Сборник «Педагогика и логика» подготовлен к изданию



жүктеу 5.17 Mb.
бет26/32
Дата29.08.2018
өлшемі5.17 Mb.
түріСборник
1   ...   22   23   24   25   26   27   28   29   ...   32

H. Г. Алексеев
ФОРМИРОВАНИЕ
ОСОЗНАННОГО
РЕШЕНИЯ
УЧЕБНОЙ
ЗАДАЧИ*

I. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБ ОСОЗНАННОСТИ, ПРОЦЕДУРЫ ПРОВЕРКИ


Когда в психолого-педагогическом исследовании говорят об осознанном решении учебной задачи, то, по сути дела, имеют в виду наличие у решающего задачу особой связи трех компонентов: понимания поставленной задачи, представления конкретной ситуации и соответствующего построения порядка действий. При этом задача выступает как требование дать ответ на точно поставленный в условии вопрос в некоторой общественно-зафиксированной форме, а конкретная ситуация через сами эти условия. В каждом конкретном случае построение порядка действий определяется первыми двумя компонентами.

Для такого представления характерно, что все три входящих в эту связь компонента могут изменяться по форме своего выражения. В условиях задач могут описываться самые разные предметные действительности; так, среди алгебраических мы видим задачи на движение, работу, стоимостные отношения, удельный вес и т. д. Точно так же двигаться могут и два поезда, и один поезд в два конца, двигаться могут всадники и велосипедисты и т. п. Могут быть разными численные значения величин, характеризующих движение. И в этом смысле задачи из сборника выступают как разные, ибо в них при тождестве всего остального заданы различные предметные ситуации. Сходным образом мы получим различия, меняя вид задаваемого в вопросе задачи конкретного окончателиного продукта — либо это будет число, характеризующее некоторую величину, либо число, характеризующее соотношение двух величин, например: насколько скорость одного тела больше скорости другого или во сколько раз производительность первого рабочего больше производительности второго и т. д. Различия в форме предметной ситуации и поставленной задачи приводят к различиям в форме выражения некоторых действий решения, что легко обнаруживается сопоставлением

________________

* Мысли, сформулированные в этой статье, стали исходным пунктом диссертационных исследований автора, предполагается издать его отдельной монографией. 378

 Конец страницы 378 

 Начало страницы 379 

решения двух только в таком плане отличающихся задач.

Разведя форму выражения различных компонентов задачи и безотносительное к этой форме определенное единство в решении задачи, мы можем раскрыть первый характерный момент данного представления об осознанности. Если учащийся решил задачу о движении велосипедистов, но тут уже не решил задачу о движении поезда, отличающуюся от первой лишь формой предметной ситуации, то и первому решению придется отказать в наличии такой характеристики, как осознанность. Короче, мы можем говорить об осознанности решения лишь тогда, когда решаются все задачи данного класса, независимо от внешней формы их выражения. Это эквивалентно тому, что осознанность предполагает типологичность связи трех вышеназванных компонентов решения задачи. Отсюда следует, что для каждого отдельного класса или типа задач существует одна единая связь трех компонентов, не меняющаяся внутри возможных вариаций в самом типе 1.

Психологическое представление о том, что осознанная деятельность решения учебных задач характеризуется особой связью трех компонентов, складывается на основе рефлексивного осознания процедур по проверке умения решать все задачи данного типа 2. В данное время такие процедуры общеизвестны, они вошли в плоть и кровь не только научной, но и повседневной практики. Это небольшое варьирование условий и изменения постановки задачи, не затрагивающие способов решения. Как мы выясним позднее, в неприкосновенности остаются основные средства, характеризующие данный способ. Нетрудно построить процедуру проверки усвоенности какого-либо одного способа решения задач. Но поскольку таких способов много, возникает задача построить знание, которое служило бы критерием добротности, полноты процедуры проверки для любого способа. Только

____________



1 Принадлежность задач к одному типу выявляется в логическом анализе деятельности решения задач и употребляемых в ней средств, при этом к одному и тому же типу относятся задачи, решаемые одним способом. Логически анализируемый способ решения выступает как норма решения, которая должна быть усвоена индивидом. По поводу понятия «способ решения» см работу [9]. См также раздел V данной работы.

2 Оговоримся, что в большинстве случаев сам «тип» в педагогике понимается, исходя из интуиции, а не на базе строгого логического Анализа, практически-конкретно, а не теоретически.

 Конец страницы 379 

 Начало страницы 380 

при решении такой рефлексивной задачи и формируется представление об осознанности как факторе, позволяющем решить все задачи данного типа, а сама осознанность понимается как особая связь трех компонентов. Это представление, возникнув, становится регулятивом построения процедур и проверки усвоенности способа решения какого-либо типа задач


II. СМЕШЕНИЕ ПРОЦЕДУР ПРОВЕРКИ С ПРОЦЕДУРАМИ, ПРИВОДЯЩИМИ К ПОЯВЛЕНИЮ ОСОЗНАННОГО РЕШЕНИЯ


Как это не покажется странным, часто допускается смешение процедур проверки наличия осознанного решения с процедурами, приводящими к появлению осознанного решения, или, другими словами, допускается смешение процедур, приводящих к формированию способа решения, с процедурами, на основании которых мы определяем, имеется этот способ решения или нет.

Это выражается в частности в том, что пытаются добиться осознанного решения за счет таких процедур, как варьирование несущественных признаков усвоения 1, за счет незначительного видоизменения в постановке задачи и т д , т. е. как раз за счет того, что и составляет содержание процедур проверки, а в формирование способа решения входит лишь как небольшая часть.

Применительно к алгебраическим задачам это выглядит так. Говорят, что, для того чтобы добиться осознанного решения задач на движение, надо варьировать такие признаки, как то, что движется (велосипедист, реактивный самолет, пенсионер и т. д.), как и куда движется, какие численные значения имеют характеристики этих движений и т. д. Говорят, что нужно варьировать то, что должно быть узнано: скорость, время, путь или какое-либо соотношение этих величин. Далее точно так же надо посту-

___________



1 Не совсем ясно, какой смысл вкладывается в слова «несущественные признали» Когда мы говорим о процедурах проверки, то там варьирование определяется целостностью способа И в этом смысле термин «несущественный» можно определить как указание на то что любое варьирование должно оставаться в пределах данного способа, который, мы проверяем Когда же говорят о варьировании при решении зада» то термин несущественности теряет этот смысл

 Конец страницы 380 

 Начало страницы 381 

пать с задачами на работу, сюимостные отношения и т. д. В итоге, утверждают, вы получите осознанное решение задач такого типа.

Многочисленны попытки теоретически обосновать такой метод работы. Затруднительно выяснить реальный ход рассуждения, приведший к отождествлению двух различных групп процедур — проверки и построения. Трудность объясняется тем, что это смешение и отождествление проводятся в рамках общей теории педагогики, исходя из ее принципов: вопросы, связанные с осознаностью деятельности, являются в ней частными, и их решение определяется основными методологическими принципами теории в целом. И для того чтобы понять, чем вызваны данные ошибки, нужно проанализировать именно эти методологические установки. Анализ последних слишком увел бы нас в сторону от основной темы. Поэтому мы можем дать лишь возможную схему рассуждения, приведшего к отождествлению процедур проверки сформированности способа с процедурами формирования способа. Исходят из такого феномена как осознание. В чем же их специфика по сравнению с другими процессами? При этом ставят вопрос о процессах осознания способов решения. Таким общим для процессов осознания оказывается стереотипная процедура формирования способа отождествления с процедурами проверки наличия способа решения.

Подобное смешение пытаются оправдать также апелляцией к практике обучения. Могут сказать: «Посмотрите, как учат решению алгебраических задач! Дают их, скажем, десятка полтора-два на один и тот же тип, при этом варьируются предметные ситуации, величины и их отношения, постановка вопроса, и в итоге мы получаем у большинства учащихся вполне осознанное решение этих задач, готовый способ решения. Почему же нельзя считать эти процедуры варьирования за то, ' что ведет к появлению осознанного решения? Не впадаете ли вы со своими проведенными различениями в ненужные для практики обучения схоластические тонкости?» С такими возражениями приходится считаться, хотя сразу скажем, что ссылка на действующую практику обучения не является убедительной, ибо всегда задача состоит в том, чтобы ее изменить, а не узаконить. Несомненно, что в школе обучают детей именно так; это имеет своим основанием то, что самих учителей учат обучать только так, а не

 Конец страницы 381 

 Начало страницы 382 

иначе. Но нужно ли так обучать, лучший ли это путь — вот вопрос.

Мы хотим выделить иной путь обучения и сопоставить его с описанным выше. Мы выдвинем общую гипотезу на этот счет, а потом подробно разберем формирование одного из способов решения типовых алгебраических задач. Полученные результаты позволяют говорить о повышении качества и уменьшении сроков обучения.




Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   22   23   24   25   26   27   28   29   ...   32


©kzref.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет