Розвиток порівняльної професійної педагогіки



жүктеу 3.14 Mb.
бет5/19
Дата25.02.2019
өлшемі3.14 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

ЛІТЕРАТУРА

1. Бауман З. Глобализация. Последствия для человека и общества / З. Бауман / Пер. с англ. –М.: Издательство «Весь Мир», 2004. – 188 с.

2. Елин Д. В. Противоречивость процесса глобализации: локализация и глокализация / Д. В. Елин // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://dom-hors.ru/issue/pep/6-2010-1/elin.pdf

3. Кочетов Э. Г. Геоэкономика. Освоение мирового экономического пространства : учеб. для вузов / Э. Г. Кочетов. – М. : НОРМА, 2006. – 528 с.

4. Лукашевич В.М. Глобалистика / М. Лукашевич. – Львів: «Новий Світ-2000», 2006. – 540 с.

5. Най Дж. С.Транснациональные отношения и мировая политика / Дж. С. Най, Р.О. Кохэн // Теория международных отношений: Хрестоматия / Сост., науч. ред. и коммент. П.А. Цыганкова. – М.: Гардарики, 2002. – 400 с.

6. Справедливая глобализация: создание возможностей для всех: Доклад Всемирной комиссии по социальным аспектам глобализации (язык – русский) / Тарья Халонен, Бенджамин Уильям Мкапа. – Женева: Бюро МОТ, 2004. – С. Х. 194 с.

Товканець Оксана

ВНЗ «Східно-європейський слов’янський університет»

м. Ужгород, Україна
ПРІОРИТЕТИ ЄВРОПЕЙСЬКОГО СПІВРОБІТНИЦТВА

В ГАЛУЗІ ОСВІТИ І ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ
Ключові слова: вища освіта, професійна освіта, навички, уміння, європейське співробітництво
Сучасні цілі освіти і професійної підготовки спрямовані на забезпечення рівного доступу до високоякісної освіти, інтеграції різних верств суспільства, створення сприятливих умов соціальної конвергенції. Стратегія розвитку європейської освіти визначені в ряді директивних документів, зокрема «Стратегічні рамки європейського співробітництва в галузі освіти і навчання (ЕТ 2020)» [1], на основі яких здійснюється регулювання національних програм щодо взаємного обміну досвідом та навчання.

Головними викликами майбутнього в європейській освіті визначаються наступні:

– висока якість знань, навичок і компетенцій, придбаних в процесі безперервного навчання спрямування на особливість результатів навчання для працевлаштування, інновацій, активного громадянства і соціального забезпечення;

– інклюзивна освіта, рівність, справедливість, відсутність дискримінації і заохочення громадянських компетенцій;

– відкритість і інновації в сфері освіти і професійної підготовки, у тому числі повне забезпечення інформаційно-комп’ютерної грамотності;

–інтенсивна підтримка педагогів, тренерів, керівників шкіл та інших працівників освіти;

– прозорість і визнання навичок і кваліфікації для полегшення навчання і мобільності робочої сили;

– стійкі інвестиції, які можуть забезпечити якість і ефективність освіти і професійної підготовки.

Для розвитку навичок і умінь вирішальне значення має якість результатів навчання, оскільки низький рівень базових знань і навичок в Європі перешкоджають економічному прогресу і серйозно обмежує професійну, соціальну і особистісну реалізацію особистості.

Якість навчання слід заохочувати впродовж життя. Хоча всеосяжні стратегії протягом усього життянавчання, введені в більшості держав-членів, необхідно розробити такі стратегії, всі країни, з тим щоб забезпечитипроникність між різними формами та рівнями навчання і освіти та професійної підготовки протягом усього робочого процесу. Цевимагає постійних зусиль по координації і партнерства між різними рівнями освіти і професійної підготовки міжустановами та зацікавленими сторонами.

Системи вищої освіти повинні забезпечувати підтримкуекономіки знань і задоволення потреб суспільства. Вища освіта повинна ефективно реагувати на запити мінливого суспільства і ринку праці шляхом підвищення якості навичоктарозвитку людського капіталу в Європі.Модернізація вищої освіти і професійної підготовки на початку ХХІ століття здійснюється в декількох аспектах:

1.Синергія освіти, наукових досліджень, інновацій та працевлаштування, що може забезпечити взаємодію вищих навчальних закладів та місцевого і регіонального освітнього середовища, впровадження інноваційних підходів для підвищення актуальності навчальних програм, в тому числі за рахунок використання інформаційно-комунікаційних технологій, а також вирішення проблем зайнятості і поглиблення міжнародного співробітництва. Пріоритетним завданням виступає можливість всіх форм вищої освіти забезпечення студентів адекватними знаннями, навичками та вміннями на високому рівні, підготовкою їх до майбутньої кар'єри.

2. Підготовка студентів до активної громадянської позиції на основі відкритого і критичного ставленнямислення, сприяння розвитку особистості в процесі передачі знань.

3. Професійна освіта і навчання відіграють ключову роль у розвитку відповідних навичок. Випускники здобувають професійну освіту вже в більшості держав-членів, де високий рівень зайнятості. Тому постійне удосконалення професійних знань та професійних компетенцій спрямоване на підвищення продуктивності, якості і привабливості професійної освіти і професійної підготовки.

4. Розвиток відповідних навичок через заохочення всіх форм практичного навчання, стажування, учнівства і подвійних систем професійної освіти та підготовки кадрів, зміцнення європейських освітніх альянсів, застосування інших форм партнерств з усіма зацікавленими сторонами на місцевому, регіональному та національному рівнях, ефективне прогнозування, моделювання та проектування компетенцій. Необхідне подальше удосконалення системи підвищення кваліфікації викладачів, інструкторів і наставників, які беруть участь у професійній підготовці, в тому числі стажування в компаніях і установах галузей, які дозволили б їм стежити за розвитком подій в цій сфері.

5. Активізація розвитку освіти дорослих як основи для подальшої підготовки, перепідготовки, формування активної громадянської позиції та соціальної згуртованості. Пріоритети у розвитку професійної освіти дорослих повинні включати в себе ефективне управління, значне збільшення освітніх пропозиції , що забезпечують більш гнучкий, більш широкий підхід. Це дасть змогу активніше розширювати можливості освіти для мігрантів та осіб з сімей мігрантів, можливість для подальшого навчання або перенавчання і збільшення шансів на інтеграцію ринку праці та суспільства загалом.

Відповідно до документів, прийнятих та затверджених Європейським профспілковим комітетом з освіти (ETUCE), у країнах Європейського Союзу значна увага приділяється профільним професійним навчальним закладам шляхом залучення до викладання у викладачів, що мають принаймні ступінь магістра (бажано доктора) та практичний досвід викладання [2, с. 8].; забезпечення сприятливих умов праці, що відкривають можливості для співпраці на місцевому, національному та міжнародному рівнях; посилення ролі освітніх інститутів метою забезпечення безперервного професійного розвитку для всіх.
ЛІТЕРАТУРА

1. Joint Report of the Council and the Commission (2015) on the implementation of the strategic framework for European cooperation in education and training (ET 2020) New priorities for European cooperation in education and training // [Електронний ресурс]. – Режим доступу:http://eur-lex.europa.eu/legal-content/

2. Teacher Education in Europe An ETUCE Policy Paper. Adopted by the Executive Board on 14th April 2008 // Editor responsible at law: Martin Rшmer. – Published by the European Trade Union Committee for Education – Brussels, 2008. – 64 Р.

Третько Віталій

Хмельницький національний університет

м. Хмельницький, Україна
ГЛОБАЛІЗАЦІЯ ЗМІСТУ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ У ГАЛУЗІ НАНОЕЛЕКТРОНІКИ У ВЕЛИКІЙ БРИТАНІЇ
Ключові слова: глобалізація, інженерна освіта Великої Британії, наноелектроніка
Вплив глобалізації на інженерну освіту зумовлений розвитком глобальної економіки, інформаційно-комунікаційних технологій, прагненням світового співтовариства до формування в сучасних умовах нових глобальних цінностей – цінностей загальнолюдської культури. Глобалізація, проблема сталого розвитку, використання природних ресурсів, сучасні досягнення міждисциплінарних досліджень, стрімкий розвиток нанотехнологій значно вплинули на зміну ролі інженера у галузі нанаелектроніки та зумовили появу нових парадигм інженерної освіти.

Відтак процеси глобалізації в інженерній освіті відбуваються в трьох аспектах: інституційному (діяльність відомих міжнародних інженерних організацій), концептуальному (імплементація глобального виміру у зміст інженерної освіти) та процесуальному (впровадження глобального виміру у навчально-виховний процес, розробку стандартів якості інженерної освіти).

Визначення професії інженера повинно відповідати конкретним умовам, воно постійно зазнає суттєвих змін. Передусім інженерний фах передбачає здатність аналізувати та результативно розв’язувати проблеми різноманітного масштабу, пов’язані з розробкою, виробництвом та впровадженням у конкурентноспроможному середовищі виробів, систем і послуг, а, за потреби, й вирішення проблем їхнього фінансування та реалізації. У цьому плані справжній фахівець у галузі наноелектроніки повинен володіти комплексом знань: технічних, економічних, суспільних та гуманітарних знань, які базуються на міцній науково-теоретичній основі.

Технологічні потреби глобальної економіки знань різко змінюють характер інженерної освіти, вимагаючи від сучасного інженера в галузі наноелектроніки володіння набагато ширшим спектром ключових компетенцій, ніж освоєння вузькоспеціалізованих науково-технічних і інженерних дисциплін. Всезростаюче усвідомлення важливості технологічних інновацій у галузі наноелектроніки для конкурентоспроможності економіки вимагає нових пріоритетів для інженерної діяльності. Тісна взаємодія і взаємозв’язок фундаментальних і прикладних досліджень (навіть у рамках окремих комплексних науково-технічних проектів), міждисциплінарний характер нових наукоємних нанотехнологій, що дозволяють вирішувати комплексні завдання в традиційних, суміжних і нових галузях, вимагають нової якості інженерної наноосвіти.

На основі співпраці академічної спільноти та стейкхолдерів визначено орієнтир розвитку інженерної освіти у Великій Британії – впровадження глобального виміру в зміст інженерної освіти, що передбачає формування глобальних навичок (global skills) – навичок, необхідних для життя й роботи у глобалізованому суспільстві. До них належать такі навички: корпоративної і соціальної відповідальності; підприємницькі та соціальні; контекстуального аналізу (STEEP: social, technical, economic, environment and political); професійні; прогнозувальні; комунікативні; критичного мислення тощо.

У Великій Британії розроблено Рамку імплементації глобального виміру в інженерну професію, що охоплює три аспекти: загальні положення (Generic Themes) – розуміння глобальних викликів; соціальна відповідальність; глобальна взаємозалежність між локальним і глобальним; загальні навички (Generic Skills) – холістичне мислення; критичний аналіз і рефлексія; активне навчання і практична реалізація; самосвідомість та емпатія; комунікація та розуміння; загальні диспозиції (Generic Dispositions) – зобов’язання сприяти соціальній справедливості та відповідальності; цінності та сприйняття; цілісність і надійність; неперервний розвиток.

Стратегія впровадження глобального виміру в зміст інженерних програм з наноелектроніки спрямована насамперед на розвиток особистості інженера на індивідуальному, національному та глобальному рівнях. Реалізація цієї стратегії здійснюється у контексті таких ключових концептів: «стійкість», «розвиток освіти», «права людини», «глобальна етика», «міжнародні відносини», «політичний аналіз», «соціальна справедливість», «кроскультурна спроможність», «диверситивність», «взаємозалежність», «цінності та сприйняття».

Глобалізація змісту інженерної підготовки передусім полягає у його фундаменталізації та професіоналізації. Науковці переконані, щоосновні складові змісту інженерної освіти в галузі нанаелектроніки це: фундаментальні науки, що гарантують вміння чітко аналізувати та здатність до адаптаціїстосовно нових вимог професії; ґрунтовні фахові знання у галузі наноелектроніки, що забезпечують ефективність роботи майбутнього фахівця; знання корпоративної культури, розуміння актуальної економічної ситуації, впливу соціального, людського, етичного та філософського чинників середовища та навичок управління.

Аналіз навчальних планів 18 університетів Великої Британії показав, що інтеграція змісту інженерної підготовки майбутніх наноелектронників спрямована на забезпечення інтердисциплінарної перспективи з орієнтацією на практику; розуміння взаємозв’язку наноінженерії, навколишнього середовища та суспільства; розвиток здатності використовувати інженерно-технічні знання для розв’язання комплексних проблем. Зміст забезпечує формування професійних компетенцій, що охоплюють знання та уміння щодо проектування технології, організації виробництва матеріалів електронної техніки; проектування і організації виробництва виробів мікро- і наноелектроніки; розробки та експлуатації автоматизованих систем проектування, управління технологічними процесами виготовлення виробів мікро- і наноелектроніки; розробки нових електронних і оптоелектронних приладів та інтегральних мікросхем на їх основі; проведення фундаментальних і прикладних наукових досліджень з актуальних проблем мікро- і наноелектроніки, наноматеріалів і нанотехнологій для електроніки.

Британські університети забезпечують професійну підготовку майбутніх інженерів у галузі наноелектроніки на рівні бакалаврських (24 програми) та магістерських (75) програм. З’ясовано, що на формування змісту інженерних програм з наноелектроніки суттєвий вплив має стрімкий розвиток нанотехнологій, що швидко впроваджуються у фізику, електротехніку та комп’ютерну інженерію. Відтак у британському досвіді існує три моделі інженерних програм з наноелектроніки: перша – орієнтована на вивчення нанофізики (nanophysics engineering), друга – електротехніки (electrical engineering); третя – комп’ютерної інженерії (computing engineering), які визначають профіль програм та спеціалізацію. Наприклад, рівеньбакалавра – BSc (Physics with Nanotechnology, Physics with Nanoscience), BEng (Electronics and Nanotechnology, Electronic Engineering with Nanotechnology, Electronic and Electrical Engineering, Nanoelectronics and Nanomechanics); рівеньмагістра - MEng (Electronics and Nanotechnology), MSc (Nanoelectronics and Nanotechnology, Nanoelectronics and Nanomechanics).

Наше дослідження показало, що основу концептуальних підходів до інженерної підготовки майбутніх фахівців у галузі наноелектроніки складає логіка та зміст самого поняття «інженер», специфіка інженерної діяльності в галузі нанаоелектроніки, а також його функціональні обов’язки в контексті глобалізаційних викликів. Структурування та формування змісту інженерної освіти здійснюється з урахуванням потреб наноіндустрії, інформаційно-комп’ютерних технологій, електротехнічних галузей, а також потреб економіки, науки, техніки та особистості, викликів глобалізації. Головний орієнтир – формування глобальних навичок інженера-наноелектронника. Процес упровадження глобального виміру в зміст інженерних програм з наноелектроніки сприяє розвитку особистості інженера на всіх рівнях – індивідуальному, національному та глобальному.

Турок Оксана

Мукачівський державний університет,

м.Мукачево, Україна
ОСВІТНІ ТРЕНІНГИ У РЕАЛІЗАЦІЇ СТРАТЕГІЇ СТАЛОГО РОЗВИТКУ КАРПАТСЬКОГО ЄВРОРЕГІОНУ
Ключові слова: освіта, тренінг, Карпатський єврорегіон, сталий розвиток.
Перехід до сталого розвитку у всіх сферах людської діяльності є однією із першочергових та актуальних тенденцій в сучасному світі, якою опікуються світові лідери, присвячені сотні урядових і міжурядових програм. Основним завданням даної концепції є поєднання необхідності забезпечення економічного зростання, соціального розвитку людства із збереженням та охороною довкілля. Ключові положення триєдиної концепції наголошують, що економічне зростання повинно відбуватись в контексті збереження довкілля, дотримання екологічних обмежень і стандартів, супроводжуватись соціальними перетвореннями та сприяти підвищенню рівня соціально-культурної сфери.

Концепція сталого розвитку включає три основні складові: економічну, соціальну та екологічну. Економічна - базується на теорії максимізації сукупного доходу, який виробляється за умови збереження сукупного капіталу, що виробляє цей дохід. Ця концепція передбачає оптимальне використання обмежених природних ресурсів, використання екологічних, природо-, ресурсо- та енергозберігаючих технологій, а також відповідних форм капіталу (природного й штучного). Соціальна - орієнтована на людину і спрямована на збереження стабільності соціальних і культурних систем, в тому числі на зменшення руйнівних конфліктів між людьми. Невід’ємною складовою є справедливий розподіл матеріальних і духовних благ, а також збереження історико- культурного надбання. Екологічна - спрямовується на збереження цілісності природних систем. Основна увага в концепції приділяється збереженню здатності до самовідтворення та динамічної адаптації таких систем до змін. Деградація природних ресурсів, забруднення довкілля, втрата біологічного різноманіття та інші негативні явища зменшують здатність екосистем до самовідновлення. Узгодження вище зазначених напрямків, переведення їх у площину конкретних задач – завдання величезної складності, оскільки всі три елементи мають бути збалансовані та чітко відпрацьовані. Економічний та соціальний елементи, взаємодіючи один з одним, породжують нові задачі, такі як досягнення справедливості всередині одного покоління (розподіл доходів), а також надання цілеспрямованої допомоги бідним верствам населення [2]. Виходячи із вище зазначеного, можна окремо виділити вихідні положення триєдиної концепції сталого розвитку, які ґрунтуються на:

- забезпеченні природно-екологічної стійкості навколишнього середовища;

- організації економічного;

- забезпеченні сталого соціального розвитку (на основі принципів справедливості і солідарності);

- екологізації суспільної свідомості (на основі використання системи освіти та засобів масової інформації);

- забезпеченні тісного міжнародного співробітництва та кооперації для досягнення цілей сталого розвитку.

Важливим напрямом стає екологічна освіта, що є механізмом підвищення екологічної культури та розвитку екологічної свідомості населення, зокрема шкільної молоді.

Підвищення екологічної свідомості молоді дедалі частіше відходить від традиційних методів заучування правил, визначень, термінів і законів екології. Педагоги широко використовують відносно нові методи роботи (елементи вистави, ігри, танцювальні флешмоби) для проведення екологічних акцій та заходів з школярами серед населення.

На початку ХХІ століття в країнах Європейського Союзу одним з найпоширенішим методом реалізації освітніх завдань стратегії сталого розвитку є тренінги. Тренінг – це training (англ.) - "тренування, вироблення навичок" або totrain", що означає "навчати, тренувати, дресирувати". Тренінг - це одночасно: цікавий процес пізнання себе та інших; спілкування; ефективна форма опанування знань; інструмент для формування умінь і навичок; форма розширення досвіду [1].

Тренінг – це особлива форма навчання, під час якої людина максимально оволодіває новими знаннями, отримує нові навички, переглядає власні цінності та пріоритети, коригує, удосконалює та розвиває певні якості та властивості своєї особистості, обирає для себе такі форми та методи поведінки, які відповідають саме її ситуації та індивідуальності. Серед інших форм навчання саме тренінг дає можливість на 90% засвоїти отриману інформацію.

В сучасному суспільстві метод тренінгів використовується в багатьох сферах, наприклад, особистісноорієнтовані тренінги, психологічні, бізнес-тренінги, інформаційні тренінги, професійні та багато інших.

Окремою групою можна виділити екологічні (або екопросвітницькі) тренінги. Досвід співпраці з словацькими спеціалістами підтверджує думку, що найбільш вдалим та результативним тренінгом є такий, коли створюється мікросвіт («проблеми в мініатюрі»), і вирішення проблеми йде майже в реальному часі [4]. Словацькі колеги пропонують використовувати принцип «руки-голова-серце», щоб отримана інформація та досвід залишилися не лише у свідомій пам’яті учасників, але залишилися у підсвідомих відчуттях людини. Отже, «руки» - те, що ти можеш зробити (виготовити), «голова» - отримані знання та досвід, «серце» - відчуття, які супроводжують під час тренінгу (тактильні, смакові, нюхові та інших сенсорних систем). Учні з радістю приходять на заняття з елементами тренінгу, вчаться самі використовувати отримані знання та активно діляться набутим досвідом з іншими (як однолітками, так і молодшими чи старшими). Програма тренінгів акредитована Міністерством освіти, науки, досліджень і спорту Словаччини, тому учасники після підсумкового тесту отримують відповідні сертифікати «Лісових гідів» [3]. Треніговий курс у Словаччині розрахований не тільки на ігрові форми роботи з дітьми, а також на вміння працювати з різними категоріями населення (як по віку, так і по інтересах). Акцентована особлива увага на вмінні надавати первинну (домедичну) допомогу постраждалому далеко від населених пунктів (наприклад, на екостежці), цікаво скласти маршрут та розповідь до нього, писати прес-релізи до ЗМІ, ознайомлено з екологічною етикою. Такі базові знання необхідні для розвитку екологічних освітніх програм в Карпатському єврорегіоні на засадах сталого розвитку. Використання досвіду тренерів Словаччини на практиці дає можливість оцінити практичність даного способу навчання та високий вплив на формування екологічної свідомості школярів різних вікових груп.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Бевз В.Основні положення щодо проведення тренінгів / Бевз В., Главник О. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://ru.osvita.ua/school/method/technol/598/

  2. Йоханнесбургская декларация по устойчивому развитию [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/decl_wssd.shtml

  3. Лісові гіди відтепер є і в Україні [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://www.forza.org.ua/uk/forests-society/lisovi-gidi-vidteper-ie-i-v-ukrayini Заголовок з екрану: 14.04 2017 р.

  1. Тренінги. [Електронний ресурс]. – Режим доступу:https://www.sspu.sumy.ua/index.php?/ Заголовок з екрану: 14.04 2017 р.



Фельцан Інна

Мукачівський державний університет,

м.Мукачево, Україна
ВИТОКИ СТАНОВЛЕННЯ НАУКОВОЇ ПАРАДИГМИ ОСВІТИ ДОРОСЛИХ У ЄВРОПІ
Ключові слова: безперервне навчання, формування компетенцій, уніфікація світової спільноти, глобалізація, соціальні зміни.
В науковому колі існує думка про те, що теорія освіти дорослих зародилася у Європі, після Другої світової війни, коли виникла потреба у формуванні професійних навичок серед солдат, які поверталися з фронту. До цього, можливість отримувати нові знання у зрілому віці, була привілеєм еліти. До прикладу, сформовані іншомовні навички були ознакою заможних аристократів, які і взяли на себе роль «послів миру» під час світових конфліктів.

Про необхідність формування теорії освіти дорослих заговорили у 60-х рр. XXст. Праці М.С.Ноулза, А.Тофа, Р.Хевігхурста стали першими, котрі спробували описати основні категорії освіти дорослих, охарактеризувати вікові особливості дорослого студента, визначити критерії засвоєння та відтворення ним знань.

Схема запропонована Ноулзом описувала частоту змін, з якими зіштовхувався індивідуум упродовж життя, що було спровоковано змінами у культурній та економічній сферах. Ці зміни мали тенденцію до прискорення на протязі різних десятиліть XXст.

Було відзначено, що кожна декада характеризувалася новими підходами, відношенням, сприйняттям та розумінням процесу навчання, це несло зміни у теоретичну базу, організаційну структуру, педагогічний склад, методику та технології освіти дорослих [2]. Зміна мети навчання, від загального до вузько спрямованого, змусила шукати нових форм навчання, а розвиток технологій зробив можливим такі його форми як дистанційна освіта.

М.С. Ноулз дав відповідь на те, кого нам слід вважати дорослим. Його ідеї базувалися на понятті психологічної зрілості особистості, а не вікової норми. Отже, дорослий – той, хто продукує характерну поведінку, та виконує соціальні ролі, що відповідають поняттю «дорослість»; той, хто має дорослу само ідентифікацію.

Аналізуючи свою професійну діяльність, Ноулз відзначав зміну ролі педагога у навчальному процесі, де все менше вимагалося його постійного контролю за діяльністю студентів, та збільшувалася їх самостійність у пошуках найефективніших методів навчання. Педагог перетворювався на радника, котрий спрямовував, проте не керував, - так з’явилося поняття «андрагог». До його основних функцій відносили: створення сприятливого навчального клімату, діагностику потреб, планування процесу, створення навчальної програми, визначення форм навчальної діяльності.

Взявши на озброєння характер поведінкової діяльності дорослої людини, можемо підібрати методи навчання, які створять необхідну мотивацію для навчання дорослих: від залежності до автономії; від пасивності до активності; від суб’єктивізму до об’єктивізму; від незнання до розуміння; від незначних навичок до ґрунтовних; від малого рівня відповідальності до високого; від вузького кола інтересів до розширеного; від егоїзму до альтруїзму; від самовідторгнення до самоприйняття; від зовнішньої самоідентифікації до внутрішньої; концентрації від другорядного до основного; від поверхневого інтересу до глибокого зацікавлення; від копіювання до створення; від імпульсивності до раціоналізму. Дорослий студент обмежений у часі, та має конкретизовані цілі (обіцяне місце роботи, передбачувана співпраця, розширення виробництва та ін.), йому характерне бажання отримання швидких результатів, що, інколи, важко досягається (наприклад, під час вивчення іноземної мови).

Р. Хевігурст окреслив три стадії дорослості під час зрілості: рання (18-30); середня (30-55); пізня (55 та більше) [1].

Мандруючі освітні групи визначали характер навчання дорослих наприкінці XIX початку XX, яке носило неформальний характер, проводилося у формі відкритих лекцій та конференцій, а слухачами на них були зацікавлені у певній тематиці.

Багато хто відносить початок офіційного становлення освіти дорослих у далекий 1926, коли коли була заснована Американська асоціація освіти дорослих. Європейське Бюро з Освіти Дорослих було засноване у 1953 представниками низки європейських країн. Cedefop – Європейський центр по розвитку професійної освіти, розпочав свою діяльність 80-х рр. минулого століття. В цей же період, 75% Соціального Фонду Європи було реалізовано на проекти з підтримки формування професійних навичок та працевлаштування молоді.

Данія, Фінляндія, Франція,Німеччина, Угорщина, Японія, Португалія і Швеція – це ті країни, які беруть активну участь у обговоренні питань освіти дорослих сьогодні.

Перспективами для подальших досліджень вважаємо вивчення теорії та практики освіти дорослих XXI ст. в Україні та Європі, та їх уніфікацію за допомогою міжнародних інформаційних платформ.




Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет