Сборник «Педагогика и логика» подготовлен к изданию



жүктеу 5.17 Mb.
бет27/32
Дата29.08.2018
өлшемі5.17 Mb.
түріСборник
1   ...   24   25   26   27   28   29   30   31   32

III. АНАЛИЗ ПРИМЕНЯВШИХСЯ В АКТЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВ, КАК ОСНОВНОЙ МОМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБА РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ


Прежде всего уточним понятие «процедура», которым мы часто пользуемся. Под процедурой мы будем понимать действие, для которого в каждом конкретном рассматриваемом случае можно выделить его цель и которое можно описать в словах естественного языка. Такое определение, не претендуя на точность, весьма удобно как рабочее и позволяет ряд других терминов — «операция», «процесс» и т. д.— использовать для иных целей.

Теперь способ решения можно представить как совокупность процедур. Первый вопрос: что же определяет процедуры некоторого способа решения учебной задачи? Вопрос можно переформулировать иначе: на основе чего они строятся? Нам представляется единственно возможным ответ, что процедура строится на основании определенных средств. Поясним этот ответ примером. Пусть нам требуется вычислить куб числа 83 345. Как известно из курса средней школы, к ответу можно прийти разными путями, т. е. строя каждый раз различные совокупности процедур. Самый простой путь — трижды перемножить число 83 345 само на себя, но он слишком долог. Можно вычислить эту степень, используя таблицу логарифмов. Возможен третий путь — по определенным правилам обращения с таблицей кубов найти в ней соответствующее число. Характерно, что в разобранном нами примере поставлена одна задача, но не детерминирован жестко путь ее решения. За счет привлечения разных средств мы получаем каждый раз отличные друг от друга процедуры и последовательности процедур, приводящий

 Конец страницы 382 

 Начало страницы 383 

к одному и тому же ответу. В первом случае в качестве такого средства выступают знания о степени как о повторном произведении числа самого на себя столько раз, сколько единиц содержит показатель степени, а также средства особого рода — оперативная система арифметики, включающая в себя таблицу умножения; процедурами в этом случае будут процедуры умножения числа на число. В двух последних случаях такими средствами выступают специально сконструированные таблицы, а также знания о правилах их использования; процедурами во втором случае будут процедуры действия с таблицами логарифмов и антилогарифмов плюс процедуры умножения, в третьем — процедуры действия с таблицей кубов.

Теперь можно сформулировать гипотезу: в основе формирования у индивида способа решения задачи, или, что в данном отношении то же самое, в основе формирования осознанного решения задачи, лежит анализ применяемых в решении средств. Анализ в этом случае должен идти не с акцентом на простую последовательность действий, т. е. не по линии рассмотрения отдельных процедур действия, а по линии исследования того при помощи чего мы действовали, выяснения природы средств, на основе которых были построены процедуры нашего действия.

Анализ употреблявшихся в некотором акте деятельности средств сам есть деятельность. Следовательно, имеется два акта деятельности, связь между которыми состоит в том, что задача последующего акта деятельности заключается в исследовании средств предыдущего акта. В каждом акте деятельности по решению задачи принимают участие несколько разных средств; может оказаться, что во втором акте деятельности рассматриваются не все средства первого акта, а лишь некоторые из них. Поясним на примере. При решении алгебраической задачи употребляются самые разные средства, грубо их можно разделить на: 1) средства, на основе которых осуществляется переход от условий задач к составлению уравнения; 2) средства преобразования алгебраического уравнения к некоторой канонической форме; 3) арифметические средства.

Последние две группы средств распределены в оперативных системах алгебры и арифметики и отрабатываются там. (О понятии «оперативная система» см [91]).

Когда мы говорим об анализе средств решения учебных задач, то здесь специфическими выступают средства

 Конец страницы 383 

 Начало страницы 384 

первой группы, данные средства не формализованы, по их поводу — выбор, последовательность задания и т. д.— не существует единого мнения, они отданы на произвол интуиции и опыта каждого отдельного педагога, значительно усложняя его работу.

Нам сейчас важно подчеркнуть, что, каковы бы ни были эти средства, ничто не меняет смысла нашего утверждения о неоходимости особого акта анализа средств для складывания способа решения задач; различие анализируемых средств приводит лишь к различию способов их анализа в конкретном виде, но не отменяет его необходимости.

Спрашивается: какими путями идет этот анализ, на какой основе, при помощи чего? Первоначально мы дадим только очевидный негативный ответ: такой анализ осуществляется не с помощью имеющихся у ученика математических средств. Правомерна версия, что он носит рефлексивный характер и, следовательно, регулируется совокупностью логических представлений. В нашей работе мы принимаем именно эту версию.

Последнее, что необходимо отметить, это изменение деятельности по решению задач после осуществления второго акта деятельности: вырабатывается особое знание, регулирующее последовательность процедур, т. е. устанавливается то, что мы в дальнейшем определим как собственно способ решения задач, а с этим связана такая психологическая характеристика, как осознанность решения.

IV. НЕОБХОДИМОСТЬ ОСОБЫХ ЗАДАЧ. ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ И ЗАДАНИЙ


После того как была сформулирована необходимость в особом акте деятельности, направленном на анализ средств некоторого другого акта, встает вопрос, как этот акт деятельности реализовать. На него необходимо прежде всего ответить абстрактно, ибо, конечно, в каждом конкретном случае это будет своя особая реализация.

Мы не найдем ответа на поставленный вопрос в стабильных задачниках и учебниках. Учебник на этот вопрос ответа не дает, а стабильный задачник содержит набор задач на вычисление и доказательство и небольшую группу задач иного типа — их мы разберем ниже.

 Конец страницы 384 

 Начало страницы 385 

Ясно, что задачи на доказательство для этой цели непригодны — в них отрабатываются некоторые моменты, связанные с надстраиваемой над оперативной системой алгебры теоретической системой. Непригодны и простые задачи на вычисление. Сложные задачи те, которые мы будем разбирать, для которых как раз и требуется выделение особых актов деятельности по анализу средств.

Заметим, что отсутствие в учебниках и задачниках особых моментов, связанных с анализом средств решения задач, вовсе не означает, что такой анализ никогда не производится в школьной практике. Учитель может в ходе объяснения давать соответствующие комментарии о характере таких средств. Насколько этот комментарий и специальные вопросы отделяются учащимися от решения задач и выделяются ими как особые, всегда находится во власти случая, во власти того, насколько богата интуиция педагога, насколько велик его опыт. Говоря, что это искусный педагог, что его искусство преподавания велико, мы и подчеркиваем именно это наличие интуиции, основанное на опыте, которое мы не научились передавать, т. е. не превратили в объект научного рассмотрения.

Итак, в складывании способа решения задач необходимо присутствие особых актов деятельности, направленных на анализ средств; эти акты должны быть оформлены, т. е. они должны приобрести вид общественно-зафиксированных задач или заданий. Таких задач или заданий практически нет. Где выход из этого положения? На наш взгляд, выход один — их нужно придумать, использовать для этого все ценное из предшествующего опыта. Они должны быть фиксированы и введены в стабильные задачники наряду с прочими заданиями.

Обратимся к анализу того, что имеется на сегодняшний день. Нельзя сказать, что никто не формулировал особых задач или заданий, ведущих к складыванию способа решения таковых задач. Отдельные методисты неоднократно и весьма различными способами выделяли из типовой задачи, взятой как целое, некоторые ее части и их специально обрабатывали в особые самостоятельные задания. Даже в такой, не совсем адекватной, на наш взгляд, постановке вопроса,— ибо суть дела состоит не столько в выделении и отработке некоторых частей решения, представленных как самостоятельные задания, сколько в построении последовательности особым образом связанных за-

 Конец страницы 385 

 Начало страницы 386 

дач 1, — содержится очень много интересного. К сожалению, эта мысль методистов со всеми вытекающими из нее последствиями не получила должного развития; она не была разработана как принцип и осталась на уровне отдельных, рассеянных в общем контексте изложения ценных замечаний.

Осколками этих представлений выступают некоторые задачи из стабильного задачника. Примером служит задача, где требуется, имея окончательное уравнение, составить для него условия. Предполагается, что если учащийся окажется в состоянии построить условие такой типовой задачи, то он, несомненно, будет осознанно решать задачи подобного типа (см. задачи № 783—788 [6]). Другой пример — где даны все условия, но опущены конкретные данные и на их месте стоят точки. Предполагается, что, подставляя на место точек числовые значения, координируя их, ученик лучше усваивает характерные для данного типа задач соотношения величин (см. задачи № 790 и 791 из того же задачника). В обоих случаях поставлена цель — как-то связать вопрос, условия и продукт некоторого порядка действий, т. е. те компоненты, которыми ранее была охарактеризована осознанность. Несомненно, задачи такого типа направлены на анализ средств решения других задач сборника.

Несколько замечаний по поводу подобных задач. Во-первых, неясно их место в общей системе задач. Напрасно мы искали бы однозначных указаний, зачем они введены в стабильный сборник. Во-вторых, они преследуют цель построения способа решения окольным путем, так как не направлены непосредственно на анализ средств решения задачи. Это еще раз подчеркивает тот факт, что идея о необходимости специальных заданий по анализу средств не была разработана как принцип, а существовала лишь в виде несистематизированных отрывочных замечаний.

Введение таких специальных задач и пояснений к ним должно вызвать соответствующие изменение структуры задачников. Сначала будут даваться задачи с применением определенных средств. Затем пойдут те задачи, которые позволяют отрефлектировать эти средства и обоз-

___________

1 За последнее время появился ряд работ, ориентированных именно в этом направлении [11, 12)

 Конец страницы 386 

 Начало страницы 387 

реть их. После этого, как разные типы, будут идти задачи с различными комбинациями данных средств. Необходимость введения цепи задач, включающих в себя как математические, так и специально подобранные задачи и задания, вытекает из общего хода нашего рассуждения. Начав с утверждения о необходимости анализа средств некоторого акта деятельности, мы вынуждены были выделить этот анализ в некоторый самостоятельный акт, но он должен быть в чем-то выражен, отделен от предшествующего акта; таким образом, мы имеем последовательность по крайней мере двух актов деятельности. Но второй акт деятельности изменяет характер действова-ния в первом, тем самым мы имеем и третий акт деятельности. Таким образом, уже в предварительном рассмотрении зафиксировано наличие по крайней мере трех актов деятельности, которые и будут образовывать цепи.




Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   24   25   26   27   28   29   30   31   32


©kzref.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет