Розвиток порівняльної професійної педагогіки



жүктеу 3.14 Mb.
бет3/19
Дата25.02.2019
өлшемі3.14 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19
.



Попова Алла

Мукачівський державний університет,

м.Мукачево, Україна
ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

В НІМЕЧЧИНІ У ХХ СТОЛІТТІ
Ключові слова: професійна освіта, освітня система, підготовка фахівців, Німеччина
Дослідження способів вирішення освітніх проблем в різних державах дозволяють зрозуміти умови, специфічні для кожної країни, в яких відбувається функціонування освітніх систем. Часто однакові за типом системи набувають важливі індивідуальні риси, за якими відбувається їх ідентифікація. Однорідні тенденції, наприклад у професійній підготовці, вивчаються в контексті міжнародних зв'язків освітніх систем, проблеми перевіряються, освітня діяльність порівнюється за узгодженими і відхиляється факторам. Вивчення досвіду роботи освітніх систем в інших державах дозволяє аналітично підходити до проблем професійної освіти у власній країні.

Аналіз розвитку професійної освіти в Німеччині в ХХ ст. засвідчує повільне і, переважно, екстенсивне, збільшення фінансового забезпечення, а також відкриття численних внутрішньозаводських професійних шкіл [1]. У 60-і рр. системи професійної освіти в НДР і ФРН відчували однотипний вплив модернізації економіки, що виразилося в збільшенні кількості професій. З одного боку, намітилася тенденція розвитку спеціальних професійних шкіл, з іншого, - йшов процес інтенсифікації, концентрації і переструктурування навчання у виробничому секторі. Великі підприємства стали лідирувати і в професійній підготовці, дрібні і середні підприємства не могли створити рівноцінні умови для навчання, якість підготовки робочої сили знижувалося. Між 70 і 80-ми роками. число випускників професійних шкіл збільшилася, але потім, внаслідок низької народжуваності, зменшилося. В обох німецьких державах наприкінці 80-х рр. значно зменшилася кількість учнів в професійних навчальних закладах (в НДР відбулося зменшення на 50%), на перший план вийшли питання якісного реформування професійної школи. Потреба промисловості, зокрема легкої промисловості, у великій кількості робочих рук, погіршення демографічної ситуації зумовило появу в ФРН великої кількості іноземних робітників. Приплив робітників з-за кордону збільшив чисельність іноземців в професійних школах.

Усередині систем загальною тенденцією стало те, що професійно-практичне навчання здійснювалося, в основному, на підприємствах і школи ніколи не втрачали зв'язку з виробництвом, тим самим розвиваючи і закріплюючи принцип дуальності, який став основою освітньої системи. Відмінності полягали в тому, що в ФРН основним регулятором підготовки робочої сили був ринок праці, а в НДР ринкові відносини замінялися державно-політичним регулюванням і управлінням. Безперервний розвиток економіки і науково-технічного прогресу надавав перманентний вплив на обидві системи професійної освіти, вимагав безперервного підвищення кваліфікації працівників на виробництві та в сфері обслуговування. Форми підвищення кваліфікації в НДР були різноманітнішими, деякі створювали можливість підвищення кваліфікації без відриву від постійного місця роботи або навчання. У ФРН таких форм підвищення кваліфікації не існувало. Об'єднання двох освітніх систем, що ґрунтуються на єдиному принципі, зумовило той факт, що відмінності між системами перетворилися у внутрішньо-системні відмінності, які стали долатися ще швидше в рамках єдиної цілісності.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Абашкіна Н.В. Розвиток професійної освіти в Німеччині (кінець XIX-XX ст.): дис... д-ра пед. наук: 13.00.04 /  Неллі Володимирівна Абашкіна ; Ін-т педагогіки і психології проф. освіти АПН України. - К., 1998. - 400 с.



Рогульська Оксана, Тарасова Ольга

Хмельницький національний університет,

м. Хмельницький, Україна
ВПЛИВ ЄВРОПЕЙСЬКОЇ ОСВІТНЬОЇ ПОЛІТИКИ НА ФОРМУВАННЯ ПРІОРИТЕТНИХ НАПРЯМІВ ІНШОМОВНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ
Ключові слова: іншомовна освіта, пріоритетні напрями, нормативні документи.
Європейська освітня політика – складний політичний феномен, що уособлює в собі мету – уможливити об’єднання зусиль 28 держав-членів задля формування єдиного освітнього простору, взаємодії інститутів освіти на основі принципу субсидіарності, покликаного забезпечити ефективність національних політик у галузі освіти. Освітня політика має вплив на формування іншомовної освіти для професійних цілей країн-членів Союзу, а також країн, які планують до нього приєднатися. Створюються умови для реалізації загальної освітньої стратегії розвитку іншомовної освіти через реалізацію внутрішніх та зовнішніх освітніх програм, адаптації кваліфікаційних рівнів та систем оцінювання, ініціюванні поглиблення міжнародних зв’язків, сприяння моніторингу та оцінюванню національних показників, обмін досвідом, підтримку демократичної складової освітньої політики країн тощо. Аналіз європейської освітньої політики, її інституційної структури та ролі у формуванні іншомовної освіти в Україні, визначення особливостей реалізації освітньої стратегії становить інтерес у контексті державної стратегічної орієнтації на іншомовну освіту, наближення до економічних, освітніх та соціальних стандартів ЄС.

Відповідно до аналізу визначеної проблеми визначено, що на становлення і розвиток пріоритетних напрямів іншомовної освіти в Україні вплинули тринадцять основних документів з вищої освіти ЄС. Базовим документом є «Європейська культурна конвенція», підписана в Парижі, 19 грудня 1954 р. державами-членами Ради Європи. У структурі та змісті цієї конвенції було вперше зазначено про необхідність вивчення іноземної мови. Так, у Статті другій Європейської культурної конвенції, йшлося про наступне: «…кожна Договiрна Сторона за можливістю заохочує вивчення своїми громадянами мови, iсторiї i культури iнших Договiрних Сторiн» [1].

У 1980 р. було прийнято «Положення про сучасні мови в подальшій освіті» (Modern Languages in Further Education, 1980), що містило основні засади навчання іноземної мови: розвивати навички мовної практики ІМ; оновити кабінети іноземної мови та навчально-методичну літературу; запровадити курси навчання ІМ у всіх ВНЗ країни. Завдяки стратегічним змінам у освітній системі європейських країн, поступово підвищилася успішність студентів та значно зріс рівень володіння ними ІМ. 1988 р. було підписано документ, що засвідчив про створення Великої Хартії університетів (Magna Charta Universitatum). Цей документ зацікавив нас уніфікацією усіх навчальних планів, зокрема планів навчання ІМ майбутніх фахівців. Наступним важливим документом стала Рекомендація № (98) 6 Комітету міністрів Ради Європи «Про сучасні мови» від 17 березня 1998 р. У Рекомендаціях наголошувалось на важливості політичного розвитку конкретних сфер діяльності, наприклад, стратегій диверсифікації та інтенсифікації вивчення мов з метою сприяння багатомовності на європейському просторі, на подальшому розвитку зв'язків та обмінів, на використанні нових комунікативних та інформаційних технологій у подоланні проблем навчання ІМ [4].

Аналізуючи значущість освітніх документів у сфері навчання ІМ, слід звернути увагу на Комюніке зустрічі європейських міністрів освіти, яке було підписане у Празі 19 травня 2001 р. [3]. Результатом Празького Комюніке став зріст кількості курсів навчання ІМ та їх різноманітність. У багатьох університетах курси навчання іншомовного спілкування стали обов’язковими та ввійшли до обов’язкової програми. У студентів з’явилась можливість обирати мову курсів самостійно, що значно покращило рівень їх комунікативної компетентності. Комюніке Конференції європейських міністрів освіти у Бергені 1920 травня 2005 р. підтверджувало попередні прагнення до вдосконалення практики навчання ІМ та демонструвало готовність координувати політику зі створення Європейського простору вищої освіти (ЄПВО) до 2010 р.

Комюніке Конференції Міністрів європейських країн, відповідальних за сферу ВО у Лондоні 1619 травня 2007 р, стало наступним стратегічним документом з навчання ІМ. Протягом роботи конференції були прийняті такі рішення: запровадити європейську кредитно-трансферну систему – European Community Course Credit Transfer System (ECTS), що ґрунтується на результатах навчання та навчальному навантаженні студентів; створити Реєстр агенцій із забезпечення якості європейської ВО. З огляду на розвиток результативнішого, орієнтованого на студента навчання, наступним завданням ЄПВО постало вирішення питань, пов’язаних з національними кваліфікаціями, результатами навчання ІМ, кредитами, навчанням впродовж життя та визнанням попереднього навчання. Наступним стратегічним документом у парадигмі іншомовної освіти стало Комюніке Конференції Міністрів європейських країн, відповідальних за сферу ВО, у Лювені / Лювен-ля-Ньов, Бельгія, 2829 квітня 2009 р. [2]. Протягом конференції були розглянуті такі положення: індивідуальне навчання ІМ допоможе студентам розвивати компетенції й залишатись конкурентоздатними на ринку праці. Ще одним нормативним документом щодо навчання ІМ є Бухарестське Комюніке від 03 квітня 2012 р. Під час обговорення актуальних для ВО питань міністри освіти наголошували на наступному: Європа переживає економічну і фінансову кризу з негативними соціальними наслідками. В галузі ІО криза впливає і на доступність відповідного фінансування, і на майбутнє випускників. Удосконалення навчання ІМ є важливою частиною подолання труднощів сьогодення.

Усебічно зрозуміти систему навчання та визначити пріоритетні напрями іншомовної освіти можливо лише за умови розуміння змісту всіх перетворень, що відбуваються в освітньому просторі ЄС. Проведений науковий пошук щодо реформування іншомовної освіти у ВНЗ України дає підставу стверджувати, що завдяки численним і масштабним реформам, які активно впроваджувались урядом, система вищої професійної освіти та іншомовної освіти зокрема, набула ознак структурованості й водночас децентралізованості. Визначено, що всі реформи системи ІО сприймаються позитивно вітчизняними університетами та дають поштовх для подальшого розвитку програмування освіти, зокрема створення окремих програм для навчання ІМ.

На основі проведеного дослідження обґрунтовано, виокремлено та проаналізовано пріоритетні напрями іншомовної освіти в Україні: становлення іншомовної освітньої політики; освоєння нових принципів реформування іншомовної освіти; оновлення законодавчо-нормативної бази у галузі іншомовної освіти; зростання співпраці з країнами Європи щодо освітніх політик у галузі іншомовної освіти для професійних цілей. У результаті ВО країн Європи поступово зближується за принципами й метою своєї діяльності. І тут надзвичайно важливим є становлення єдиних стандартів змісту ВО, зокрема підготовки до навчання ІМ та обмін педагогічним досвідом.
ЛІТЕРАТУРА


  1. European Cultural Convention Paris. – 19.XII.1954 [Electronic resource]. ‒ Access mode : http://conventions.coe.int/Treaty/en/Treaties/Html/018.htm.

  2. Louvain Communique [Electronic resource]. – Access mode : http://www.edupolicy.org.ua/files/Louvain_Communique(2009).pdf.

  3. Prague Communique [Electronic resource]. – Access mode : http://www.nau.edu.ua/uk/EduProcess/Bologna/ Praga/.

  4. Recommendation № R (98) 6 of the Committee of Ministers to Member States Concerning Modern Languages. Adopted by the Committee of Ministers on 17 March 1998 at the 623 rd meeting of the Minister’s Deputies. Texts adopted by the Committee of Ministers of the Council of Europe, 1998. – Strasbourg, 1999. – 88 p.



Сбруєва Аліна

Сумський державний педагогічний університет

імені А.С. Макаренка

м. Суми, Україна


ЯКІСТЬ ДІЯЛЬНОСТІ ВИЩОЇ ШКОЛИ

ЯК ПРІОРИТЕТ ЄВРОПЕЙСЬКОЇ ОСВІТНЬОЇ ПОЛІТИКИ
Ключові слова: вища школа (ВШ), якість, освітня політика, Європейський Союз, пріоритет.
Протягом останніх десятиліть у діяльності європейської ВШ відбуваються суттєві зміни, зумовлені як зовнішніми (економічними, соціальними, політичними, технологічними) так і внутрішніми (академічними) чинниками впливу. Змінюється характер соціального замовлення на вищу освіту (ВО), структура і культура ВШ, кількісні та якісні характеристики студентських контингентів і викладачів, шляхи реалізації освітньої та наукової складових місії університету, принципи управління ВШ та її взаємодії з зовнішнім середовищем (локальним, національним, глобальним), методи оцінки якості діяльності вишу тощо. Стає очевидним, що як зовнішнє середовище, у якому відбувається діяльність вишу, так внутрішній його ландшафт все більше набувають ознак турбулентності, непередбачуваності, що спонукає до поглибленого аналізу процесів, які мають місце в європейській ВШ.

З огляду на усвідомлення важливості ВО у житті суспільства в умовах побудови економіки знань, європейська освітня політика набуває все більш активного характеру, спрямованого на мотивацію та спонукання національних освітньо-політичних й академічних спільнот до підвищення якості діяльності вишів, що передбачає прискорення модернізації освітньої сфери, на систематизацію та поширення ефективного досвіду прогресивних змін. Зауважимо, що згідно з Маастрихською угодою політика ЄС у сфері освіти має субсидіарний, тобто додатковий, рекомендаційний характер. З огляду на такі особливості освітньої політики ЄС вагомим її інструментом є експертний аналіз стану справ у вищій освіті у наднаціональному, національному та інституційному вимірах. Результатом такого аналізу стають доповіді, у яких подано рекомендації для розробки стратегій та програм змін на всіх рівнях та у всіх вимірах їх реалізації.



Аналіз широкого кола доповідей експертів ЄС у сфері ВО, що підготовані в рамках реалізації програми «Освіта та професійна підготовка 2020» (ЕТ 2020), передусім таких, як «Підтримка економічного розвитку та створення нових робочих місць: програма модернізації європейських систем вищої освіти» (2011 р.), «Переосмислення освіти: інвестування у професійні навички з метою забезпечення кращих соціально-економічних результатів» (2012 р.), «Удосконалення якості викладання та навчання у європейських вищих навчальних закладах» (2013 р.), «Нові підходи до навчання та викладання у вищій освіті» (2014 р.), «Нові пріоритети європейського співробітництва у сфері освіти та професійної підготовки» (2015 р.), дозволяє дійти висновків про такі пріоритети сучасної політики ЄС у сфері ВО:

  • висока якість ВО, її ефективність та відповідність актуальним потребам суспільства, економіки, кожної конкретної особистості є незмінним супер-пріоритетом європейської освітньої політики;

  • європейська спільнота наполягає на спрямованості ВО на формування готовності студентів до працевлаштування, розвиток інноваційності, громадянської активності;

  • постійно присутні в політичних документах ЄС питання розвитку освітньої мобільності, транскордонного співробітництва у сфері ВО;

  • упродовж усього періоду створення ЄПВО Європейська Комісія ставить питання про посилення взаємозв’язку між освітою, наукою та бізнесом, про розвиток взаємозв’язків у рамках «трикутника знань», що забезпечує інноваційний розвиток суспільства;

  • все більш активно проголошується необхідність відповідності ВО потребам цифрової ери, що вимагає цілого комплексу перетворень у вищій школі, а саме: 1) формування та постійного удосконалення системи цифрових компетентностей викладачів, студентів, адміністрації вишу; 2) утворення на інституційному, національному та європейському рівнях відповідної інфраструктури, яка б забезпечила перебудову навчального процесу на основі застосування інноваційних цифрових та педагогічних технологій; 3) формування відкритої культури змін на різних рівнях функціонування освітньої системи; 4) розробка законодавчого забезпечення визнання кваліфікацій, отриманих за допомогою інноваційних цифрових освітніх технологій (он-лайн, МООС тощо); 5) забезпечення достатнього рівня інвестування цільових програм модернізаційних перетворень у європейській вищій освіті; 6) розробка та запровадження нових підходів до забезпечення якості ВО, отриманої за допомогою інноваційних цифрових освітніх технологій; 7) розвиток бази відкритих освітніх ресурсів, що є доступними для безкоштовного використання, для здобуття вищої освіти.

Предметом все більшої уваги європейських освітніх політиків є якість викладання та навчання у ВШ. Порівняльний аналіз рекомендацій, поданих у названих вище документах Програми ЕТ 2020, дозволив вичленувати такі виміри розгляду проблеми якості викладання та навчання у європейській ВО: політичний, адміністративний, науково-педагогічний, технологічний.

Політичний вимір (наднаціональний, національний, інституційний рівні реалізації) полягає в уточненні європейської (національної, інституційної) стратегії модернізації ВО, а саме: визначенні проблеми якості викладання та навчання у вищій школі як такої, що повинна перебувати у фокусі уваги освітніх політиків у рівній мірі з проблемами наукової та інноваційної діяльності вишів. Завдання удосконалення педагогічних технологій, зокрема використання новітніх ІКТ у навчальному процесі, що включені до цілісної стратегії модернізації європейської ВО, повинні отримати підтримку та відповідне цільове фінансове забезпечення. На європейському рівні у рамках реалізації програми Erasmus+ повинні бути розроблені стандарти трудомістськості он-лайн освіти (на засадах застосування ECTS) та оцінки її якості (завдання розробки та запровадження Європейського простору професійних умінь та кваліфікацій (European Area for Skills and Qualifications).

Адміністративний вимір включає такі складові: запровадження у вишах, що функціонують в межах ЄС, обов’язкових програм неперервного професійного розвитку викладачів, зокрема тих, що пов’язані із формуванням цифрової грамотності (до 2020 р. всі викладачі європейських вишів повинні здобути цифрову грамотність на рівні міжнародних стандартів ECDL та отримати відповідні сертифікати); запровадження інструментів оцінки якості викладання, у тому числі шляхом встановлення зворотного зв’язку зі студентами; надання підтримки та стимулювання викладачів, які здійснюють великий внесок у наукову розробку інноваційних технологій викладання та самі викладають на високому рівні якості; забезпечення можливостей міжнародної академічної мобільності студентів та професійної мобільності викладачів з метою набуття ними міжнародного досвіду.

Науково-педагогічний вимір забезпечення якості європейської ВО передбачає здійснення масштабних теоретичних та експериментальних досліджень у сфері дидактики ВШ, методик викладання окремих предметів, комп’ютерних наук, психології когнітивної діяльності тощо.

Технологічний вимір забезпечення якості ВО передбачає розвиток європейської та національних інфраструктур цифрових платформ, порталів, репозитаріїв, хабів, центрів тощо, які слугуватимуть європейській академічній спільноті у модернізаці ВО на нових технологічних засадах та у формуванні системи відкритої вищої освіти.

Таким чином констатуємо, що від загально-політичних декларацій, порівняльного аналізу освітньої статистики, зіставлення структурних особливостей побудови національних освітніх систем, характеристики особливостей фінансування та управління вишами, визначення способів встановлення тісних зв’язків між вишами та інноваційними системами регіону, що були характерні для освітньої політики ЄС у попереднє десятиліття (в рамках Програми «Освіта та професійна підготовка 2010»), євроексперти переходять до більш глибокого розгляду суто академічних проблем забезпечення якості викладання та навчання, створення ефективних систем неперервного професійного розвитку викладачів ВШ, запровадження нових технологій, побудованих на інноваційних ІКТ та новітніх знаннях про природу когнітивної діяльності людини.



Стежко Юрій

Київський національний університет

біоресурсів і природокористування,

м.Київ, Україна


ПЕДАГОГІЧНІ ІДЕЇ ДЖ.ДЬЮЇ ЯК ОРІЄНТИР ОСВІТНІХ ТРАНСФОРМАЦІЙ
Ключові слова: сутність людини, рефлексія, мислення, індивідуалізм, компетенція.
Глибокі соціально-економічні трансформації та переорієнтація на західні стандарти життя не залишають сумнівів щодо нагальності освітніх реформ, переосмислення самої філософії освіти. Постіндустріальний уклад обернувся інформаційним виміром суспільного буття, новою формою інтелектуалізму, за якої цінністю постає сама інновація. Тож на часі приведення змісту вищої освіти, її інноваційного розвитку у відповідність до запитів суспільства, викликів постіндустріальної цивілізації, піднесення освіти на рівень світових стандартів. Наразі актуальність дослідження з проблеми забезпечення інноваційного розвитку вищої освіти видається незаперечною.

Фундаментом усієї надбудови освіти є шкільна освіта, де закладаються усі якості освіченої, компетентної особистості. “Технологии будущего не нужны миллионы малограмотных людей, ей нужны те, кто способен к критическому суждению, кто может сориентироваться в новых условиях...” [4, с. 435-436].

Наразі педагогічна наука опинилася на роздоріжжі вибору моделі освіти, самої її філософії та методології   чи винаходити власну модель освіти, чи скористатися уже апробованою у розвинених країнах. Ціна вибору надзвичайно велика, а саме   яке суспільство ми прагнемо вибудувати. За словами філософа та педагога Дж. Дьюї, “все, що суспільство створило для себе, воно за допомогою школи пропонує в розпорядження своїх майбутніх членів” [3, с. 7]. Зосередження уваги на формуванні громадянськості особистості на основі відрефлексованого досвіду світових демократій за теперішніх умов є надзвичайно затребуваним. Йдеться про педагогічну теорію освіти Дж. Дьюї як найбільш культуровідповідну новочасним українським реаліям, основні положення якої ми і маємо намір розкрити.

Філософське бачення освіти Дж. Дьюї   це прагматизм в досягненні індивідуального успіху. Проте без глибокого розуміння людської сутності годі розраховувати на ефективну модель освіти. Наразі педагогічна теорія має переосмислити саму сутність людини, відмовитися від утопії абсолютизації соціального та імперативу всезагального колективізму   такої собі уніфікації особистості. Не вдаючись до аналізу висловлювань щодо людської сутності, які лунають у сучасному педагогічному дискурсі на кшталт “немає якоїсь однієї постійної сутності…, сутність змінюється від епохи до епохи” (А. Бакрадзе), чи релятивістського заперечення узагальненого визначення сутності (О. Больнов), чи “…хоч людина й істота соціальна, біологічне в ній домінує” (І. Підласий) тощо, відзначимо, що наразі все гучніше лунають аргументи на користь “самопрограмування” особистості, її екзистенційності, уявлення, що “індивідуальну сутність ніхто їй (людині – авт.) не дає – вона сама її створює. Тому людина, усвідомивши власну відмінність від інших, повинна створити модель власного буття, свій світ, свій світогляд” (Г. Тульчинський). Тож, зосереджуючись на внутрішньому світі людини, маємо тримати в полі зору, що «усвідомлення власної відмінності» передбачає зіставлення “Я” із оточенням, а отже не скидаймо з рахунку соціалізацію зовнішнього впливу. Відтак особистість   вищий модус людського буття   бачиться як індивідуалістичний спосіб включення у суспільну ієрархію.

Педагогічна теорія Дж. Дьюї ґрунтується на натуралістичному розумінні людської сутності, за яким перебіг виховання обумовлюється успадкованим природним людини. “Справжнє виховання не є чимось покладеним ззовні, а є зростанням, розвитком властивостей та здібностей, з якими людина з’являється на світ”[5, с. 63]. Отже громадянськість як компетентність особистості має мислитись як зорієнтованість на адаптацію до суспільних вимог, яка б забезпечувала індивідуальний успіх у конкурентному середовищі. Відповідно, завдання педагогів криється в наступних словах Дж. Дьюї: “Ми схильні дивитися на школу з індивідуалістичної точки зору… І це правильно… Будь-який інший ідеал для наших шкіл був би вузьким, неприйнятним і він руйнував би демократичний лад” [3, с. 7]. В колективізмі він вбачає загрозу для особистості, перетворення її на об’єкт впливу ірраціональних сил колективу. Соціальне середовище становить шкідливу для особистості уніфікацію, тож виховний процес передбачає убезпечення сліпого наслідування.

Наразі перспектива української демократії зразка країн ЄС   за індивідуалістично зорієнтованою педагогічною моделлю формування особистості.

Формування особистості, її громадянської компетентності у реформованій освіті нами бачиться у зв’язку із моральним вихованням, набуттям досвіду практичної моралі. “Освітній процес,   пише Дж. Дьюї, -- становить одне ціле з моральним процесом, позаяк останній – це безперервна зміна досвіду від гіршого до ліпшого” [1, с. 143]. Тож моральність як феномен чистої рефлексії поза зіставленням із практичним досвідом перетворюється на свою протилежність, безплідне моральне “самокопання”. Домінуючою складовою досвіду є прагматизм практичної моралі – інструменту обернення унікальних вроджених рис досягнення мети. У разі опредметнення моралі, самопрезентації особистості у моральному вчинку мораль як рефлексія стосовно імперативності суспільної необхідності набуває сенсу самовиховання. “Постійна реконструкція досвіду” – ключова настанова педагогічної теорії Дж. Дьюї. Як апологет беконівського емпіризму він формує концепцію “прогресивної освіти”, в якій освячується домінування досвіду, його прагматична спрямованість. “Кожен досвід є рушійною силою. Про його цінність можна судити на основі того, до чого він приводить” [2, с. 36].

В інноваційній моделі освіти має стояти питання формування потреби, мотивації до громадянської саморефлексії, осмислення власного “Я” в суспільній ієрархії. Значний потенціал у формуванні здатності піднестись на рівень рефлексивного мислення криється у філософській освіті. В західній літературі, а останнім часом і у вітчизняній, з’явилися публікації щодо успішної реалізації програми філософської освіти за розробками науковців Мотклерського університету під керівництвом М. Ліпмана. Філософські знання, за Дж. Дьюї, становлять основу рефлексії, а рефлексуючи, особистість опонує сама собі, здійснює моральну та поведінкову самокорекцію. Проте, “вона (філософія – авт.) повинна набути практичної природи; вона повинна стати дієвою й експериментальною” [1, с.106],   пише Дж. Дьюї у своїй праці, яку він промовисто назвав   “Реконструкція у філософії”. Під гаслом подолання відсторонення філософії від життя він визначає її як “загальну теорію виховання, мета якої – реконструкція або реорганізація досвіду, що посилює спроможність спрямовувати хід наступного досвіду” [5, с. 55]. Задля прискорення процесу реформування освіти цілком достатньо було б запозичити зарубіжний досвід та методику навчання критичному (читай, рефлексивному) мисленню за проектом філософської освіти в школі М. Ліпмана, котрий, за свідченням як зарубіжних, так і вітчизняних науковців, позитивно зарекомендував себе щодо формування громадянських якостей, звісно, адаптувавши його до національних особливостей.

Таким чином, підсумовуючи, маємо зазначити, що запропоноване бачення інноваційного розвитку освіти нами позиціонується як полемічне. Поза тим, в обмежених обсягах тез не є можливим охопити увесь спектр проблемних питань інноваційного розвитку освіти, тож ми лише контурно позначили, як на нас, основні, котрі, між тим, потребують подальшого розгляду та обґрунтування.



Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет