Сборник «Педагогика и логика» подготовлен к изданию



жүктеу 5.17 Mb.
бет13/32
Дата29.08.2018
өлшемі5.17 Mb.
түріСборник
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   32

VII. ТРЕТИЙ ПОЯС ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ — ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ

«Усвоение и развитие» как проблема


Вопросы и проблемы, встающие в третьем поясе педагогического исследования, как мы уже сказали, связаны в первую очередь с инженерной задачей — определением последовательности задания средств и способов деятельности в процессе систематического обучения и воспитания детей.

Для практической педагогики общим местом является положение, что формирование одних способностей и умений предполагает сформированность других; последние выступают как необходимые предпосылки первых... Таким образом, знания и связанные с ними умения оказываются сгруппированными в последовательности, нащупанные эмпирически и стихийно в течение долгой истории. Если попробовать дать детям какие-либо знания из этих рядов, минуя то, что им предшествует, то дети, как правило, не смогут их усвоить.

И • это— бесспорные факты. Но чем они объясняются: 1) объективной природой самих способов деятельности, фиксированных в этих знаниях и умениях, особенностями Их собственной структуры, 2) природой ребенка, его «натуральными» возможностями, или же 3) особенностями организации процессов усвоения и формирования? Ответ на этот вопрос имеет первостепенную важность для всей педагогики.

Пока содержания знаний рассматривались чисто предметно, предположение об их объективной связи друг с другом выглядело маловероятным и, во всяком случае, малозначимым для объяснения процесса учения. Теория развития или самоформирования ребенка, напротив, казалось, весьма удачно объясняла зафиксированные факты. Теперь, когда практика обучения непрерывно изменяет социальные и учебные масштабы возрастов, а теоретический анализ выяснил операциональную природу содержания знаний, оценка значения двух названных объяснитель-

 Конец страницы 156 

 Начало страницы 157 

ных гипотез меняется, и мы вновь стоим перед вопросом: в какой мере порядок и последовательность задания программного содержания обучения определяются каждым из этих факторов? Сейчас сложилась уже такая ситуация, что вопрос этот, повторяем, обязательно должен быть решен, ибо без этого педагогика уже не может дальше нормально существовать и развиваться.

Бесспорно в настоящее время только одно положение: чтобы определить закономерную последовательность формирования ребенка, не нужно апеллировать к его «натуральным» возможностям и «естественному» развитию. Все остальные вопросы остаются проблемными и спорными.

Это положение^можно пояснить с помощью довольно простого рассуждения. Усвоение какого-либо способа деятельности (или вообще каких-либо средств) предполагает построение определенного процесса деятельности ребенком. Значит, оно требует предпосылок в самом ребенке по меньшей мере двоякого рода: 1) способностей к построению этого процесса и 2) способностей к усвоению самого способа как особого содержания. Но эти способности в свою очередь — результат усвоения чего-то или, во всяком случае, связаны с усвоением. Таким образом, мы начали с объективно заданных содержаний, перешли к субъективным способностям, которые должны обеспечить их усвоение, а затем вновь возвращаемся к объективному плану — тем средствам и способам, из усвоения которых сложились сами эти способности. Но усвоение этого второго содержания само нуждалось в определенных способностях. Мы вынуждены повторить все рассуждение еще раз, потом еще и таким образом приходим к длинному ряду связанных между собой структур усвоения.

Графически эта зависимость представлена на схеме 35; квадраты с цифрами 1 обозначают на ней единицы усваиваемого содержания, прямоугольники с цифрой 2 — построенные процессы, кружки с греческими буквами — сформированные способности, двойные штриховые стрелки — построение процессов, двойные сплошные стрелки — усвоение средств, а одинарные прямые стрелки — зависимость процессов усвоения от уже накопленных предпосылок; вертикальная штриховая линия разделяет планы «объективно данного» и «субъективного».

Развертывание этой структуры может быть представлено в проекциях; если мы возьмем его со стороны

 Конец страницы 157 

 Начало страницы 158 


способностей и попробуем представить складывающуюся последовательность их как закономерное движение от одних способностей к другим, то получим линию «чистого развития ребенка. Если мы возьмем его со стороны процессов деятельности и объективных содержаний усвоения, то получим «нормативную» линию усложнения деятельности ребенка, задаваемую прогрммами обучения и воспитания. (Каждая из этих линий, развертывания представлена на схеме 35 последовательностью круговых стрелок).

При фрагментарном или эмпирическом подходе к этой единой структуре каждая из проекций может стать предметом рассмотрения и анализа. При этом в них обычно, выявляются эмпирические закономерности развертывания

 Конец страницы 158 

 Начало страницы 159 

и следования друг за другом соответствующих «единиц».

Например, как в педагогике, так и в психологии широко распространено убеждение, что_ существует закономерная линия психического развития ребенка, в которой последующие состояния однозначно определены предшествующими. Считается, что эту линию психического развития можно выделить и исследовать. В обоснование этой точки зрения проводятся эмпирические исследования: способности детей современной эпохи анализируются и описываются по их проявлениям, находится последовательность изменения их, которая и выдается за закономерную. При этом говорится о существующей в современную эпоху системе обучения и воспитания, но реально ее влияние на развитие способностей не учитывается. Вследствие этого и создается иллюзорное впечатление, что речь идет о внутренних закономерностях психического развития, как такового.

Наверное, нет ничего более вредного для практического дела совершенствования системы образования, чем эта ложная теоретическая концепция.

Ведь действительная «жизнь» каждого плана, будь то объективно задаваемые содержания обучения или способности, действительная связь всех их элементов друг с другом задается общей струкрурой зависимостей в этом едином механизме и процессе усвоенения и развития ребенка, в едином механизме обучения и формирования его,- обнаруженная связь процессов деятельности, и содержаний усвоения будет действительно объективной связью лишь благодаря особым объективным закономерностям усвоения и развития, охватывающим всю эту структуру, а связь способностей в общей линии формирования будет именно такой благодаря сложившимся последовательностям задания содержаний усвоения и соответствующих им процессов деятельности.

Точно так же мы можем выделить из этой общей структуры механизмы построения процессов деятельности и усвоений и как-то описать их. Но полученные таким образом знания будут применимы лишь на определенных местах этой общей структуры, ибо и то, и другое меняется по мере формирования ребенка.

Так мы еще раз приходим к обозначенному уже выше принципу целостного рассмотрения всего механизма и процесса обучения и развития ребенка. Он заставляет нас начинать с целого и уже от него затем идти к элементам,

 Конец страницы 159 

 Начало страницы 160 

связям и проекциям общей структуры. Это значит, что в ходе исследования нужно определить, во-первых, как можно и должно разлагать такую структуру на фрагменты, элементы, во-вторых, какие из уже существующих проекций-знаний об этой структуре можно использовать, от каких нужно вообще отказаться, а какие переработать и пересмотреть и, наконец, в-третьих,в какой последовательности рассматривать и учитывать проекции-знания,признанные правильными и необходимыми.

Среди всех этих вопросов особое значение имеет вопрос о том, можно ли в анализе процессов обучения и развития пользоваться самой категорией «развития», и если можно, то как именно это нужно делать. Вопрос этот имеет столь важное значение потому, что «развитие», как мы уже говорили, является той категорией, на основе которой была получена подавляющая часть современных психолого-педагогических знаний, С ней же связаны и наиболее распространенные сейчас в педагогической психологии «генетические» методы исследования.

Чтобы дать здесь достаточно обоснованный ответ, в свою очередь, нужно: 1) рассмотреть само понятие «развитие», в частности, указать специфические признаки, отличающие его от понятия «изменение»; 2) рассмотреть приемы и процедуры применения этого понятия к эмпирическому психолого-педагогическому материалу; 3) охарактеризовать тип и строение тех объектов и предметов изучения из психолого-педагогической сферы, о которых мы можем говорить как о развивающихся. Только проделав все это, мы сможем ответить на вопрос, можно ли при анализе процессов обучения и формирования ребенка пользоваться категорией развития и в применении к каким именно объектам.

Понятие «развитие»


В логическом и общеметодологическом плане понятие развития до сих пор исследовалось очень мало (см. [6, 7]). Достаточно сказать, что во многих и очень многих случаях его не отличают от понятия изменения. Здесь мы, естественно, не можем проводить детальный логический анализ содержания и смысла этих понятий (обсуждение возникающих здесь проблем см. в работах Б. А. Грушина [6, 7] и В. И. Столярова (421), но должны

 Конец страницы 160 

 Начало страницы 161 

будем в самом общем виде характеризовать их, чтобы сделать понятными наши рассуждения.

Чтобы выделить в объекте X какое-либо свойство, нужно приложить к нему определенную «познавательную операцию»; обычно в наших работах она изображается буквой Д (дельта). Мы не рассматриваем здесь строение и характер операций или их возможные виды (по этим вопросам см. [63—65, 68, 52]). Мы условились, что созданное операцией «объективное содержание X ∆ фиксируется в знаке (А), имеющем определенное употребление в «практической» деятельности — λ и приобретающем для человека определенный «смысл». В ходе обратного отнесения к объекту X смысл знака (А) выступает как «свойство» объекта.

В результате получается «предмет», структура которого изображена на схеме 36. Благодаря элементам ↑ (A) ↓ объект X в структуре предмета приобретает определенность в качестве «объекта знания» и выступает как объект, имеющий свойство «а», или, в наших изображениях, как Хд или «А».

Здесь, чтобы понимать смысл уже введенных понятий и всех дальнейших рассуждений, нужно различать: 1) позицию исследователя, имеющего дело с самим объектом X, изучающего его, 2) позицию исследователя-логика, описывающего деятельность первого исследователя и полученные в результате знания.

Когда логик изображает структуру предмета (схема 36), то это значит, что со своей позиции объективного наблюдателя он фиксирует определенность объекта X каким-то своим, «метафизическим» способом, отличным от способов фиксации объекта, которым пользуются исследователи, работающие с ним самим. Они никакой определенности объекта, отличной от той, которая выделена с помощью познавательной операции и выражена в знаке (А), по условиям нашего упрощающего абстрактного рассмотрения, не видят и не фиксируют; для них объект

 Конец страницы 161 

 Начало страницы 162 

X дан только через ↑ (A) ↓ и выступает в знании как X или «А». Эта сторона дела выражена в схеме знания ха - (А).

Теперь, возвращаясь к нашей основной теме, представим себе, что исследователь, работающий с объектом X, последовательно применяет к нему одну и ту же операцию — ∆i и выделяет посредством нее каждый раз новое свойство, сначала (В) потом (С) и, наконец, (D). Само по себе это не вызывает удивления и не создает еще никаких проблем. Но если исследователь хочет образовать общее научное знание об объекте X, а это значит — выделить и зафиксировать какой-либо инвариант, то здесь ему приходится решать сложные познавательные и методологические проблемы.

Прежде всего, он должен знать, что объект, к которому последовательно три раза применялась операция действительно один и тот же (в противном случае опять не было бы никакой проблемы). Но это значит, что перед приложением операции он должен каким-то образом установить определенность объекта, чтобы иметь право утверждать это. В одних случаях это достигается благодаря непрерывности практической деятельности, в других — посредством практически-наглядных образов, в третьих — с помощью специального знания. В последнем варианте обязательно выделяется какой-то признак X — его «место» или пространственное отношение к другим объектам, внешняя «форма» и т. п. Но во всех случаях исследователь будет иметь дело с уже определенным объектом, и эта определенность будет такой, что даст ему основания утверждать, что это всегда один и тотже объект.

Затем исследователь должен будет встать в рефлексивную позицию по отношению к своему прошлому опыту и проанализировать, и переорганизовать знания.

Здесь важно заметить, что его рефлексивная позиция будет отличаться от позиции исследователя-логика, хотя и должна будет включать в себя особые методологические моменты (см. [36, стр. 105—127]). Мы осуществим имитацию его работы, двигаясь в специальных логических изображениях знаний и рассуждая по поводу них.

Применяя операцию ∆i к объекту X А в первый раз, исследователь получил знание X А — (В). Применяя эту же операцию во второй раз, он получил знание ХА — (С), из чего, поскольку операция была той же самой, следовало

 Конец страницы 162 

 Начало страницы 163 

X + ∆i (В), т. е. отрицание связки. Применяя операцию в третий раз, исследователь получил знание, ха — (D), для большей наглядности последующих рассуждений представим все полученные знания в одной таблице:



Если теперь попробовать организовать все полученные эмпирические знания об единичных явлениях в одну систему общих знаний, используя существующие логические операторы, то получается три взаимоисключающих знания: ха — (В), (С) и (D), ха +- (В), (С), (D) X + (В), (С) и (D) каждое из которых в равной мере и справедливо, поскольку оно соответствует эмпирически выявленным фактам, и несправедливо, поскольку оно вступает в противоречие с другими эмпирическими фактами, относящимися к тому же самому объекту.

Здесь встают очень интересные вопросы об отношении знаний с логическими кванторами «Все», претендующими на общезначимость, к знаниям, фиксирующим единичные явления, об эквивалентности первых вторым и т. п. (см., в частности, [64], а также наши рассуждения на эту тему в [59, стр. 102—117], но мы их здесь, естественно, не можем обсуждать и хотим подчеркнуть лишь один общий принцип, достаточно обоснованный другими исследованиями.

Противоречие общих высказываний и высказываний об единичных явлениях, появляющихся в познавательной ситуации, подобной только что описанной, свидетельствует всегда лишь об одном: у данного исследователя или вообще у человечества нет еще подходящих структур для синтеза выявленных эмпирический знаний о единичных явлениях или, другими словами,— общих форм, знаний, соответствующих «природе» рассматриваемого объекта, что эти формы нужно искать и конструировать.

Средства и процедуры такого конструирования исследовались до сих пор очень мало, и сейчас мы можем описывать в основном лишь его результаты или продукты, промежуточные и конечные.

 Конец страницы 163 

 Начало страницы 164 

Исходя из современного набора категорий и понятий, можно сказать, что «правильное» схватывание и описание явлений, подобных охарактеризованному выше, предполагает введение массы новых специальных понятий, относящихся к категориям события, последовательности, пространства и времени, состояния, интервала, процесса и др., а также Использование понятий из неспецифических для данного случая категорий целого — части, количества, величины, интенсивности, отношения, зависимости, связи и т. п.1. В совокупности и в связи друг с другом эти понятия своим смыслом задают такое изображение объекта, которое объединяет и делает непротиворечивыми все приведенные в таблице эмпирические знания. Но чтобы сами эти понятия появились и, притом, в определенных отношениях и связях друг с другом, предварительно, как показывает логико-генетический анализ, исследователь должен проделать определенную работу и создать помимо самих знаний и понятий, еще определенную модель фиксируемого в них объекта. Для этого он как бы «отходит» от самих знаний, становится по отношению к ним в рефлексивную позицию, «отделяет» сам объект от смысла имеющихся у него знаний и ставит вопрос о том, каков объект «на самом деле» (см. [58, стр. 5—15]).

При этом фактически он движется в смысле имеющихся у него знаний и производит схематизацию смысла (см. часть IV), но чтобы дать ответ на сам вопрос, чтобы построить модель объекта, нужен еще особый материал, отличный от того знакового материала, в котором выражены знания. Он должен быть по своей «конфигурации» таким и допускать такое оперирование, чтобы можно было описать и объяснить, исходя из единого основания сосуществование всех сменяющих друг друга свойств В, С, D... в одном объекте и саму смену их.

Не входя сейчас в обсуждение этого вопроса в общем виде, мы приведем один пример, достаточно разъясняющий суть дела.

Один из самых простых видов такого знакового материала

___________

1 Мы перечисляем их на современном логическом языке, т. е. в виде категорий, хотя возникали они, конечно, в виде понятий, имевших каждый раз частный предметный смысл; но мы не ставим задачу изобразить их генезис и, тем более, их историю, нам важно описать и передать общий смысл дела, а для этого вполне достаточно общих категориальных характеристик.

 Конец страницы 164 

 Начало страницы 165 

— это непрерывно растущая линия пройденного телом пути, «след» его движения. Взятая по отношению к продцеду-ре измерения эта линия ничем не отличается от всех других объектов, она подобна любой другой «вещи». Измеряя ее с помощью эталона, мы одновременно воспроизводим линию в виде последовательности эталонов (т. е. в виде особой «конструкции» из них) и определяем числовую характеристику ее длины. Но пока мы это делаем, из выделенной нами линии «вырастает» другая, первая линия превращается в другую, и если теперь, «остановив» ее рост в какой-то точке, мы повторим всю процедуру измерений, то получим уже новую конструкцию из эталонов и новую числовую характеристику линии, а затем это может повториться опять и опять. В известном смысле каждая создаваемая при измерении конструкция из эталонов, а вместе с тем и вся последовательность этих конструкций являются моделями объекта, т. е. развертывающейся линии. И важно, что эти модели построены известными нам способами из известных элементов. Эта «знаемость» конструктивных связей распространяется также и на отношения между моделями, причем именно в этом заключено решение проблемы.

В разбираемом нами примере отношения последовательно создаваемых моделей друг к другу и к объекту характеризуются интересными особенностями (схема 37).

1) Объект не может быть выражен в одной модели конструкции и в одной числовой характеристике; он выражается впоследовательности сменяющих друг друга моделей и характеристик.

2) Каждая последовательно создаваемая модель и каждая числовая характеристика соответствует не части объекта, а объекту в целом как он существовал в тот момент, когда начиналось измерение.

3) Сравнение следующих друг за другом конструкций позволяет выделить «приращение» — то, что отличает последующую от предыдущей; это «приращение» тоже является конструкцией, составленной из тех же самых элементов-эталонов, что и исходные конструкции-модели.

4) Каждая последующая конструкция может быть получена из предыдущей путем добавления «приращения».

5) Каждая последующая конструкция-модель включает й себя предыдущие в качестве частей (иначе говоря, предыдущие конструкции входят в последующую), а каждая

 Конец страницы 165 

 Начало страницы 166 

следующая числовая характеристика снимает в себе предыдущие.

6) Несмотря на непрерывную смену моделей и числовых характеристик, объект остается одним и тем же, это одна линия, один «след», и отношения между моделями, описанные в пп. 4 и 5, выражают это на уровне понятия.

Таким образом решается задача преодоления указанной выше парадоксальной ситуации. Знания (В), (С), (D), (Е)..., полученные в разные моменты времени непосредственно на объекте и характеризующие этапы его изменения, относятся к разным моделям объекта (схема 38). Между моделями конструктивным путем установлены отношения, позволяющие «вкладывать» их друг в друга и таким образом «переводить» отношения сопоставления моделей в структурные отношения внутри одной модели (схема 39). Благодаря этому объект в каждый момент времени может быть представлен либо последовательностью моделей, либо одной моделью и, соответственно, либо последовательностью знаний-характеристик, либо одним знанием. Первоначально эти знания-характеристики не были связаны

 Конец страницы 166 

 Начало страницы 167 

друг с другом и формально не могли быть связаны. Но так как теперь знания отнесены к соответствующим моделям, а модели связаны друг с другом конструктивно, то и между знаниями устанавливаются связи, организующие их в единую систему и позволяющие переходить от одних к другим.

Сначала это всегда — неформальные связи, лежащие к тому же не в плоскости самих знаний. Но они принадлежат данному предмету и данному понятию и играют не менее важную роль, чем формальные связи; во всяком случае, рассуждение, проводимое в соответствии с понятием, оставляет «логику» форм и начинает ориентироваться на них. Затем во многих случаях связи, установленные в плоскости моделей, как бы «поднимаются» в плоскость самих знаний, там конструируются новые формальные связи и переходы, соответствующие связям между моделями. Хороший пример для разбиравшегося нами частного случая — арифметические число-

 Конец страницы 167 

 Начало страницы 168 

вые соотношения вида 6 4- 3 —> 9, по сути дела повторяющие и воспроизводящие «вкладывание» и «складывание» отрезков, (хотя исторически арифметические соотношения были выработаны раньше, чем началось оперирование с отрезками в функции моделей,— на моделях дискретных множеств) [39, 38])

Но во всех случаях — «поднимаются» конструктивно установленные отношения между моделями в плоскость знаний или «не поднимаются» — сами знания-характеристики уже благодаря наличию плоскости моделей организуются таким образом, что никакого противоречия между ним и уже больше нет

Все сказанное выше характеризует лишь одну линию того развития знаний, которое обусловлено введением моделей. Вторую линию создают описания самих моделей, и способов оперирования с ними. Особенно важную роль при этом играет сопоставление всех последовательно полученных моделей-конструкций между собой, выявление «правил», по которому они развертываются одна вслед за другой, и истолкование его в качестве знания о том объективно происходящем процессе, который моделируется этой последовательностью конструкций, чаще всего — как знания о «естественном законе» жизни этого процесса.

Как мы показали выше, набор моделей-конструкций, с одной стороны, является продуктом нашей собственной конструктивной деятельности и в этом плане уже известен — ведь каждая конструкция очень просто складывается из одних и тех же элементов, и мы знаем их число. Но с другой стороны, смена одних конструкций другими, как уже говорилось, не зависит от нашей деятельности, она задается «естественным» процессом движения тела, и мы никогда на этом этапе развития мышления не знаем заранее, какой по числу элементов будет следующая конструкция. Таким образом, хотя каждая конструкция создается нашей деятельностью, «закон» их появления лежит вне деятельности, в движении самого объекта. Можно сказать, что рассматриваемый набор конструкций является не только и не столько продуктом нашей деятельности, сколько продуктом действия «естественного» механизма движения тела; точнее, он является не столько продуктом нашей деятельности, сколько продуктом действия «естественного» механизма движения тела; еще точнее, он

 Конец страницы 168 

 Начало страницы 169 

является продуктом совместного действия того и другого, и одна лишь наша деятельность пока не мажет его произвести. Именно поэтому получающийся набор конструкций должен стать объектом специальной познавательной деятельности, задача которой состоит в том, чтобы выявить и зафиксировать в виде «закона» действие этой второй, «природной» причины.

Знания, получаемые в подобных описаниях, различаются, во-первых, в зависимости от того, что является их объектом — «предметы изучения», созданные предшествующей познавательной деятельностью, знаковые формы, выступающие в роли «объектов оперирования», или сами процедуры развертывания знаковых форм, во-вторых,— в зависимости от того, как, с помощью каких эталонов и методов анализа описываются эти объекты, в-третьих,— в зависимости от того, как интерпретируются и истолковываются переходы от одних моделей к другим, или связи между моделями (формальная онтологизация, которая может проводиться как в модальности «ествественного», так и в модальности «искусственного»), наконец, в-четвертых,— в зависимости от того, к какому эмпирическому материалу и с помощью каких эмпирических средств эти знания затем относятся и благодаря этому получают то или иное эмпирическое истолкование.

Мы не можем здесь разбирать все перечисленные моменты, характеризующие появление знаний разного типа, и лишь укажем на самые существенные признаки, отличающие друг от друга понятия изменения и развития.

Обычно об «изменении» какого-либо объекта говорят, когда отмечают изменение каких-то его свойств. Измерение свойств производится с помощью каких-то процедур, которые и выделяют состояние объекта; полученные характеристики свойств становятся формами фиксации состояний объекта во времени. Наглядно выявляемое таким образом содержание изображено на схеме 40. Из нее, в частности, видно, что объектно-операциональное содержание понятия «изменение» имеет две плоскости: в первой находится сам объект, единство состояний которого может фиксироваться чисто наглядным образом, в восприятии, а во второй плоскости — знаки, фиксирующие изменение какого-либо свойства объекта. Так как эти характеристики свойств, полученные в разное время, относятся затем к одному объекту, между ними должна быть установлена

 Конец страницы 169 

 Начало страницы 170 

определенная связь, выражающая оба эти момента,— она и называется связью изменения или просто изменением. В дальнейшем чисто наглядная фиксация единства объекта может быть заменена мысленной фиксацией, использующей знаки. Тогда во второй плоскости объектно-операционального содержания появляется еще один знак или знаковая группа, выражающие тождество объекта в форме повторения или сохранения во всех характеристиках состояния определенного свойства его (схема 41).



С подобными представлениями объекта и его изменений связан так называемый генетический метод в педагогике и психологии. Как правило, он основывается на практической и наглядной констатации сохранения во времени самого объекта и изменения различных его проявлений и свойств. Если смена свойств в каких-либо условиях имеет достаточно регулярный характер, то говорят о развитии объекта. Но это — неспецифическое употребление понятия «развитие». В более глубоких и точных работах, говоря о развитии, фиксируют два совершенно иных признака: а) структурное усложнение последующего состояния сравнительно с предыдущим и б) обусловленность первого вторым [72, 75, 79]. Но чтобы зафиксировать хотя бы структурное усложнение объекта, нужно иметь совсем особое изображение его, отличное от изображения в наборах признаков. Для этого вводятся специальные модели объектов, изображающие его состав и строение. В самых простых случаях это будут изображения, пред-

 Конец страницы 170 

 Начало страницы 171 

ставленные на схеме 42. Но это лишь, первое требование. Второе заключается в том, что это должны быть такие изображения структуры объекта, чтобы в них можно было увидеть основание и, может быть, даже механизм усложнения. Например, в случае а) на схеме 42 это будет последовательное добавление одного и того же элемента а, а в случае б) — тоже добавления, но уже разных элементов. Структурное изображение обвекта и механизма



должно быть таким, чтобы молено было сказать, что объект именно развивается, а не просто меняется или переделывается. Это значит, что между последовательными структурными изображениями состояний объекта должны быть установлены такие зависимости и связи, которые позволяли бы сводить последующие состояния к предыдущим, а затем выводить их из предыдущих на основании этих связей1. Иными словами, понятие «развитие» должно

_______________



1 В тех случаях, когда предполагаемое последующее состояние вообще не будет сводиться по своей структвре к предыдущему, мы не сможем уже применять понятие «развитие» и должны будем провести специальные дополнительные исследования.

 Конец страницы 171 

 Начало страницы 172 

иметь своим объектно-операциональным содержанием такую закономерную зависимость, или связь, между последующим и предыдущим состояниями объекта, которая позволила бы умозаключать от существования первого к необходимости существования второго и наоборот (схема 43).

Если же реальный механизм заключался в том, что не одно А вызвало состояние В, а лишь вместе с каким-то третьим элементом С, то, чтобы говорить о развитии в точном смысле слова, мы должны включить это С в первое состояние вместе с А и рассматривать развитие как переход от АС к В (схема 44).

Если же подобное представление невозможно, скажем, в силу того что А и С «производят» В не вместе, не как одно целое, а благодаря своим изолированным действиям, то С должно быть представлено совсем особым образом — как условие развития А в В — и должно быть показано, что между А и В, с одной стороны, С и В — с другой, существуют совершенно разные отношения и связи, что «движение» А → В представляет собой целостный процесс, а С оказывает на него лишь модифицирующее воздействие (схема 45).

Таким образом, оба указанных выше признака развития связаны с особым пониманием целостности построенного предмета изучения и выделенного в нем объекта/ и поэтому само понятие «развитие» может применяться лишь к тем объектам и процессам, которые допускают такое представление, что, говоря о развитии/ мы всегда должны подразу-

 Конец страницы 172 

 Начало страницы 173 

мевать имманентный процесс, т. е. «движение», идущее внутри выделенного предмета.

В этой связи до сих пор остается неясным, можем ли мы применять существующее понятие «развитие» к элементу, изменяющемуся в связи с развитием целого и под влиянием внешних для него связей целого [6, 20, 23]. Точно так же неясно, можем ли мы применять это понятие к тем искусственным изменениям, которые происходят под влиянием внешних элементов, в частности норм, и «тянут» рассматриваемый объект к каким-то телеологически заданным характеристикам. Во всяком случае, если мы захотим применять понятие «развитие» и здесь, то это потребует существенных изменений и перестроек в самих традиционно установленных категориях.

Мы сделали все эти замечания по поводу понятия «развитие», чтобы, с одной стороны, разъяснить общеметодологическую схему наших дальнейших рассуждений по поводу структуры обучения и развития, а с другой — подчеркнуть «открытый» характер самой проблемы развития в методологии и отсутствие там достаточно точных и дифференцированных понятий.

В каком смысле можно употреблять понятие «развитие» в педагогических исследованиях


Не менее сложные методологические и теоретические проблемы встают перед исследователями, когда они начинают применять понятие развития к объекту педагогических исследований.

В существующей литературе можно встретить высказывания о развитии игровой или учебной деятельности ребенка, о развитии их отдельных составляющих, например сюжета игры, о развитии способностей ребенка или его психики, о нравственном развитии или развитии личности, и, наконец, о развитии самого ребенка. Всюду фигурирует одно и то же слово, но что при этом подразумевают? Представляют ли объект, о котором говорят, в таком виде, какой необходим для того, чтобы применять понятие «развитие», и вообще, на каком основании пользуются этим словом? Вкладывают ли в него тот специфический смысл, который должен быть у понятия «развитие», или употребляют его просто как синоним слова «изменение»?

 Конец страницы 173 

 Начало страницы 174 

Специальный анализ употреблений этого слова [32, 2», 30, 55, стр. 113—129) показывает, что в подавляющем большинстве случаев необходимое специфическое содержание его просто не выделено: исследователи остаются в плоскости явлений и характеристик свойств объектов, сами объекты, о которых они говорят, не определены и не представлены в необходимых структурных моделях. Когда, например, говорят о развитии игры, то не заботятся о том, чтобы представить ее саму в таком виде, чтобы это допускало также изображение еее развития. А в результате не удается показать и доказать, что игра действительно имеет развитие, т. е. принадлежит к тем объектам, которые могут развиваться. А сами по себе подобные утверждения отнюдь не очевидны. То же самое происходит при анализе и описании учебной деятельности, личности и психологии ребенка и т. п.

В принципе в любом изменяющемся объекте можо выделить такие последовательности сменяющихся состояний его фрагментов или элементов, которые искусственно можно представить в виде цепи или связки развития; нужно лишь организовать этот фрагмент в относительно замкнутое и изолированное целое и приписать ему такую структуру и такой механизм изменения, которые могли бы удовлетворить требованию имманентности. Если кто-либо будет возражать против возможности такого представления любого фрагмента меняющегося структурного объекта на том основании, что это-де будет фиктивное представление, не соответствующее тому, что происходит «на самом деле», то достаточно указать, что в нашем мире вообще не существует абсолютно замкнутых систем, совершенно изолированных от взаимодействий и взаимовлияний других систем, элементов и факторов. Так что, если ориентироваться на объектно понимаемый признак имманентности, то тогда в принципе надо будет отвергнуть возможность существования развивающихся систем или, ннаоборот, признать, что любая система, которой мы приписываем развитие, выделена искусственно и является в определенном смысле фикцией. Значит, вопрос не в том, соответствует или не соответствует такое представление тому, что происходит на самом деле, а в том, удается или не удается построить необходимую искусственную (или фиктивную) систему и придумать для нее такой

 Конец страницы 174 

 Начало страницы 175 

механизм имманентного развертывания, который бы объяснял значительную часть накопленного эмпирического материала. Другими словами, границы системы, представляемой как замкнутая, а вместе с тем и характер механизма развития, который мы приписываем этой системе, определяются теми исследовательскими задачами, которые мы перед собой поставили, и они задают критерии, на основании которых мы судим о правильности или неправильности изображения того или иного идеального объекта как развивающегося.

Из сказанного уже должно быть ясно, что в одном достаточно сложном структурном объекте можно выделить много различных развивающихся систем. Тогда развитие этого объекта будет представлено в виде множества одновременно происходящих процессов развития составляющих этот объект элементов и подструктур. Особую проблему составляет выяснение того, как все эти процессы связаны друг с другом и влияют друг на друга.

Если теперь мы вернемся к структуре, изображающей механизм и процесс обучения и развития (схема 35), и рассмотрим ее с точки зрения сделанных выше различений, то наша основная проблема будет формулироваться как задача найти в этой структуре (или на ее материале) такой объект, в котором можно было бы обнаружить те закономерности и механизмы развития, знание которых помогло бы нам решить основные инженерно-педагогические и научные задачи, сформулированные в конце предыдущего раздела.

Выше мы уже говорили, что эта схема реализуется и существует в первую очередь в деятельности учащихся и во вторую очередь в деятельности педагогов. Поэтому, наверное, и ответ на вопрос о возможных закономерностях и механизмах развития в этой структуре нужно искать прежде всего в анализе механизмов осуществления и развертывания деятельности учащихся и детерминирующих ее условий.

Всякий процесс деятельности ребенка, как мы это подробно разбирали, происходит в определенной системе внешних условий, или, как мы говорим, в определенной ситуации. При этом процесс деятельности, с одной стороны, «сталкивается» с элементами этой ситуации, а с другой — создает саму ситуацию как целое, структурирует ее. Между элементами ситуации и деятельностью ребенка

 Конец страницы 175 

 Начало страницы 176 

может быть двоякое отношение. В одних случаях они «подходят» к деятельности и легко организуются процессом; тогда мы можем говорить о соответствии условий и процесса деятельности, или о равновесии ситуации и деятельности. В других случаях существует несоответствие между условиями и процессом деятельности: объектов может оказаться слишком мало или, наоборот, слишком много, сами объекты могут «сопротивляться» включению их в данный процесс и т. п. Если в ситуации деятельности участвуют другие дети или взрослые, то несоответствие условий и процесса деятельности будет проявляться в виде столкновения нескольких разных процессов деятельности, идущих от разных участников; наконец, могут существовать возмущающие воздействия на уже сложившиеся ситуации деятельности, которые будут выводить их из равновесного состояния; характеризуя такое положение вещей, мы будем говорить о разрывах в ситуациях деятельности. 1

Попав в ситуацию с разрывом, ребенок должен построить новый процесс деятельности, чтобы таким путем вернуть ситуацию в равновесное состояние (фактически он, конечно, должен построить новую ситуацию). Мы не можем здесь обсуждать вопросы о том, как происходит осознание ребенком разрыва в ситуации, обязательно ли это нужно для преодоления его, формулирует ли ребенок новую задачу деятельности и т. п. Очевидно одно, что он очень редко ставит задачу изменить свою собственную деятельность. Ребенок (а в принципе и взрослый) стремится к совершенно другому. — изменить сами условия, привести их к такому виду, чтобы они соответствовали начатой им деятельности или просто имеющимся у него средствам деятельности. И таким образом он строит новые процессы деятельности. При этом как мы разбирали выше, может происходить и происходит изменение уже имеющихся и накопление новых психических функций, но при этом не происходит выделения и оформления новых объективных, опредмеченных средств

____________

1 Само понятие «разрыв», а также виды разрывов в деятельности требуют дальнейших уточнений.

 Конец страницы 176 

 Начало страницы 177 

деятельности. Процесс такого рода представлен на схеме 46.



Теперь нужно выяснить, что в подобном процессе может быть охарактеризовано как развитие.

Попробуем выделить в качестве самостоятельного предмета изучения, процесс деятельности, и последовательность операций. Уже из самой схемы видно, что несмотря на наличие опосредованной связи их через психические функции, между ними, как таковыми, нет того, что может быть названо преемственностью. Точно так же процессы деятельности, если их брать поодиночке, не могут удовлетворить признаку структурного усложнения: каждый раз это будут разные, не сопоставимые друг с другом образования, ибо их характер будет определяться, как мы уже говорили, в первую очередь условиями осуществления деятельности. (Мы сможем удовлетворить этому признаку развития, если создадим целое, включающее все единичные процессы, или акты деятельности, индивида, но такое целое, очевидно, будет слишком искусственным

 Конец страницы 177 

 Начало страницы 178 

и ему не будет соответствовать никакого реального целого.) Из схемы видно также, что процессы деятельности не могут удовлетворить требованию имманентности развития: внешние условия, во многом определяющие характер процессов, входят как бы со стороны и не связаны друг с другом (при данных условиях рассмотрения) никакой преемственностью. В самом абстрактном и обобщенном виде выявляемые здесь связи и воздействия представлены на схеме 47.

Буква С с индексами изображает на ней внешние условия, меняющиеся независимо от структуры, представленной на схеме; буква А — процессы деятельности, а буква В — психические функции и способности.

На основании всех характеристик рассмотренного процесса можно утверждать, что вряд ли удастся найти регулярные правила, фиксирующие закономерность изменения процессов деятельности (элемента А на схеме 47) и позволяющие определить характер последующих состояний на основе знаний о предшествующих состояниях.

Если мы попробуем выделить в качестве самостоятельного предмета исследования психические функции и способности, предполагая, что они могут характеризовать развитие деятельности, то получим в общем такой же отрицательный итог. Связи между ними носят опосредован-

 Конец страницы 178 

 Начало страницы 179 

ный характер, и поэтому нельзя говорить о преемственности в точном смысле слова: признаку структурного усложнения они удовлетворяют только в том случае, если мы берем их в совокупности. И хотя такое целое соответствует вполне реальному целостному образованию —— единой психике индивида, здесь, как и в случае процессов деятельности, нельзя говорить об имманентном движении: характер В2 определяется всей структурой В1 → А1 → С1 в целом.

Нетрудно увидеть далее, что столь же неудачной будет попытка выделить в качетсве развивающегося предмета структуру В — А. Больше всего к характеристикам развивающегося целого подходит вся структура В → А — С, но и она, как нетрудно вывести, во-первых, не удовлетворяет требованию имманетности движения (правый конец системы, откуда поступают элементы С, остается «открытым», между ними пока нет преемственности), а во-вторых, позволяет говорить о накоплении и развитии лишь индивидуальной деятельности, полностью исключая возможность анализа развития деятельности как социального, общественного образования.

Последний вывод — неизбежное следствие того, что анализ и описание механизмов развертывания деятельности начались с очень упрощенной модели: мы полностью отвлеклись от всех процессов рефлективного осозниния ее. А между тем действительное развертывание деятельности, как мы уже не раз отмечали выше, связано с рефлективным осознанием и выделением возникших в процессах новообразований, оформлением их в виде особых, опредмеченных средств и способов деятельности. Рефлективное осознание как мы уже говорили проходит в двоякой форме: 1) как чисто индивидуальное осознание собственной деятельности самими детьми и 2) как социальное осознание общественной деятельности наукой.

Рассматривая одну лишь первую форму осознания, мы получим линию «свободного» развертывания деятельности индивида, происходящего вне системы целенаправленного обучения и воспитания. Его механизм может быть изображен на схеме получающейся путем дальнейшего усложнения и развертывания схемы 47.

Знаком D на ней обозначены рефлективне выделенные и опредмеченные средста деятельности, а знаком Е — психические функции, возникающие благодаря осуществле-

 Конец страницы 179 

 Начало страницы 180 

нию рефлективных процессов деятельности.

Преимущество этой структуры сравнительно со структурой, изображенной на схеме 47, состоит в том, что она



содержит опредмеченные средства и способы деятельности; это позволяет говорить о накоплении и развертывании деятельности в общественном, социальном плане, имея в воду накопление и развертывание рефлективне выделенных, опредмеченных средств. Вместе с тем нетрудно заметить, что и этот механизм развертывания деятельности не дает возможности говорить об имманентном процессе развития: элементы С (т. е. условия деятельности) и здесь действуют на систему со стороны, их последовательность никак не связана с общим механизмом развертывания структур деятельности.

 Конец страницы 180 

 Начало страницы 181 

Это положение принципиально меняется, когда воспитателе (или вообще взрослые) подключаются к механизмам развертывания деятельности детей и начинают осознавать разрывы в ситуациях деятельности детей, причем те, которые им необходимы, убирая или вводя дополнительно строго определенные объекты, знаки, новых людей и т. п. Во-вторых, они помогают осознанию разрывов в ситуациях и формулированию новых задач [35, 71]. В-третьих, они «подсовывают» детям новые средства и демонстрируют способы деятельности, необходимые для построения процессов, преодолевающих разрывы; здесь используются продукты науки, вырабатывающей опредмеченные средства и знания о способах деятельности [29, 59]. В-четвертых, они помогают детям овладеть этими средствами и усвоить соответствующие способы деятельности. Действуя таким образом, взрослые направляют развертывание деятельности детей по строго определенным траекториям. Их действия как бы замыкают рассматриваемую систему; устанавливается строго определенная последовательность изменений условий деятельности (т. е. элементов С), причем характер и порядок их определяются теми изменениями, которые мы хотим получить в других элементах системы, в частности в D, Е и В. Эти предполагаемые и необходимые изменения фиксируются в знаниях, а в соответствии с ними, (и на основе других знаний о всех элементах этой системы) вырабатываются знания о характере и порядке необходимых изменений в элементах С. Схематически весь этот механизм развертывания деятельности изображен так:

Знаки αβ изображают в ней знания о необходимом развитии «интеллекта» средств, способов, психических функций, а знаки δε — знания о тех условиях деятельности, которые должны последовательно задаваться в обучении и воспитании.

Благодаря такому строению система развертывания деятельности детей оказывается имманентно развивающейся в точном смысле этого слова. Но она включает сознательно задаваемые условия обучения и воспитания и оказывается действительно развивающейся системой только благодаря им. Это, таким образом, не обычное для природы, естественное развитие, а принципиально иное, характерное для организмов и машин (включая сюда социальные структуры), искусственное развитие, осуществляющееся благо-

 Конец страницы 181 

 Начало страницы 182 




даря механизмам управления и управляющим структурам [20, 55]. Важно отметить, что воспитателей и ученых нельзя рассматривать как людей, управляющих развитием; они лишь элементы структуры, через которую или посредством которой осуществляется управление. Другой элемент управляющей структуры — знания. И в зависимости от того, какой характер они имеют, развитие всей системы идет тем или иным путем.

Первым и основным элементов в знаниях, необходимых для организации обучения и воспитания, являются знания о тех способностях, которыми должны обладать полностью подготовленные индивиды, легко включающиеся

 Конец страницы 182 

 Начало страницы 183 

в процесс производства. Можно сказать, что это знания о целях обучения и воспитания в широком смысле [59, стр. 100]. Вторым элементом их должны быть знания о той «траектории» формирования, по которой надо вести детей от нулевого состояния полной неподготовленности к заданному уровню развития [34, 66). В силу такого характера педагогические знания задают систему не просто искусственного обучения, не имеет имманентного развития. Смена одних видов деятельности другими в условиях обучения определяется не закономерностями изнутри идущего усложнения, а задачей «продвигать» деятельности или способности детей к определенным телеологически заданным состояниям.

Иначе и в более общей форме можно сказать, что развитием в собственном смысле слова обладает только вся система обучения людей, включающая, с одной стороны, все научное педагогическое обслуживание, а с другой — самих воспитываемых и обучаемых людей, которые движутся внутри нее. Никакие элементы и подсистемы этого целого, напротив не обладают развитием, а должны рассматриваться как формируемые. К этому тезису и приходят последовательно мыслящие ученые, когда они исходят из задач обучения и воспитания и заняты прежде всего определением содержания и методик образования (см, например, [10]).

Как абстрактное, полученное в определенной системе рассуждений, оно не может быть оспорено. Но в реальности такое положение дел бывает лишь при том условии, что эффект действия всех педагогических знаний и средств образования бывает именно таким, на какой рассчитывали их создатели. Другими словами, такое возможно только тогда, когда происходит совершенно точное и однозначное управление процессами деятельности ребенка и их изменениями. А в реальности это условие соблюдается крайне редко, если не сказать, что никогда не соблюдается. Фактически все фрагменты и элементы системы обучения, сколь бы совершенной она ни была, обладают своими собственными движениями и внутренними силами, которые все время отклоняют их изменение от траекторий, заданных системами искусственной нормировки и управления.

Так, педагогические знания в использовании авторов учебников и методистов отнюдь не всегда дают ту систему 'учебных средств, которая должна была бы им соответствовать

 Конец страницы 183 

 Начало страницы 184 

по замыслу педагогов-ученых. Это создает разрывы между практическим обучением и обслуживающими его научными знаниями, обучение приобретает свое самодвижение и начинает двигаться по траектории, разрушающей запланированную систему нормируемого и управляемого развития. Но точно так же и содержания усвоения С, задаваемые детям, даже если они совершенно точно соответствуют управляющим знаниям, благодаря различным обстоятельствам вызывают не такое формирование способностей детей, какое предполагалось. Это обстоятельство в свою очередь делает последующие средства системы неадекватными реальной ситуации, создает разрывы между вновь задаваемыми средствами и наличными «способностями», а это приводит затем к еще большему отклонению от запланированной линии развития деятельности ребенка и его самого.

Но все это означает, что представленная выше схема имманентного развития системы обучения как целого и телеологического формирования каждого элемента и фрагмента этой системы является весьма односторонней и, можно сказать, полярной абстракцией; она охватывает лишь одну сторону реальных процессов, одну их составляющую. Другая должна быть представлена в множестве схем имманентных движений различных фрагментов и элементов этой общей системы, нарушающих равновесие в ее развертывании и привносящих в нее новое качество и новые закономерности. Это и будет собственно развитие различных подсистем и элементов в общей системе «обучения — формирования — развития».

Способ нашего рассуждения может вызвать впечатление, что развитие вообще становится возможным и существует лишь там, где плохо организовано обучение. Но это справедливо лишь отчасти. Действительно, обучение и исторически, и по своему целевому смыслу противоположно развитию: оно появляется, чтобы снять, сделать ненужным свободное развитие, а поэтому, естественно, развитие остается существовать в своем чистом виде лишь там, где обучение плохо организовано и не выполняет своих функций. Но в таком крайнем выражении этот принцип справедлив лишь для самых ранних этапов формирования ребенка. Человеческое общество всегда требовало — а сейчас это требование становится нередко еще более острым и настойчивым,—чтобы человек был подготовлен не только к самос-

 Конец страницы 184 

 Начало страницы 185 

тоятельной производственной деятельности, но и к постоянному саморазвитию. По сути дела, он должен уметь совмещать все деятельности, зафиксированные схемой 49, он должен уметь нормировать собственные процессы формирования и управлять ими. Это означает, что на каком-то этапе обучения ребенок должен сконцентрировать в себе одном всю эту структуру деятельностей и стать объектом, развивающимся имманентно, т. е. в силу внутренних факторов и по законам их самостоятельного действия. Здесь саморазвитие ребенка (и вообще человека), во многом мнезависимое от внешних факторов, в том числе и от извне навязываемого ему обучения, должно стать целью и продуктом обучения, тем идеалом, к которому должно стремиться искусственное формирование.


КРАТКОЕ РЕЗЮМЕ. ЛОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ В ИССЛЕДОВАНИИ ПРОЦЕССОВ РАЗВИТИЯ, ПРОТЕКАЮЩИХ В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ


Нарисованная здесь картина является предельно грубой и упрощенной. Она не дает завершающего решения ни для одной из названных выше тем, ни для темы «обучение— формирование—развитие», ни для темы «усвоение и развитие»; внутри каждой из них остается масса совершенно неосвещенных вопросов; из них мы назовем только важнейшие: Какие из фрагментов и элементов системы обучения обладают самодвижением и могут быть представлены как развертывающиеся? По каким законам они развиваются? Для решения каких практических задач нужно выявлять и фиксировать эти законы? Какими методами и по каким логическим схемам нужно анализировать и описывать развитие систем разного рода внутри системы обучения? Как в исследовании учитывать взаимодействие и взаимовлияние многих имманентных и управляемых процессов изменения внутри системы обучения, происходящих на одном материале? Как происходит становление человека, превращение его из телелогически формируемого объекта в развивающийся организм?

Чтобы ответить на все эти вопросы, нужно провести много специальных методологических, логических, психологических и экспериментально-педагогических исследований; эта работа только начинается, и в том, что сделано до сих

 Конец страницы 185 

 Начало страницы 186 

пор, можно найти только частичные решения. Эти исследования, безусловно, внесут много исправлений в то, что было нарисовано нами выше, придадут многим положениям новый вид. И это совершенно естественно, так как, повторяем, то, что изложено,— лишь предельно грубая схема.

Она нужна была нам, чтобы наметить и охарактеризовать третий пояс педагогических исследований и постараться более точно, чем это обычно делается, сформулировать встающие здесь важнейшие педагогические проблемы.

Эта характеристика была нужна нам также для того, чтобы перейти к обсуждению следующего очень важного вопроса — о методах педагогически ориентированного анализа системы «обучение—формирование— развите». Но прежде чем сделать это, мы хотим отметить один момент, на который мы обращали внимание на протяжении всей статьи; это касается взимоотношения логических и психологических методов.

В третьем поясе, подобно тому, как это было и в других поясах, как процессы деятельности, которые мы хотим получить от индивидов, так и структуры, задаваемые в качестве содержаний обучения и воспитания, в равной мере — предмет логического анализа. Вполне естественной и необходимой кажется поэтому мысль сопоставить их между собой и найти соединяющие их связи. Но эти связи оказываются уже в области психологического исследования и могут быть поняты только на основе изучения закономерностей усвоения и построения деятельностей.

Логика оказывается как бы разделенной на две части психологическим исследованием, ее предмет — опосредован предметом психологии.

Но это отношение, указанное нами уже и раньше, действует для всей структуры усвоения и формирования: объективные связи между деятельностями и их знаковыми условиями и средствами всегда опосредованы сформированными у индивидов способностями и всей историей их формирования.

И это реальное обстоятельство все вновь и вновь будет ставить вопрос о теснейшей связи социологии, логики, психологии и не только о связи, но даже, как мы убеждены, об особом слиянии их в рамках педагогического иследования и педагогической науки.

 Конец страницы 186 

 Начало страницы 187 



Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   32


©kzref.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет