Сборник «Педагогика и логика» подготовлен к изданию



жүктеу 5.17 Mb.
бет22/32
Дата29.08.2018
өлшемі5.17 Mb.
түріСборник
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   32

Н. И. Непомнящая
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
И КОНСТРУИРОВАНИЕ
СПОСОБОВ РЕШЕНИЯ
УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ


Необходимость усовершенствования обучения выдвигает на первый план в научном исследовании следующие два вопроса: чему учить и как учить? Все более остро ощущается нужда в широком объеме конкретных исследований этих вопросов, а тем более в разработке общих принципов методологии таких исследований.

В данной статье мы рассказываем об особенностях построения и проведения исследования, в котором анализировалась одна из единиц содержания обучение структура арифметических действий

Анализ содержания обучения представляет собой комплексное исследование, включающее методы разных дисциплин — социологии, логики, педагогики, психологии. Наша исходная задача состоит в том, чтобы обосновать функцию каждой из этих наук в общий работе над содержанием обучения, вывести конкретные формы различных методов и их связей. Однако, поскольку логические и логико-социологические методы подробно описываются в других статьях данного сборника, мы сосредоточили основное внимание на связях и взаимоотношениях между ними и психологическими аспектами тех исследований, которые необходимы при анализе содержания обучения.

1. ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ И ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДА ИССЛЕДОВАНИЯ СТРУКТУРЫ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ

§ 1. СХЕМА ВЫДЕЛЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ


Выделение проблемы исследования при анализе структуры арифметических действий, определялось совокупностью ряда моментов:

1) ноличием ряда новых практических требований к обучению арифметике. В негативной форме они выступают, например, как фиксация неполноценности современного ме-

 Конец страницы 306 

 Начало страницы 307 

тода обучения: то содержание, которым овладевают дети при обучении арифметическим действиям, не обеспечивает полноценного использования этих действий при решении разных задач, не обеспечивает необходимого включения их в более сложные способы и т. д. Все это ставит задачу получить такое содержание, которое снимало бы эти недостатки современного обучения арифметическим действиям (схема 1).

В своей работе мы имели еще следующее дополнительное требование: конструируемое и исследуемое нами содержание должно было быть таким, чтобы оно могло использоваться при обучении детей дошкольного возраста;

2) необходимостью учета новых научных представлений, которые должны быть использованы при анализе содержания обучения. Сюда относятся, например, современные взгляды на связь обучения и развития, результаты и методы логического анализа структуры знаний и деятельностей, некоторые подходы к представлению более широкого предмета исследования, в который включен изучаемый нами предмет, ряд методологических принципов.

Указанное в пунктах 1 и 2 задает внешние требования к анализу структуры арифметических действий (схема 2):

 Конец страницы 307 

 Начало страницы 308 

3) результатами соотнесения этих требований с уже имеющимися знаниями о структуре арифметических действий (схема 3)



При соотнесении совокупности современных практических требований и современных общих научных представлений с уже имеющимися знаниями о структуре арифметических действий и методах их исследования выявляются противоречия и трудности разного рода, которые определяют проблемы исследования (схема 4),

Связанные рамками данной статьи, а также имея целью особо выделить вопрос о методе исследования, мы не будем описывать все ступени выведения проблемы, обозначенные на данной схеме, и совершим следующую инверсию результаты анализа предшествующих работ, относящиеся к описанию структуры арифметических действий, мы представим в готовом виде, опуская «писание того, каким образом {учитывая изображенные выше связи) эти результаты были получены Анализ же и характеристику принятых методов и выведение метода данного исследования мы опишем в соответствии с приведенной схемой.

 Конец страницы 308 

 Начало страницы 309 




§ 2. АНАЛИЗ НЕКОТОРЫХ ЗНАНИЙ О СТРУКТУРЕ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ И ПЕРВЫЕ ФОРМУЛИРОВКИ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ


Исследования арифметических действий, проводившиеся ранее, могут быть отнесены к разным группам, в зависимости от того, какой аспект арифметических действий в них выделялся.

А. Сложение и вычитание чисел во многих психологических и педагогических исследованиях рассматриваются как более совершенная форма счета, осуществляемая уже не на предметах рассматриваемой совокупности, а на числах. Отсюда естественная для представителей такой точки зрения трактовка форм выполнения этого действия: а) пересчет

 Конец страницы 309 

 Начало страницы 310 

предметов, б) присчитывание по единице к заданному числу, в) операции сложения и вычитания чисел.

Такое представление выводится из наблюдения, что к сложению и вычитанию чисел дети переходят после того, как они овладевают пересчетом и присчитыванием. Оно служит основанием при построении методик обучения.

В методике А. С. Пчелко таблицу сложения и вычитания рекомендуется усваивать в процессе выполнения упражнений по присчитыванию предметов [12J. Аналогичный путь предлагает Я. Ф. Чекмарев при обучении детей шестилетнего возраста [15].

Ф. Н. Блехер, рассматривая вопрос об обучении дошкольников счету, трактует присчитывание как «ведущее звено в производстве арифметического действия сложения» [1, стр. 71].

В связи с приведенным пониманием арифметических действий возникает ряд вопросов.

1. Можно ли на основе констатации эмпирической последовательности различных действий «пересчет-присчет (отсчет)— сложение и вычитание» заключать о внутренней и необходимой связи между ними, а тем более заключать о том, что последующие действия — более высокая форма выполнения предшествующих действий. Не может ли оказаться, что данная последовательность лишь результат сложившегося обучения и еще не свидетельствует о наличии необходимых внутренних связей между этими действиями?

2. Если предположить, что такие связи действительно существуют, тогда нужно выяснить, какова природа этих связей. Она может быть различной:

а) сложение и вычитание чисел, с одной стороны, и предметный счет — с другой, средства решения одних и тех же задачи характеризуются одним и тем же предметным содержанием. Различие между ними заключается лишь в форме выполнения действий: одни выполняются на предметах, во внешнем и развернутом плане; другие осуществляются с числами и являются внутренними сокращенными действиями. Именно в связи с таким пониманием в работах В. В. Давыдова [3] и Н. И. Непомнящей [9] процесс сокращения предметного действия рассматривался как один из важнейших механизмов преобразования счета в арифметические действия;

б) счет или какие-то его компоненты входят в качестве некоторых составляющих в структуру арифметического действия. В этом случае пересчет (или присчитывание), с одной

 Конец страницы 310 

 Начало страницы 311 

стороны, и сложение (вычитание) чисел — с другой, нельзя рассматривать как разные формы выполнения одного и того же действия;

в) объяснение зависимости в формировании сложения (вычитания) от пересчета (и присчитывания) может лежать не в плоскости структуры этих действий, а быть связанным с особенностями их усвоения. В этом случае необходимо специально проанализировать, какие моменты усвоения арифметических действий и почему требуют связи с пересчетом или присчитыванием.

Итак, с точки зрения отношения к результатам этой группы исследований необходимо, во-первых, осуществить специальную проверку того, имеет ли место зависимость формирования сложения-вычитания от предметного счета; во-вторых, проанализировать природу этой зависимости, учитывая проведенные выше расчленения.

Б. В исследованиях Ж. Пиаже и А. Шеминской [21] ставится задача изучить структуру числовой операции. Число рассматривается здесь как связанное не с конкретными предметными действиями, а с особыми отвлеченными отношениями, выделяемыми на уровне логических операций. Структура числовой операции образуется особой связью операций классификации и сериации1. Действия с числом, следовательно, нельзя относить непосредственно к конкретным предметным действиям; числовые операции связаны с особыми плоскостями действий, в данном случае с плоскостью логических операций.

Реализация этого общего положения в работах Пиаже характеризуется рядом особенностей. Они обусловлены прежде всего тем, как Пиаже понимает роль знака в структуре мыслительной операции. Наличие знака, по Пиаже, не меняет существенным образом структуру операции. Например, «устное счисление может ускорить процесс эволюции, но, как таковое, название числа не порождает его» [21].

В основании этого тезиса лежит представление о том, что появление у ребенка операций является результатом внутреннего развития. При реализации этого подхода, даже в рамках исследования самого Пиаже, возникают затруднения и

___________



1Операции классификации задают принадлежность объектов одному классу, а операции сериации выделяют их различие и порядок следования по определенному признаку. Синтез того и другого превращает объекты в единифы и позволяет применить к ним числовые операции.

 Конец страницы 311 

 Начало страницы 312 

противоречия. Не удается, во-первых, выделить специфику числовых операций и определить их отличие от логических операций классификации, сериации и их комбинаций; во-вторых, описать различие в структурах разных математических операций — предметного счета, сложения, вычитания, умножения, деления. Характеристика отношения классификации и сериации к указанным математическим структурам является слишком общей и описательной.

Анализ данного исследования приводит, таким образом, к следующим вопросам:

1. С совокупностью каких отношений (операции классификации, сериации и др.) связано использование арифметических операций сложения и вычитания, какова необходимость и функции этих отношений в структуре арифметического действия?

2. В чем специфика числовых и, в частности, арифметических действий, в отличие от входящих в их структуру так называемых логических действий и операций?

В. В исследовании Л. С. Георгиева счет и число связываются со специфической деятельностью измерения. Арифметические операции характеризуются в контексте данного исследования как один из частных случаев фиксации результатов действий с составными мерками [2].

Возникает вопрос: могут ли арифметические действия рассматриваться как средство выполнения той же деятельности измерения, что и предметный счет, и, если нет, какова специфическая структура арифметических действий, в отличие от счета как средства выполнения или фиксации действия измерения?

Г. В работах В. В. Давыдова выделяется, с одной стороны, та более широкая деятельность — уравнение и комплектование,— средством выполнения Которой при определенных условиях является действие с числом, а с другой стороны — специфическая плоскость содержания числовых действий установление отношений «равенство—неравенство» совокупностей [4, 5].

Вопросы, возникающие при учете и оценке результатов данного исследования, аналогичны тем, которые были приведены нами выше:

1. Какова структура той более широкой деятельности или задачи, специфическим средством выполнения которой являются арифметические действия?

2. Ограничивается ли содержание арифметического деист-

 Конец страницы 312 

 Начало страницы 313 

вия действием с отношением «равенство—неравенство» и, если нет, какие компоненты еще входят в это содержание, какова функция каждого из этих компонентов (и в том числе действия с отношением «равенство—неравенство»)?

Д. А. М. Леушина рассматривает арифметические действия как средство осуществления особой специфической деятельности — решения арифметической задачи. В соответствии с таким пониманием А. М. Леушина рекомендует строить обучение арифметическим действиям у детей дошкольного возраста (в подготовительной группе детского сада). Приемы сложения и вычитания даются здесь с самого начала как средство решения арифметической задачи. Главное, считает А. М. Леушина,— это выделить смысл арифметического действия, фиксируемый в знаке. Смысл арифметического действия может быть выделен на основе решения арифметической задачи. Способ обучения направлен на то, чтобы, решая конкретные арифметические задачи и применяя в них — сначала при помощи взрослого — нужные арифметические знаки, дети затем могли бы сами правильно использовать их [6].

Однако сейчас уже достаточно выяснилось, что решение конкретных арифметических задач не обеспечивает еще выделение ребенком обобщенного смысла арифметического знака. Таким образом, правильные и, на наш взгляд, весьма перспективные положения А. М. Леушиной, что обучение арифметическим действиям должно происходить в контексте решения арифметических задач, должны быть дополнены специальными описаниями структуры арифметических действий и структуры арифметических задач.

Е. Неполноценность продукта, получаемого в результате обучения, при котором не выделяется обобщенное значение арифметического знака, была показана в работах Г. П. Щедровицкого и С. Г. Якобсон [16, 17]. Оказалось, что дети ориентируются при выборе знака на ряд побочных моментов (особенности словесного текста задачи, наличие в нем описания повторяющихся действий, например: при слове «прилетели» дети ставят знак сложения, при слове «улетели»— знак вычитания) и не осознают обобщающего значения арифметического знака.

Авторы анализируют особую деятельность — получение результатов объединения и разъединения совокупностей в условиях, когда совокупности или их элементы разобщены во времени или в пространства Предметом их анализа является

 Конец страницы 313 

 Начало страницы 314 

действие предметного моделирования и счета как средство осуществления данной деятельности. Смысл счета при выполнении такого рода деятельности выделяется здесь в обобщенной форме через введение действия с отношением «целое—части», которое моделируется посредством специальных объектов и выражает в общей форме ситуацию объединения—разъединения совокупностей. Таким образом,' между плоскостью конкретного действия объединения— разъединения и плоскостью счета оказывается третья промежуточная плоскость, которая и обеспечивает независимость использования предметного счета от конкретного содержания решаемых задач. Г. П. Щедровицкий и С. Г. Якобсон предполагают, что арифметические действия — средство выполнения данной деятельности, но в особых условиях текстовой арифметической задачи, когда совокупности и их преобразования зафиксированы в виде словесного текста и чисел. Однако структура арифметических действий и отношение их к структуре арифметической задачи в данной работе не рассматриваются.

Вопросы, которые мы формулировали при анализе содержания отдельных исследований, были получены нами благодаря тому, что эти исследования рассматривались с точки зрения тех требований, которые в приведенной выше схеме 4 обозначены как современные научные представления. Эти вопросы мы можем трактовать как первое, неполное формулирование проблем исследования. Следовательно, эти проблемы состоят в том, чтобы, анализируя структуру арифметических действий, выяснить: 1) отношение между арифметическими действиями и предметным счетом и природу этого отношения; 2) отношение между арифметическими действиями и логическими операциями (классификация, установление равенства и т. п.); 3) структуру той деятельности (например, решения арифметической задачи, специфическим средством выполнения которой являются арифметические действия.

После того как мы проанализируем принятые методы исследований и рассмотрим их в контексте современных общих научных представлений, мы можем сформулировать проблемы, относящиеся к методу нашего исследования, и получать таким образом полную формулировку проблем исследования. Наконец, рассмотрев проблемы в контексте принимаемых исходных средств анализа, мы сформулируем задачи исследования.

 Конец страницы 314 

 Начало страницы 315 

§ 3. МЕТОД АНАЛИЗА СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ


Среди основных и наиболее распространенных подходов к изучению содержания обучения сейчас можно выделить следующие. На первый взгляд они выступают как два противоположных друг другу подхода.

Первый наиболее традиционный, он сложился в период становления связей педагогики и психологии и являлся всегда основным средством обоснования этой связи. Мы имеем в виду все те направления психологизации педагогики, смысл которых сводится к тому, что содержание обучения и последовательность разных содержаний в обучении целиком определяются особенностями психики индивида и законами психического развития (схема 5).



Методологический аспект такого представления выступает (начиная с Болдвина) в виде следующего принципа: структуры высших форм психики можно понять только путем изучения генезиса их у ребенка. При современном подходе к психике с точки зрения понятия деятельности этот метод формулируется так: чтобы вскрыть структуру той деятельности, которая складывается у ребенка на данном этапе, нужно выявить ее становление и развитие из более низких, элементарных форм. Главное здесь состоит в том, что данный метод, возникший в русле теорий, рассматривающих развитие как внутренний процесс, а обучение как подчиненное законам этого развития (Болдвин, Бинэ, Мейманн)1, полностью сохраняется и используется при противоположном теоретическом подходе, согласно которому психическое развитие определяется обучением. Противоречия, которые возникают при такой ситуации, неизбежны. Это может быть проиллюстрировано, например, следующим образом. С точки зрения теории те особенности деятельности детей, которые обнаруживаются в эксперименте, обусловлены прежде всего пред-

________________

1 В настоящее время эта теория особенно подробно разработана в школе Ж. Пиаже; последние формулировки см. например, в работах [22, 23].

 Конец страницы 315 

 Начало страницы 316 

шествующим обучением и являются особым следствием сложившейся системы обучения, в то же время полученное описание этих особенностей используется как основное знание, в соответствии с которым должно строиться обучение. В этом легко усмотреть порочный круг.

Мы не будем характеризовать сейчас другие противоречия, к которым приводит применение психолого-генетического метода при анализе содержания обучения1. Укажем лишь некоторые конкретные формы проявления этих противоречий, которые обнаруживаются в исследованиях арифметических действий.

В психологических исследованиях описывают следующую последовательность действий: пересчет—присчет (отсчет)— сложение и вычитание чисел. Эту последовательность, во-первых, трактуют как генетическую, а следовательно как необходимую последовательность, и, во-вторых, рекомендуют как основание для построения методики обучения арифметическим действиям (см. § 2 данного раздела). Признак генетичности данной последовательности А—В—С должен означать наличие внутренней связи между ее элементами: В включает в себя А или компоненты А, или в В входят образования, являющиеся продуктами А и т. п. Только выявление и описание таких связей может служить основанием для того, чтобы утверждать о генетической природе данной последовательности. Однако в исследованиях, в которых последовательность «пересчет—присчет—сложение и вычитание» утверждается как генетическая и необходимая {см. § 2), такого рода связи не выявляются и не описываются. Также и в методиках обучения, кроме последовательных, временных, внешних связываний пересчета, присчета и арифметических действий никаких внутренних связей между ними не задается. Не случайно поэтому, как показал проведенный нами специальный анализ, усвоение детьми I класса арифметических действий осуществляется на самом деле не на основе пересчета или присчитывания, а в связи с рядом других случайных или побочных при таком обучении моментов.

Таким образом, применение психолого-генетического метода к обоснованию содержания и последовательности содержаний в обучении приводит, с одной стороны, к общетеоретическим противоречиям и конкретным затруднениям в анализе, а с другой — к консервации принятого обучения.

__________



1Это сделано специально в работах 10, 11].

 Конец страницы 316 

 Начало страницы 317 

Последнее, Особенно сейчас, в условиях настоятельной потребности в радикальных преобразованиях системы обучения, все больше обнаруживает непригодность психолого-генетического метода.

Как противопоставленный ему возник другой подход к 'анализу и выведению содержания обучения: учащиеся должны усвоить основные знания конкретных наук; следовательно, содержание обучения может быть взято из этих наук.

Данная точка зрения уже не раз обсуждалась (например, см [4]). Поэтому сейчас ограничимся только одним вопросом. Предположим, что продуктом обучения должно быть овладение знаниями. Но обеспечивают ли знания выполнение деятельности? Оказывается, что любой ответ на этот вопрос приводит к тому, что содержанием обучения не могут быть элементы содержания конкретных наук. Действительно, если знаний как содержания обучения недостаточно для того, чтобы учащиеся могли в результате строить деятельность, тогда, следовательно, в содержание обучения должны быть добавлены элементы, обеспечивающие построение деятельности. Но этот добавок и может оказаться основным, определяющим компонентом в содержании обучения. Требования и законы построения деятельности будут определять и выбор знаний, которые должны быть включены в содержание обучения и их структуру в процессе обучения.

К тому же выводу мы приходим и при положительном ответе на поставленный выше вопрос. Примем, что знания обеспечивают или должны обеспечивать выполнение деятельности. Они формировались исторически в связи с определенными деятельностями, возникали как средство осуществления этих деятельностей, как практических, так и познавательных. Именно в такой их функции и таком содержании знания должны быть переданы учащимся для того, чтобы они могли их использовать. Однако та форма, в которой представлены знания в конкретных науках, не раскрывает функции и содержания знаний как средств выполнения определенной деятельности. Это может быть сделано только в предмете особой науки — теории деятельности. Анализ знаний в предмете теории деятельности позволяет описать знания как особую связь операций с определенными объектами (или объектов, Включённых в операции) и знаковой формы их выражения и рассмотреть данное знание как средство выполнения определенной деятельности. При этом оказывается, что

 Конец страницы 317 

 Начало страницы 318 

для того, чтобы описать структуру знания, нередко приходится обращаться к анализу процесса передачи деятельности и ее передачи в социуме, анализ обучения как средства передачи деятельности становится необходимым методом при изучении и описании знаний конкретных наук. Поэтому, когда мы берем знания в существующих ныне формах в качестве основания для определения содержания обучения, мы здесь так же неправомерно искажаем методологические отношения в анализе знания и обучения, как и отношение между обучением и развитием при психолого-генетическом методе. Необходимо, следовательно, метод анализа содержания обучения рассмотреть в отношении, во-первых, к проблеме обучения и развития, а во-вторых, к исходному представлению о продукте обучения.

Анализ содержания обучения в контексте проблемы «обучение и развитие». Разобранный выше психолого-генетический метод отвечает представлению, которое ограничивается однонаправленным отношением между обучением и развитием. При этом подходе психолого-генетическое исследование оказывалось и основным методом, посредством которого обосновывалось содержание обучения. Получалось, следовательно, что исследования генезиса развития, с одной стороны, и обучения (прежде всего содержания обучения)— с другой, совпадали. При этом исходным, определяющим предметом исследования было изучение генезиса.

Мы в своей работе исходили из положений Л. С. Выготского об определяющей роли обучения в процессе развития ребенка. Такое понимание задает особую структуру предмета «обучение и развитие» и последовательность изучения его элементов1. Эти предметы и последовательность их изучения обосновываются специально в другой работе —[10]. Сейчас мы перечислим только основные принципы, имеющие непосредственное значение для выведения метода анализа содержания обучения:

1. Обучение — средство передачи деятельности в системе социального воспроизводства.

2. Развитие индивида в процессе обучения рассматривается нами по следующим линиям:

а) усваиваемых содержаний, б) построения деятельности на основе этих содержаний, в) усвоения.

_____________



1 Мы сейчас не раскрываем содержание зависимостей, которые обозначены на схеме стрелками — так как целью обсуждения являются пока только отношения между этими тремя предметами.

 Конец страницы 318 

 Начало страницы 319 

Анализ каждой из этих линий должен осуществляться, таким образом, в своем предмете, с использованием специфических адекватных данному предмету методов [20J. Последовательность изучения этих предметов показана на схеме 6:



Изображенная на данной схеме последовательность1 задает первую группу методологических требований к анализу каждого из данных предметов.

Вторая группа методологических требований определяется тем, что указанные предметы должны анализироваться и описываться таким образом, чтобы характеризовать развитие индивида. В конечном итоге развитие должно быть описано как наиболее короткая и рациональная траектория движения по этим трем линиям, учитывая их связи при данной цели обучения и развития (схема 7).

Чтобы описывать и конструировать развитие, учитывая связи, изображенные на схеме 7, необходимо получить элементы, из которых будут строиться траектории развития.

Как получить такие элементы при построении линии «содержание обучения»? Для этого нужно рассмотреть структуру каких-то образований («материал»), выделить отношения и связи между ними, а затем на основе знания об этих структурах, связях и отношениях между ними и заданной цели обучения конструировать линию развития, выделяя нужные элементы и располагая их в определенной последовательности (схема 8)1.

Такое представление непосредственно приводит к следующим двум вопросам: какого рода структуры мы должны

______________



1Увязывание при построении линии развития указанных трех явлений представляет более сложную работу, но мы сейчас ее не обсуждаем

 Конец страницы 319 

 Начало страницы 320 


изучать при анализе «материала»? Какого рода структуры должны стать элементами линии развития «содержание обучения»?

По-видимому, наиболее экономично выбор материала обусловливать теми требованиями, которые мы ставим к содержанию обучения. Тогда ответы на эти два вопроса будут однозначны или, во всяком случае, изоморфны. Следовательно, мы должны ответить на вопрос, что должно быть элементом линии «содержание обучения», ее центральным, целевым элементом, так как в реально конструируемую линию развития могут войти не только эти целостные элементы, но и их части и т. п.

Способ решения учебных задач как центральный элемент содержания обучения. То, что выделяется в качестве элемента содержания обучения, зависит от цели обучения, а сле-

 Конец страницы 320 

 Начало страницы 321 


довательно, исторически обусловлено, т. е определяется совокупностью целого ряда конкретных условий. Вместе со сменой этих условий меняются и требования к содержанию обучения, а это в свою очередь требует смены способов его научного обоснования или выведения. Приведем примеры Целью обучения и воспитания свободного человека в древней Греции было формирование гармонической личности. Свободный эллин готовился к возможному участию в государственной жизни, а для этого, считалось, он должен был владеть основными знаниями наук, умениями в искусствах, быть физически развитым. В силу того, что структура науки была еще достаточно проста, цель воспитания реализовывалась за счет того, что ученикам передавались знания из этих наук. Физическое и художественное воспитание непосредственно включалось в жизнь государства Научному обсуждению подлежал лишь вопрос, чему должно быть отдано предпочтение для достижения идеала гармони-

 Конец страницы 321 

 Начало страницы 322 

ческой личности — наукам или художественному воспитанию. Ответ на этот вопрос определялся философской трактовкой понятия «гармония»1.



Таким образом, цель — овладение научными знаниями — требовала отделения процесса передачи этих знаний от практической деятельности, уровень же развития науки обусловливал то, что содержание обучения совпадало здесь с научными знаниями.

В период ремесленничества особенности и содержание обучения обусловливались двумя моментами: целью обучения — ученик должен был овладеть определенной практической деятельностью, и уровнем развития этой деятельности — она оставалась еще достаточно простой и независимой от других практических деятельностей. Поэтому обучение могло осуществляться в процессе выполнения данной

___________

1 См.: сб «Гармонический человек». М., «Искусство», 1955.

 Конец страницы 322 

 Начало страницы 323 

деятельности, которая, таким образом, и представляла «содержание» обучения.

Усложнение структур практических деятельностей, развитие связей и взаимосвязей между ними приводят к тому, что умения выполнять эти деятельности не могут быть переданы в процессе непосредственного их выполнения. В отделенном от производства процессе обучения учащимся задаются образцы разных деятельностей, которые они учатся выполнять, а также образцы связей (последовательностей и т. д.) между этими деятельностями (см., например, схему 9).

Это как будто бы усложненный вариант ремесленнического обучения. Однако отделенность процесса передачи деятельности от процесса практического ее выполнения существенным образом меняет то, что теперь можно назвать содержанием обучения. Выделение деятельности из реального процесса ее выполнения, перенос ее в процесс обучения и передача учащимся возможны только в том случае, если эта деятельность или ее элементы как-то описаны, фиксированы. Поэтому теперь в содержание обучения входят не только «живые» образцы деятельности, но и некоторые средства ее фиксации, описания, следовательно, содержанием обучения должны быть такие образования, которые, с одной стороны, не являются образцами и описаниями этих деятельностей, а с другой, обеспечивают выполнение данных деятельностей (схема 10).


 Конец страницы 323 

 Начало страницы 324 

Добавим теперь к перечисленным условиям следующее: индивид в результате обучения должен обладать возможностью осуществлять широкий и разнообразный- набор практических деятельностей. Это требование — следствие определенного уровня развития структуры производства и структуры включенности в нее индивидов. Деятельности, которые должен осуществлять индивид в результате обучения, не могут задаваться в видр образцов в процессе обучения.


Что же здесь должно являться элементом содержания обучения?


Оказывается, что к условиям, определяющим ответ на данный вопрос, к которым мм апеллировали до сих пор, на этом новом уровне добавляется еще одно: учет характера деятельности обученного индивида. В описанных нами выше типах обучения обученный индивид воспроизводил те деятельности, которыми он овладел при обучении. Теперь же индивид должен строить деятельности на основе тех образований, которые он приобрел в обучении. Оставляя сейчас в стороне вопрос о полной структуре построения деятельности (здесь мы должны перейти в другие предметы: выполнение деятельности, усвоение), уже сейчас можно сказать следующее: чтобы индивид мог строить деятельность, он должен иметь основные элементы («кирпичики»), из которых она будет строиться (а также элементы, входящие в процесс их связывания, построения). Эта, в общем-то, совершенно банальная мысль обязывает нас, однако, к следующему поиску: определить элементы, которые должны быть переданы в обучении и на основе которых индивид будет строить деятельности.

Для этого мы должны рассмотреть некоторую абстрактную схему структуры деятельности. При ремесленническом типе обучения данная конкретная деятельность передавалась целиком в процессе ее выполнения или в виде образца этой деятельности, представляющего ее в целостном конкретном виде. При более поздних типах обучения, возникших в связи с перечисленными выше условиями, передается не конкретная целостная деятельность, а какие-то образования, обеспечивающие построение различных деятельностей. Какие элементы деятельности должны войти в эти образования? Чтобы ответить на этот вопрос, мы и должны рассмотреть прежде всего деятельность как структуру, состоящую из определенных элементов (см., например, работу [19]). Нормативное описание деятельности представлено здесь в

 Конец страницы 324 

 Начало страницы 325 

виде структуры, включающей блоки: требование, объект, продукт, средства, процедура.

Эти блоки определенным образом связаны друг с другом и выделяются внутри данной структуры функционально. Но нам сейчас важно другое. Согласно указанным выше условиям и требованиям к обучению ученику должны передаваться элементы, необходимые для построения деятельности, причем они должны быть соотнесены не с конкретной деятельностью, а с типами деятельности.

Тип деятельности при указанной ее структуре может определяться типами ее блоков (объект, продукт, средства и т. д.), а еще более обобщенно — типом их сочетания. Описания, фиксирующие тип такого сочетания блоков деятельности, и есть то, что называют учебной задачей, а описание средств решения такой задачи — способом решения.

Итак, исходная единица при анализе содержания обучения — учебная задача и способ ее решения. Лишь на основе полученных при таком анализе знаний можно, учитывая требование построения наиболее экономичных линий развития, сопоставлять различные способы между собой, выделять отдельные элементы способа и комбинировать их при составлении программы обучения.

Необходимо оговориться, что выделение способа как одной из основных структур содержания обучения отвечает определенной цели обучения и развития: подготовить ученика к решению определенных (хотя по возможности и более широких) типов задач, использованию их в различных деятельностях. Реально же цель обучения и развития не ограничивается и не может быть ограничена лишь названной выше. Человек должен не только выполнять деятельности на основе усвоенных способов, но также и строить новые деятельности, он должен быть подготовлен к тому, чтобы решать задачи, выходящие за пределы предусмотренных в обучении типов, т. е. к творческой деятельности. Реализация этой цели требует введения в содержание обучения, помимо способов, также и других структур, формирования способностей устанавливать связи между этими структурами, комбинировать их и т. д. Однако в данном исследовании этот вопрос не рассматривался.

Два пути изучения способа. Характеристики средств анализа. Первый путь — изучение сложившихся, например, принятых в школьном обучении способов решения учебных задач. Эти способы существуют как описание совокупности

 Конец страницы 325 

 Начало страницы 326 

определенных операций (с предметами и со знаками).

Проанализировать способ — это значит дать особое нормативное описание его как структуры в терминах и средствами теоретической системы. Этой цели отвечают средства, выработанные в теории содержательно-генетической логики и в теории деятельности. Они задают способ нормативного описания деятельности (как структуры, состоящей из определенных, функционально выделенных элементов — блоков структуры деятельности), который мы можем применять для описания структуры изучаемых конкретных деятельностей и структуры учебной задачи. В теории содержательно-генетической логики ([18, 13} и др.) знаковые средства, используемые в деятельности, описываются в виде двухплоскостных (или иерархии двухплоскостных) образований, включающих связь определенных предметных операций и знаковой формы их фиксации.

Использование данных средств позволяет перевести сформулированные выше проблемы исследования в задачи исследования. Способ должен быть проанализирован и описан таким образом, чтобы:

1) он был представлен как средство решения учебной задачи, которая анализируется в схеме структуры деятельности.

Так как способ состоит обычно из совокупности различных средств, встает задача — выяснить функцию каждого из этих средств в данной деятельности (в деятельности по решению учебной задачи). При этом анализируемая учебная задача может оказаться составленной из нескольких учебных задач, в которые включены входящие в способ средства, представленные в нем как его элементы (схемы 11 и 12):


 Конец страницы 326 

 Начало страницы 327 


2) эти элементы должны быть представлены в иерархической структуре различных слоев замещения; для этого нужно: а) каждую из составляющих способ операций проанализировать как двухплоскостную структуру, выявить объективное содержание, к которому отнесена данная знаковая операция (или которое замещено данной знаковой операцией); б) установить отношение между этими элементами, описанными как двухплоскостные структуры.

Для изображения таких структур используется схема типа нотной азбуки (В. Лефевр [7]). Отдельные элементы нашего способа будут объединены в этой схеме через отношения замещения и отнесения.

Описанные две задачи изучения способа не могут решаться отдельно одна от другой. Выявить функцию способа в деятельности по решению учебной задачи и представить ее как совокупность разных учебных задач нельзя, не рассмотрев средства, входящие в способ, как двухплоскостные образования, а способ в целом — как иерархическую систему замещений и отнесений.

Последнее же нельзя сделать, не анализируя способ и входящие в него средства как элементы структуры деятельности, не выявляя их функции в этой деятельности.

Исследование способа должно происходить поэтому в форме «челночного движения», позволяющего переходить от частичного решения первой задачи к частичному решению

 Конец страницы 327 

 Начало страницы 328 

второй задачи и т. д. Для этого требуются особые методы. Как уже было сказано, при данном пути изучения способа мы исходим из сложившейся учебной задачи и принятого фиксированного способа ее решения, который, следовательно, и является эмпирическим объектом изучения (схема 13).



Но наша цель не ограничивается этим. Мы можем также исходить из того, что принятый способ решения данной учебной задачи не является, например, полным способом (т. е. не включает все необходимые элементы) или содержит, наоборот, лишние элементы и т. д. Это особенно возможно в тех случаях, когда под влиянием внешних требований возникает необходимость изменения сложившейся учебной задачи, например: она должна теперь обслуживать более широкий круг разных деятельностей, для чего прежняя учебная задача и соответствующий ей способ не были приспособлены. В отличие от анализа принятого способа решения мы имеем здесь следующее дополнительное условие: конкретные элементы, входящие в способ, нам не даны как исходный объект — они должны быть найдены. Поиск этих элементов и включение их в способ осуществляются в контексте тех же двух задач исследования способа, которые мы сформулировали выше.

Этот путь в общей форме может быть изображен так, как показано на схеме 14.

Наше исследование арифметического способа решения задач соответствовало именно этому, второму пути. Новые требования к обучению арифметике, а также отдельные знания о решении арифметической задачи, полученные в раэличных исследованиях, приводят к необходимости сконструировать такой способ, который обслуживал бы более широкий круг деятельностей, чем раньше. Например, ученик на

 Конец страницы 328 

 Начало страницы 329 

основе этого способа должен у меть решать косвенные задачи, что не обеспечивалось принятым способом. Нужно построить таким образом новый способ и новую учебную задачу.



Этапы и методы исследования, которые мы будем описывать ниже, обеспечивают реализацию второго пути анализа способа, хотя многие из них используются и при анализе уже сложившегося фиксированного способа.

Способ как объект изучения. Элементы, которые мы будем включать в способ, могут иметь различную природу, т. е. относиться к разным областям действительности.

1. Прежде всего это область знаковых средств (знаковых операций). При изучении уже сложившегося фиксированного способа (первый путь) она представляет основную — и даже единственную — область, характеризующую объект при изучении способа. Мы исходим в этом случае из тех знаковых операций, которые входят в данный способ. При построении нового способе эти знаковые средства должны быть найдены, взяты из различных существующих оперативных знаковых систем.

2. Может оказаться, что требуемый элемент способа не

 Конец страницы 329 

 Начало страницы 330 

существует в настоящее время в виде элемента оперативной знаковой системы. Или же такое знание, на основе которого должно быть построено или даже выбрано из уже существующих нужное знаковое средство, не лежит в плоскости оперативных систем и нормативного описания деятельности. Тогда нам приходится обращаться к анализу конкретных процессов решения задач, к анализу процессов построения деятельности. Описание их в общей форме кладется в основу конструирования нового средства (схема 15), оно включается в способ и тем самым снимает прежнюю совокупность конкретных действий по построению данной деятельности.

 Конец страницы 330 

 Начало страницы 331 

Анализ в двух указанных плоскостях при изучении способа осуществляется посредством сочетания двух методов исследования: метода псевдогенетического анализа деятельности и знаковых средств и метода эксперимента.

Метод псевдогенетического анализа подробно описан в ряде работ — [13] и др.1. Он обеспечивает изучение сложившихся знаковых средств, позволяет проанализировать их структуру, описать как двухплоскостные образования, выявить функцию в определенных деятельностях.

Метод эксперимента. Как видно из схемы 16 блок «конкретные процессы решения задач» связан с различными блоками схемы, репрезентирующей объекты изучения при работе над способом. Это указывает на то, что анализ конкретных процессов решения, т. е. их экспериментальное исследование, имеет в этой общей работе различные функции. В самом общем плане их можно разделить на три группы.

Первая группа функций эксперимента связана с проверкой теоретически выделенных компонентов способа. Это касается прежде всего средств, уже включенных в изучаемый способ, либо тех, которые мы берем из оперативных знаковых систем. Экспериментальной проверке подлежат теоретически выведенных знания о связи данных средств с определенной деятельностью (знание о функции их в данной деятельности), об отнесенности к определенному содержанию.

Откуда возникает необходимость экспериментальной проверки выделенных в теоретическом анализе средств? В теоретическом, например псевдогенетическом, анализе мы реконструируем мысленный объект изучения и, применяя ряд средств его исследования, получаем знания о нем. В эксперименте мы можем создать некоторую реальную конструкцию, моделирующую данный объект изучения, и провести его исследование. Хотя экспериментальный объект строится в этом случае по проекту мысленного теоретического объекта, однако результаты действий с теоретическим и экспериментальным объектами могут оказаться не одинаковыми. Причины такого несовпадения различны:

1. Действие, приложенное к реальной модели объекта, выделяет такие стороны этого объекта, которые «не схватывались» в мысленном, теоретическом экспериментировании. Этот момент очень важен. В исследовании нам приходится

______________



1См. также статью В. М. Розина в настоящем сборнике.

 Конец страницы 331 

 Начало страницы 332 

иметь дело со столь сложными, состоющими из разнообразных компонентов объектами (как, например, при исследовании способа), что мысленное манипулирование с таким объектом оказывается чрезвычайно затруднительным и даже — при отсутствии специальных средств анализа такого объекта в целом — невозможным И тогда мы вынуждены, построив экспериментальную модель объекта на основе его теоретического представления, проводить исследование сразу на этой экспериментальной модели и, соотнося результаты с теоретической моделью объекта, получать знания о нем. В данном случае эксперимент является не только средством проверки знаний о теоретически описанном объекте, но и получения знаний об этом объекте. В нашем исследовании эксперимент в данной его функции занимал значительное место.

2. Расхождение результатов теоретического и экспериментального анализа данного объекта может быть следствием плохого моделирования объекта в эксперименте (не все стороны теоретически выделенного объекта представлены в этой модели и т. п.).

3 Может быть и обратное- экспериментальная модель окажется более полным или расчлененным представлением объекта, чем его теоретическая модель.

4 Различие теоретических и экспериментальных результатов может быть обусловлено тем, что в экспериментальный объект оказались вовлеченными те стороны реального объекта, которые не являются проекцией данного теоретического объекта. Учет получаемых при этом фактов важен также и при других задачах экспериментальной части исследования, которые будут рассмотрены ниже.

Итак, использование эксперимента в первой его функции правомерно только при последовательном выявлении причин расхождения результатов, полученных в теоретическом и экспериментальном анализе.

Вторая группа функций эксперимента — эмпирическое выявление новых сторон изучаемого реального объекта, не отраженных до этого в теоретическом его представлении Здесь движение идет не от теоретической модели к ее экспериментальному воплощению (как это происходит при экспериментах описанной выше первой группы), а, наоборот, от реального объекта к теоретической плоскости

Отношение между теоретическим и экспериментальными объектами в первой группе экспериментов показано на схеме

 Конец страницы 332 

 Начало страницы 333 

17. (Нумерованные стрелки обозначают направление и порядок исследовательских процедур).

Отношение между теоретическим и экспериментальными объектами во второй группе экспериментов изображено на схеме 18

Различие двух вариантов схемы исследовательских процедур при данной функции эксперимента обусловлено различием исходных условий и целей эксперимента. При первом варианте мы начинаем с того, что берем экспериментальную модель Э. М. 2, заведомо более широкую, чем Э. М 1, — проекции теоретической модели Т. М. 1 Цель при этом — построить теоретическую модель, которая охватывала бы эту более широкую объектную область (схема 18, первый вариант) При втором варианте мы, имея определенную теоретическую модель, хотим найти такие стороны объекта,

 Конец страницы 333 

 Начало страницы 334 

которые лежали бы за пределами этой модели, найти новые эмпирические плоскости объекта (схема 18, второй вариант).

Эксперименты второй группы (в обоих их вариантах) мы широко использовали при исследовании способа. «Игра» при этом шла на следующем отношении: с одной стороны, мы имеем знание об определенном средстве (или средствах) и задачах, которые оно обслуживает. Мы можем в соответствии с этим знанием создать экспериментальную ситуацию: дети владеют данным средством и решают данные задачи. С другой стороны, знание о данном наборе средств и соответствующем наборе задач не отвечает всем исходным требованиям к способу. Нужно, опираясь на это знание, построить новую теоретическую модель способа. При этом мы идем двумя путями: во-первых, расширяем объем эмпирического материала — количество, возраст испытуемых, условия решения задач; во-вторых, включаем в экспериментальную ситуацию задачи, которые заведомо не включены в Э.М.1, не обслуживаются выделенными средствами.

Третья группа функций эксперимента. Она связана, в отличие от предыдущих групп, со спецификой психолого-педагогического эксперимента (при исследовании способа решения задач). В первой и во второй группах мы использовали данные эксперимента для проверки или развития знаний, полученных неэкспериментальными, в частности логико-теоретическими, методами. Эмпирическая область, охватываемая этими методами (к которой могут применяться эти методы), и эмпирическая область эксперимента в принципе совпадали. Мы имели дело здесь с объективными отношениями (структурой средств, задач, их связей друг с другом), которые являются прерогативой логических методов. Эксперимент же был особым средством моделирования эмпирического объекта этого объективно-логического исследования. В третьей группе мы переходим в такую эмпирическую область, которая может быть «схвачена» и проанализирована только в психолого-педагогическом эксперименте,— это область собственно реальных процессов решения задачи. Продукт анализа в данном случае — описание данных конкретных процессов решения. Функции такого описания в исследовании могут быть различны. Оно может быть использовано при изучении механизмов построения и выполнения деятельности либо при анализе детских способов построения деятельности, решения задач и т. д. Мы в своем исследова-

 Конец страницы 334 

 Начало страницы 335 

ний использовали эксперименты данной группы в следующей функции: описание некоторых особенностей процессов решения задач детьми служило одним из оснований, учет которого обусловливал построение знания о способе решения задачи. Попытаемся раскрыть специфику данного основания.

Когда испытуемые имеют дело с задачей, средства решения которой им не даны (или дан не весь набор необходимых средств), реальные процессы решения задачи характеризуются следующими особенностями: 1) испытуемые используют только данные им средства, которые, однако, не обеспечивают решения задачи; в результате эксперимента выделяются и фиксируются ошибки, допускаемые в процессе решения; 2) помимо данных им средств, испытуемые пытаются применить ранее усвоенные средства; это создает особую картину процесса решения, которое,- как правило, также бывает ошибочным, так как всех прежних средств оказывается недостаточно для решения этой новой задачи; 3) испытуемые строят некоторые новые действия, в результате которых им удается решить задачу. Однако эти действия и приемы используются лишь в ограниченных условиях.

Эти результаты служат основанием для выделения следующих знаний:

1. На основе анализа ошибок и неправильных решений (классификация типа ошибок и неправильных решений при учете наличных средств и структуры задачи) мы получаем некоторую негативную характеристику искомого средства: оно должно снимать такого-то рода трудности в решении.

2. Классификация и обобщение положительных процессов решения (действий, приемов, процедур и т. д., которые используются детьми) и неудач в решениях приводят к другому знанию об изучаемом средстве. Оно может быть раскрыто только в контексте двухплоскостного представления знакового средства. Так как при изучаемых процессах решения детям не дано нужное знаковое средство, то приемы и действия, которые они сами находят (открывают) лежат целиком в плоскости предметных манипуляций и преобразований (даже если они относятся к усвоенным ранее знаковым образованиям, ибо о новом знаковом средстве можно говорить лишь в случае замещения этих манипуляций в новом знаковом материале и новых операциях). Поэтому подобные действия детей не являются обобщенными, они находятся и строятся детьми только относительно данных конкретных

 Конец страницы 335 

 Начало страницы 336 

условий. При изменении условий подобные приемы Ищутся вновь, их конкретная характеристика оказывается другой либо же решение вообще не осуществляется.

Следовательно, искомое знаковое средство должно иметь такую содержательно-предметную плоскость, в которую оказались бы включенными (или которая бы обслуживала) различные конкретные содержательные плоскости, реализуемые при положительных процессах решения (схема 19).

Плоскость N на схеме изображает содержание изучаемого знакового средства. Знание об этом содержании строится при учете знаний о конкретных процессах решений, их классификации и обобщении. Имея эти знания, а точнее, знания-требования к содержанию знакового средства, мы можем теперь найти такое знаковое средство, которое удовлетворяло бы этому требованию, а может быть, и создать новое знаковое средство (схема 20.)

 Конец страницы 336 

 Начало страницы 337 

Таковы основные функции и формы эксперимента, который мы использовали при анализе арифметического способа решения задач. Последовательность применения различных форм эксперимента и их сочетания были разными на разных этапах исследования. Но это, по-видимому, лучше всего показать на конкретном материале.

Выше мы пытались вывести основные компоненты исследования способа решения задач и связи между этими компонентами.

Реальные процедуры исследования определяются знанием о данных компонентах и особенностях изучаемого объекта. Последующие разделы нашей статьи и посвящены подробному описанию процедур эмпирического исследования арифметического способа решения задач.

Продуктом данной работы в целом, таким образом, является:

а) знание о структуре арифметического способа решения задач при обучении детей дошкольного возраста;

б) методология исследования способа и описание конкретных процедур эмпирического исследования.



Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   32


©kzref.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет