна у культурному, та професійному розвитку особистості.

Сучасна концепція міста, що навчається з’явилась у роботі ОЕСД з питання неперервної освіти, і потім набула подальшого розвитку у двох незалежних напрямах: міста, що навчається та місто, що навчає. Результатом дослідження ОЕСД з питання неперервної освіти стала праця «Стратегії міста для неперервної освіти», що була підготовлена для Другого конгресу міст, що навчаються (Готенберг, листопад 1992 р.). Ця доповідь містила характеристику семи міст, що прийняли ініціативу у поширенні можливостей неперервної освіти для своїх мешканців [1, с. 155]. Зацікавленість суспільства та науковців в таких містах постійно простежується у конференціях, які постійно організуються для подальшого розвитку та реалізації концепції.

Необхідно зазначити, що концепція міст, що навчаються стрімко розвивається у Східній Азії, у той час коли ситуація на заході більш складна, і має повільний розвиток в Великій Британії, Канаді, Німеччині. У цьому зв’язку цікаво здійснити огляд розвитку концепції міста, що навчається у двох моделях – на Заході та Східній Азії.

Міста, що навчаються в Великій Британії, Канаді, Австралії можуть бути ілюстрацією початкової фазі розвитку міст, що навчаються. Р. Хамільтон і Л. Джордан (R. Hamilton, L. Jordan) вивчали досвід Великобританії. У 1999 р. мережа британських міст, що навчаються налічувала 50 членів серед яких були Глазго, Манчестер, Ліверпуль, Данді. Однак, до 2010 року ця мережа припинила своє існування. Але Р. Хамільтон і Л. Джордан прокоментували цю подію як: «нові моделі з’являються під гаслом неперервної освіти» [1, с. 157]. Тобто, нові підходи до неперервної освіти призвели до появи міст, що навчаються у нових формах.

У Німеччині спостерігається більш сильна роль уряду ніж залежність від окремих ініціатив. Урядова підтримка була оформлена у Програмі розвитку мережі районів, що навчаються у 2001 р. за підтримки Європейського соціального фонду. Шляхом підтримки Програми Німеччина забезпечила гнучкість та диверсифікацію існуючої моделі міст, що навчаються [1, с. 157]. В Канаді неперервна освіта відчула стрімкий розвиток у 2002 році після урядового рішення запровадити Канадську раду з навчання для розвитку неперервної освіти в країні. Рада надавала підтримку інноваціям, таким як перетворення Канади у країну громад, що навчаються. Протягом цього періоду Ванкувер та Вікторія перетворились на міста, що навчаються. Для Австралії характерна обмеженою підтримкою уряду. Більшість ініціатив підтримувалась у приміських районах метрополій Мелтон, Маріон, або і сільській місцевості.

Друга модель міст, що навчаються отримала свій розвиток у Східній Азії – особливо в Китаї, Кореї, Тайвані, з характеристиками відмінними від міст попередньої моделі, що з’явились на Заході. В цих країнах підхід міст, що навчаються відрізняється формою партнерства та управління, яка не існує на Заході. Дослідною базою, з підтримуючою культурною спадщиною, з соціальними цілями які відповідають стрімкому соціально-економічним трансформаціям цих країн. Визначальна риса моделі в Китаї та Тайбеї полягає в тому, що розвиток міст відбувається на трьох рівнях: місцевому, адміністративному районі, та місті в цілому. Такі китайські міста як Шанхай і Пекін зазвичай поділені на 16-18 адміністративних районів таким чином, що район слугує поєднує приміську територію та місто [1, с. 159].

Пекін як місто, що навчається розвивався у декілька етапів з 2000 року коли пропозиції побудувати навчальні установи були сформульовані 5 урядовими департаментами як «будування столиці, що навчається» [3]. Ця ініціатива була реалізована шляхом створення освітньої мережі громад з коледжами та центрами освіти дорослих. До 2012 р. 80% вулиць Пекіну мали навчальні центри, у більшості районів шкільні вчителі були запрошені до сприяння розвитку громадської освіти. Така ініціатива, ряд стратегій спрямованих на підтримку освітніх організацій, включаючи запровадження винагород та оцінювання результатів навчання, була поширена навіть на підприємства. Пекінський інститут Суспільства, що навчається запроваджений у Пекінському регулярному університеті, основною метою своєї діяльності визначив збагачення та розвиток теорії будування суспільства, що навчається з китайськими характеристиками. Стрімкий економічний розвиток Шанхая з зростаючими потребами у кваліфікованих працівниках на рівні не менш ніж 5% щорічно привело до ініціативи створення міста, що навчається [1, с. 160]. Як і у Пекіні розвиток відбувався у три етапи за сприяння Шанхайського муніципального комітету з суспільства що навчається, шанхайським муніципальним урядом, Шанхайським муніципальним комітетом з питань духовної цивілізації, муніципальною комісією з науки та техніки та іншими. Як і у Пекіні зусилля з дослідження були спрямовані на перетворення Шанхаю на місто, що навчається. У роботах цих установ зазначається, що створення суспільства, що навчається не повинно лише відображати економічні аспекти, але і розвивати духовність міста, що є більш важливим, поліпшуючи якість життя для всіх громадян та набуваючи сталого розвитку. Подібні думки були виказані у порівняльному аналізі міст, що навчаються – Східної Азії – Японії, Південної Кореї, Китаю, що провели С. Хан і А. Макіно (S. Han, A. Makino). Вони називають визначальною рисою азійського типу міст, що навчаються акцент на громадських відношеннях, які відрізняється від європейської моделі індивідуальної компетентності у тому розумінні, що навчання розглядається виключено як персональна відповідальність. Це надає розуміння чому такі країни як Китай та Південна Корея фокусують увагу на соціальних аспектах у розвитку міст, що навчаються спрямованими на «гармонізацію суспільства» [2].

Отже, концепція міста, що навчається отримала значний поштовх завдяки ряду конференцій у період 2014-2015 рр., які свідчать про нову еру у розвитку міста, що навчається та можливість створення універсального суспільства, що навчається. Еволюція концепції міст, що навчаються може розглядатись як кроки назустріч ідеальному суспільства, що навчається. Документи конференцій, що окреслюють концепцію міст, що навчаються, забезпечують платформу для їх подальшого розвитку.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Kearns, P. (2015) Learning cities on the move Australian Journal of Adult Learning Volume 55, Number 1, April 2015, PASCAL International Observatory р. 153-168

  2. Han, S. & Makino, A. (2013) ‘Learning cities in East Asia: Japan, the Republicof Korea and China’in International Review of Education, 59:4, September,443-468.

  3. Yuan, D (2012) Beijing stimulus paper, viewed 10 December 2014,

    Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет