Розвиток порівняльної професійної педагогіки



жүктеу 3.14 Mb.
бет6/19
Дата25.02.2019
өлшемі3.14 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

ЛІТЕРАТУРА

  1. Havighurst R. (1970). Developmental tasks and Education. New York. (in Eng.)Milana M., Holford J. (2014). Adult Education Policy and the European Union. Theoretical and Methodological Perspectives. - Sense publisher, 195p.(in Eng.)

  2. Knowles, Malcolm S. (1980). The Modern Practice of Adult Education. Cambridge. 62p. (in Eng.) Retrieved from http://www.umsl.edu/~henschkej/articles/a_The_%20Modern_Practice_of_ Adult_Education.pdf

  3. New World Encyclopedia. Adult Education. Retrieved from http://www.newworldencyclopedia.org/entry/Adult_education (in Eng.)

  4. Pépin, L. (2006). The history of European cooperation in education and training. Brussels: EU Publications Office.

  5. Rassmussen P. (2014). Adult learning policy in the European Commission. Research on the education and learning of adults, Sense publisher, P.17-35 (in Eng.)

  6. Tough, Allen (1979). The adult’s learning projects. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.



Школяр Наталія

Хмельницький національний університет,

м. Хмельницький, Україна
ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ДИЗАЙН-ОСВІТИ ЗА КОРДОНОМ
Ключові слова: система освіти, дизайн-освіта, майбутній фахівець-дизайнер.
Нині відбуваються якісні зміни у суспільстві, що характеризуються інформатизацією та інтелектуалізацією усіх галузей життєдіяльності людини, включно із системою дизайн-освіти.

Розглядаючи зарубіжний досвід міжнародного освітнього простору, дослідники (В. Вахштайн, Б. Желєзов, М. Ларіонова, Т. Мєшкова) виділяють дві моделі сучасної вищої освіти, а саме: освітні системи «атлантичної моделі» (США, Велика Британія, Ірландія) і «континентальної моделі» (Нідерланди, Німеччина, Швейцарія). На їхню думку, «атлантична модель» вирізняється інституціональною та фінансовою автономією ВНЗ, їх тісним зв'язком з бізнес-спільнотою, самоврядуванням, непрямим контролем з боку держави, наявністю спеціалізованих агентств-посередників, яким делеговано управлінські функції. Освітні системи «континентальної моделі» характеризуються ієрархічністю навчальних закладів, їхнім тісним зв’язком з державними структурами , прямим міністерським регулюванням і відсутністю безпосередніх зв’язків «університет-бізнес» [1, 2, 3].

Основу дизайн-освіти США складають національні програми, блок обов’язкових дисциплін, кредитна система, сертифікація випускників навчальних закладів (видача кредитів). Система дизайн-освіти розрахована на економіку США, у навчанні наголошується на поєднанні традицій викладання і мобільності навчальних програм згідно потребам промисловості. Дизайн-освіта США характеризується реалізацією програм віддаленого навчання через Інтернет; організацією занять у формі проектів; залученням до викладання діючих чи заслужених діячів «дизайн-індустрії»; реалізацією навчальних проектів, що базуються на реальних іменах, марках, компаніях.

Дизайн-освіта Великої Британії характеризується традиціями і вираженою наступністю, досвідом у підготовці фахівців-дизайнерів; державною підтримкою, регулюванням систем освіти, додатковим субсидіюванням і фінансуванням розробки навчальних програм; обмеженням чітко визначеними цифрами прийому у дизайнерські ВНЗ; відкриттям різноманітних курсів за галузями дизайну; гуманістичним характером підготовки дизайнерів; організацією дизайн-освіти протягом усього життя і у комплексі з різноманітною діяльністю (музикою, танцями, театром, науковими і технічними дослідженнями, комп’ютерними програмами); реалізацією проектів, що звертаються до малого і середнього бізнесу; пошуком балансу у системі освіти (злиття Міністерств освіти та зайнятості); введенням кредитної системи як основної оцінки якості освіти; акцентом на розвиток творчого потенціалу, творчого мислення і побудовою концепту колекції; організацією групових проектів під керівництвом відомих дизайнерів. Основними принципами дизайн-освіти є турбота про зовнішній вигляд, зручність і легкість у використанні виробів, творче ставлення до своєї роботи, соціальна відповідальність за формування оточуючого середовища.

Дизайн-освіта у Німеччині характеризується розвинутими зв’язками з соціальними партнерами, з промисловістю, об’єднаннями роботодавців і профспілок, що забезпечують баланс інтересів і відповідальності сторін; розробкою стандартів професійної освіти – «положення про навчання»; оновленням існуючих і розробкою нових стандартів; комплексною дизайн-освітою, організацією різнопланових дизайн-послуг на різних рівнях (земельному, федеральному); взаємодією між місцевими компаніями, соціальним замовленням і корпораціями; прийняттям «Системи раннього виявлення тенденцій у розвитку умінь» (1998); земельними традиціями в освіті, земельним дизайнерським інститутом у тісній інтеграції з економікою.

Основною метою дизайн-освіти Скандинавських країн є підготовка корпоративних дизайнерів для роботи у компаніях у трьох напрямках: транспорт, побутові вироби, комп’ютерні технології. Характерним є дотримання академічних традицій у дизайн-освіті. У Данії є розвинутою система прогностичного дослідження, що визначає соціальне замовлення навчальним закладам на фахівців. У Фінляндії дизайн увійшов у перелік основних стратегічних напрямків розвитку держави, наголошується на дизайні як на одному із «визначальних елементів національної ідентичності», як на інструменті національної політики, як на факторі підвищення добробуту країни і покращення якості життя населення.

Зростанню кількості структурних модифікацій підготовки майбутніх дизайнерів сприяє поширення у розвинених державах Європи модульних навчальних програм та запровадження циклічної структури навчальних планів. У контексті диференціації та індивідуалізації підготовки дизайнерів у європейських країнах студентам надається право самостійно визначати черговість навчальних модулів, що забезпечується наявністю великої кількості індивідуальних навчальних планів. Різноманітність навчальних програм виявляється у відповідній структурній побудові, змісті, вимогах до результатів навчання. Системний опис «вихідних вимог» до фахівців із дизайну як результатів навчання здійснюється за принципом «знає, розуміє, здатний зробити». Важливою тенденцією в розвитку дизайн-освіти у країнах Європейського союзу є створення на інституційному рівні спеціальних високорозвинених структур для підготовки фахівців із дизайну [4, с. 15].

Таким чином, дослідження закордонного досвіду розвитку дизайн-освіти дає змогу визначити наступні домінанти:



  • у таких країнах як Італія, Велика Британія, Скандинавські країни, США, Бразилія, здійснюється активна державна підтримка, яка виявляється у фінансуванні навчальних програм, удосконаленні практики, допомозі в організації стажувань, спрямуванні і регулюванні дизайн-освіти, розробці та реалізації державних програм, де дизайн виступає інструментом державної політики;

  • існують розвинуті зв’язки з соціальними партнерами, інтеграція дизайн-освіти і економіки;

  • здійснюється безперервна освіта чи створення вертикалі дизайн-освіти, починаючи з дитячих шкіл і протягом усього життя (система підвищення кваліфікації, організація стажувань);

  • відбувається раннє виявлення дизайнерських умінь, розвиток творчого ставлення до навчання і роботи;

  • проводиться перебудова дизайн-шкіл за рахунок внесення проектної культури, що дає змогу здійснювати міжпредметний синтез, створювати умови для виховання всебічно розвинутої особистості;

  • регулюється прийом у дизайнерські ВНЗ згідно потребам країни, регіонів як результат прогностичних досліджень.

У кожній з країн є свої особливості у структурі освітнього процесу, у його організації, і в концепціях дизайн-освіти. Вважаємо, що прогресивний досвід у підготовці дизайнерів може бути екстрапольовано і в інші країни. На нашу думку, корисним може стати досвід створення системи додаткової дизайн-освіти, мета якої полягає у подоланні академізму, перетворенні ВНЗ на експериментальні центри, творчі навчальні заклади, налагодженні зв’язків і взаємодії з промисловістю, здійсненні дизайнерських послуг.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Вахштайн В. С. Качество и доступность / В. С. Вахштайн // Платное образование. – 2006. – № 7/8. – С. 66 – 71.

  2. Железов Б. В. Настраиваемся по-Болонски: о проекте TUNING в России и в мире / Б. В. Железов // Платное образование. – 2007. - № 1/2. – С. 42 – 44.

  3. Ларионова М. В. Формирование общего образовательного пространства в условиях развития интеграционных процессов в европейском союзе : автореф. дис. д-ра полит. наук : 23.0.04 / М. В. Ларионова. – Москва, 2006. – 43 с.

  4. Фурса О. О. Тенденції розвитку дизайн-освіти в Україні : автореф. дис. д-ра пед. наук : 13.00.01 / О. О. Фурса. – Житомир, 2014. – 43 с.



Hnatiuk Michał

Centrum Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego Nr1

Przemyśl, Polska
PORÓWNAWCZY ZARYS POLSKIEGO I UKRAIŃSKIEGO SYSTEMU DYDAKTYCZNEGO
Słowa kluczowe: system dydaktyczny, cele kształcenia, treść kształcenia, metody kształcenia.
Na drodze porównania polskiego i ukraińskiego systemu edukacji w tym także edukacji zawodowej słusznym staje się przedstawienie oraz porównanie systemów dydaktycznych obu krajów. Według Cz. Kupisiewicza przez system dydaktyczny należy rozumieć „całokształt zasad organizacyjnych oraz treść, metody i środki nauczania-uczenia się, tworzące spójną wewnętrznie strukturę i podporządkowane realizacji społecznie akceptowanych celów kształcenia” [1, 30].

Cele kształcenia. W różnych systemach oświatowych cele kształcenia jak i sam system edukacji uwarunkowane wieloma czynnikami. Niemniej jednak z reguły ukierunkowane one na zwiększenie skuteczności kształcenia oraz zapewnienie właściwego rozwoju intelektualnego podopiecznych. W polskim systemie dydaktycznymcele kształcenia ogólnego (w szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych) określa Rozporządzenie Ministra Edukacji z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół [7, 73].

W oparciu o cele kształcenia ogólnego a nawet rzec można w powiązaniu z nimi realizowane są cele kształcenia zawodowego. W szkolnictwie ponadgimnazjalnym głównym celem kształcenia zawodowego „jest przygotowanie uczących się do życia w warunkach współczesnego świata, wykonywania pracy zawodowej i aktywnego funkcjonowania na zmieniającym się rynku pracy” [5, 3].



W ukraińskim systemie dydaktycznym cele kształcenia ogólnego są rozległe, ukierunkowane na różne sfery życia publicznego i obejmują zarówno aspekty edukacyjne jak i wychowawcze. Jak zaznacza N. Nyczkało i F. Szlosek edukacja w Ukrainie jest rozpatrywana jako „podstawa intelektualnego, kulturalnego, psychicznego, społecznego, ekonomicznego rozwoju społeczeństwa i państwa” [3, 134].

Według Ustawy Ukrainy „O edukacji” głównym celem edukacji jest „wszechstronny rozwój człowieka jako osobowości i najwyższej wartości społeczeństwa, rozwój jego talentów oraz zdolności umysłowych i fizycznych, kształtowanie wartości moralnych, postaw obywateli zdolnych do świadomego społecznego wyboru, wzbogacenia na tej podstawie intelektualnego, artystycznego i kulturowego potencjału narodu, podwyższenie jego poziomu edukacyjnego, zapewnienie gospodarce narodowej wykwalifikowanych specjalistów” [12].

W ukraińskim obszarze edukacyjnym cele kształcenia zawodowego odzwierciedlone w Ustawie „O ksztalceniu zawodowym” [13].

Treść kształcenia. Ważnym elementem każdego systemu dydaktycznego jest treśc kształcenia. Wedug W. Okonia treść kształcenia określana jako curriculum jest ukierunkowana na formowanie osobowości człowieka. Taka treść „wykracza poza formalne programy szkolne, obejmuje szeroki zakres porządanych, a czasem i nie porządanych wpływów środowiska społecznego i oddzialywań rowieśniczych” [4, 87]. Jak zaznacza autor „w jej odrębie ważne miejsce zajmuje tzw. program nauczania, wyznacza on bowiem treści, które – dobierane przez rzeczoznawców – mają słuzyć tworzeniu podstawowego zrębu tej osobowości” [4, 87].

Osobliwoscią polskiego systemu dydaktycznego jest to, że w procesie transformacji spolecznej zreformowane szkolnictwo odeszło od programów ministerialnych na rzecz programów szkolnych. Jednym z warunków dopuszczenia szkolnego programu nauczania do użytku w danej placówce oświatowej jest zgodność tresci programu z treściami nauczania zawartymi w podstawie programowej [6].Stawiane wymagania dotyczą zarówno programów kształcenia ogólnego jaki i programów kształcenia zawodowego.

Warto zaznaczyć, że w podstawie programowej ksztalcenia ogólnego i kształcenia zawodowego szegółowe wymagania co do treści ksztalcenia przedstawiono w formie efektów kształcenia. Co wiecej w szkolnictwie zawodowym treści kształcenia wyrażono jako efekty kształcenia wspólne dla wszystkich zawodów, efekty kształcenia wspólne dla zawodów w ramach obszaru kształcenia stanowiące podbudowę do kształcenia w zawodzie lub grupie zawodów oraz efekty kształcenia właściwe dla kwalifikacji wyodrębnionych w zawodach [5].

W systemie dydaktycznym Ukrainy treść kształcenia przedstawia się jako system naukowej wiedzy i umiejetności, których opanowanie zapewnia wszechstronny rozwój zdolnosci umysłowych i fizycznych uczniów, kształtuje ich światopoglond, etykę, zachowanie, wspiera przygotowanie do pracy i życia [8].

Podstawą prawną do formowania treści kształcenia w ukrainskim systemie edukacji są programy rządowe (program „Oświata: Ukraina XXI wieku”) oraz rozporzadzenia ministerialne.

W systemie dydaktycznym Ukrainy wytyczną do formowania treści kształcenia jest Podstawowy program kształcenia (Базовий навчальний план). W oparciu o ten dokument w poszczególnych typach szkół układane są programy kształcenia. Specyficznym dla ukraińskiego obszaru edukacyjnego jest to, że programy kształcenia a wraz z nimi treści kształcenia formowano w dwóch komponentach – państwowym i szkolnym. Rdzeniem systemu dydaktycznego jest komponent państwowy który jest obowiązkowy dla wszystkich typów szkół a podbudową – komponent szkolny.

Metody kształcenia. Każdy system dydaktyczny zakłada, iż w zależności od osiąganych celów i realizowanych treści w procesie edukacyjnym powinny być dobierane odpowiednie metody kształcenia. Stosowane w praktyce pedagogicznej metody kształcenia można przedstawić jako „wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczycieli i uczniów, realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów” [4, 246].

Badając elementy polskiego systemu dydaktycznego dostrzeżono, iż klasyfikacja metod nauczania pozostaje dość zróżnicowana. Według Cz. Kupisiewicza „u podstaw tych podziałów znajdując się różne kryteria. Tak np. głównym kryterium wyróżnienia metod podających jest praca nauczyciela (…). Z kolei metody poszukujące zostały wyodrębnione ze względu na pracę uczniów «poszukujących wiedzy», a metody laboratoryjne – z uwagi na miejsce tej pracy” [1, 135].



Metodyka nauczania w szkołach zawodowych pod wieloma względami zasadniczo różni się od metodyki nauczania w szkołach ogólnokształcących. W szkolnictwie zawodowy preferencje nadano metodom nauczania praktycznego. Według T. Nowackiego w nauczaniu praktycznym są trzy główne metody rozwijania umiejętności i sprawności podopiecznych:

  • wyjaśnianie i omawianie;

  • pokaz oraz powtarzanie czynności przez uczniów;

  • ćwiczenie – powtarzanie poprawnie wykonanych czynności [2, 395].

Analiza ukraińskiego systemu dydaktycznego wskazuje, iż klasyfikację metod nauczania sprowadzono do trzech dużych grup:

  • Metody organizacji procesu dydaktycznego;

  • Metody stymulacji i motywacji procesu dydaktycznego;

  • Metody kontroli i samokontroli [9].

Warto zaznaczyć że powyższa klasyfikacja zaproponowana przez J.K.Babanśkogo jest oparta na trzech składowych procesu edukacyjnego: organizacji procesu nauczania-uczenia się, stymulacji i motywowaniu pracy ucznia oraz kontroli jego osiągnięć.

Wraz z rozwojem ukraińskiej dydaktyki dana klasyfikacja metod kształcenia poszerzała się. Do metodyki kształcenia dodano jeszcze jedną grupą metod, a mianowicie:



  • Metody binarne [10].

Szeroko rozbudowaną typologię metod nauczania o ściśle określonym charakterze strukturalnym skutecznie praktykowano w szkolnictwie ogólnokształcącym. Poza tym jej uniwersalny charakter skutkował, iż pewne podgrupy danej klasyfikacji praktykowano również w szkolnictwie zawodowym.

Opisując metody kształcenia warto podkreślić, iż metodologia ukraińskiego szkolnictwa zawodowego ma charakterystyczne osobliwości. W szkołach zawodowych klasyfikację metod kształcenia dokonywano w dwóch wzajemnie uzupełniających się kierunkach:



  • według rodzaju źródła z którego uczniowie zdobywają wiedze i umiejętności;

  • według rodzaju działalności podopiecznych [11].

Dokonując analizy porównawczej stwierdzono, iż w systemie dydaktycznym Polski i Ukrainy ukształtowano osobliwe dla danego kraju sposoby pracy nauczyciela z młodzieżą. Przykładem danej osobliwości są między innymi metody kształcenia. Wiele metod kształcenia są wspólne lub podobne do metod praktykowanych w sąsiednim kraju zaś niektóre metody nauczania-uczenia się występują tylko w danym systemie edukacji. Niemniej jednak w analizowanych systemach edukacji metody kształcenia zarówno w szkolnictwie ogólnokształcącym jak i szkolnictwie zawodowym wzajemnie się przeplatają i maja więcej cech wspólnych niż odmiennych.
LITERATURA

  1. Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1988.

  2. Nowacki T., Podstawy dydaktyki zawodowej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1979.

  3. Nyczkało N.G., Szlosek F., Kształcenie zawodowe w Polsce i Ukrainie – na tle przemian,Wydawnictwo Naukowe Instytutu Technologii Eksploatacji − Państwowego Instytutu Badawczego, Warszawa-Radom 2008.

  4. Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003.

  5. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia w zawodach.

  6. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 czerwca 2012 r. w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku szkolnego podręczników (Dz. U. 2012 poz. 752).

  7. Rozporządzenie Ministra Edukacji z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół.

  8. Czajka W.M., Osnowy dydaktyky, za:

http://pidruchniki.com/1584072030815/pedagogika/osnovi_didaktiki, dostęp: 09.03.2017.

  1. Mojsejuk N., Pedagogika, za:

http://pidruchniki.com/12570107/pedagogika/pedagogika, dostep: 12.03.2017.

  1. Palczewśkyj S., Pedagogika, za:

http://pidruchniki.com/1319100435360/pedagogika/pedagogika, dostęp: 12.03.2017.

  1. Pryncypy i metody trudowoho nawczannia, za:

http://studopedia.su/4_45942_printsipi-i-metodi-trudovogo-navchannya.html, dostęp: 12.03.2017

  1. Ustawa Ukrainy „O edukacji” za: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/1060-12, dostęp: 03.03.2017.

  2. Ustawa Ukrainy „O kształceniu zawodowym” za:

http://www.assoc.e-u.in.ua/zakonodavstvo/pro-profesijnu-osvitu/, dostęp: 03.03.2017.
Komochkova Oksana

Khmelnytskyi Secondary General School No 21

Khmelnytskyi, Ukraine
LEADERSHIP AND SCHOOL EFFECTIVENESS:

THE OUTLINE OF FOREIGN SCHOLARS’ VIEWS
Keywords: leadership, management, school effectiveness, theories of leadership.
The process of leadership development is typically seen as one in which an individual’s knowledge, expertise and behaviours are enhanced through informed association with recognized leadership roles and responsibilities. It is thought that these acquired competences make it possible for people to reflect and take action in new and innovative ways. The primary importance of a leadership development strategy is to develop the management and leadership expertise essential to shape a perfect model of oneself, to engage in healthy behaviours and identity development and to use that self-model to carry out one’s job effectively in any school or education system.

Theories of leadership are usually one of eight different types. While transformational and distributional leadership theories have recently emerged, most can be classified from “Great Man”, “Trait” theories, “Behavioural” theories to “Distribution” theories (Ashu, 2014).

The great man theory of management is one of the most primitive theories used to develop understanding about leadership and management. It argues that competence for management is inborn – that great leaders are extraordinary people, born with natural qualities, destined to lead and not trained to become leaders. The use of the term “great men” was influential and international since, until the latter part of the 20th century, management was considered to be a notion, which is first and foremost male, military and western.

The trait theory of management was influential from the 1900s to the 1950s and considered that managers are born and not made. The theory is based on the measurement of remarkable patterns of practice in an individual’s behaviour – both successful and unsuccessful – and is used to visualize management and leadership effectiveness.

Behavioural management theories give attention to what managers actually do rather than on their merits. Different behavioural patterns are observed and classified as “management styles”. This area of managing behaviours has certainly attracted most consideration about leadership from practicing managers than leaders themselves.

The situational theory, influential from the 1950s to the late 1960s, sought to explain leaders’ abilities by looking at the influence of the situation on managers’ expertise and behaviours, leading to the concept of situational leadership.

Contingency theory is a behavioural theory based on the claims that there is no best way to manage or lead an organization. To comprehend what adds value to managers’ or leaders’ effectiveness, researchers used the “contingency model” in exploring the relationship between personality traits, situational variables and manager or leader effectiveness variables.

Comparable to the contingency theory of management is the transactional approach which emphasizes the importance of motivating and directing followers, focusing on shared benefits derived from a form of “contract” which the leader distributes such incentives as reward of acknowledgement in return for the dedication or loyalty of the followers.

Leadership and Management studies of the 1970s and 1980s on one occasion focused on the individual characteristics of managers and leaders, which power their effectiveness, and the achievements of their organizational performance.

Since the 1980s management and leadership researchers have placed great importance on the call for high-quality leadership practices. The model of distributed leadership practices has been promoted, as exemplified by the National Professional Qualification (NPQH) for Headship, emphasizes the role of a school leader’s and organization performance.

These leadership theories have had a particular influence on the content of leadership and management preparatory programmes.

The theory of transformational theory initially was developed by Burns and Bass and added value on people’s philanthropic enthusiasm and personal morals to accomplish great things. Transformational leadership promotes knowledge, expertise development and leads to higher levels of personal morality, motivation and commitment amongst followers to the schools’ and education system objectives.

Distributed leadership involves sharing leadership responsibilities across school or education systems. It highlights leadership as an emergent property of a group or network of interacting individuals. Speaking about the relationship between management and leadership, we can conclude that while management might be a more functional activity than leadership, managers in today’s organizations require leadership as well as managerial traits. In other words, whereas in a classically bureaucratic system a limited concept of management might suffice, in most modern circumstances, and especially in education, managers must incorporate leadership traits and must, therefore, be content with change and with providing intelligence on transparency and direction.

According to Yu, Wu, Shan (2007), Weber (1971) listed a number of characteristics for effective schools in the USA, such as powerful leadership, high achievements, a good learning environment. Edmonds (1979), meanwhile, listed five characteristics of a successful school: a) a strong administrative leadership, b) high expectations for students’ achievement, c) an emphasis on basic skills instructions, d) a safe and orderly climate conductive to learning, e) frequent evaluation of student progress (Yu, Wu, Shan, 2007).

Sammons et al. (1995) quoted by Yu (2007) in an Office for Standards in Education (OFSTED) commissioned literature review, focusing mainly on studies conducted in UK, although also evaluating and contrasting with USA and Dutch studies, listed 11 interacting features for effective schools: 1) professional leadership: firm and purposeful; 2) shared visions and goals: unity of purpose, consistency of practice, collegiality and collaboration; 3) a learning environment: orderly atmosphere, attractive working environment; 4) concentration on teaching and learning: maximization of learning time, academic emphasis, focusing on achievement; 5) purposeful teaching: efficient organization, clarity of purpose, structured lessons, adaptive practice; 6) high expectations: communicating expectations, providing intellectual challenge; 7) positive reinforcement: clear and fair discipline, feedback; 8) monitoring progress: monitoring pupil performance, evaluating school performance; 9) pupil rights and responsibilities: raising pupil’s self-esteem, control of work, positions of responsibility; 10) home-school partnership: parent involvement in their children’s learning; 11) a learning organization: school-based staff development (Yu, Wu, Shan, 2007).

The connection between leadership and school effectiveness has been established by research in numerous parts of the world including Africa, Europe, Asia, America, Canada and Australia. Thus, the link between leadership and school effectiveness is fully acknowledged by England’s National College for Teaching and Leadership (NCTL). The indication on school effectiveness and improvement throughout the last decade has made known the key role of effective leadership in guaranteeing high quality learning provision and high standards. Effective leadership development of school leaders is an important element to both nonstop improvement and the transformation of the central education system (National College for Teaching and Leadership, 2017).

So, leadership is a process of influence leading to the achievement of desired purposes. Successful leaders develop a vision for their schools based on their personal and professional values. They articulate their vision at every opportunity and influence their staff and other stakeholders to share the vision. The philosophy, structures and activities of the school should be geared towards the achievement of this shared vision.



Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет