Сборник «Педагогика и логика» подготовлен к изданию



жүктеу 5.17 Mb.
бет28/32
Дата29.08.2018
өлшемі5.17 Mb.
түріСборник
1   ...   24   25   26   27   28   29   30   31   32

V. ХАРАКТЕРИСТИКА ВЫБРАННОГО ТИПА ЗАДАЧ. НОРМА. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О СПОСОБЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ. ИСХОДНЫЕ ЗНАНИЯ


Наиболее типичны для стабильного сборника задачи на зависимость трех параметров. Сюда относится большинство задач на движение, работу, соотношения площадей и ряд задач на стоимостные отношения, удельный вес и т. д. (Развернутое перечисление попадающих под этот тип задач было дано в работе Эрдниева [1]). В той или иной форме эти задачи проходят через весь курс алгебры — с VI по VIII класс. Для этого типа задач мы и будем добиваться осознанного решения, стараясь регулировать его формирование шаг за шагом.

Опишем первоначально норму, которая должна сложиться.

Рассматриваемый нормативный способ решения подобных задач распадается на две большие, отличающиеся друг от друга группы процедур: во-первых, процедуры, связанные с обозначением величин через известные данные и вводимые неизвестные, а также процедуры по составлению уравнения; во-вторых, процедуры по решению полученного уравнения, которые специально отрабатываются на примерах, и мы не будем их касаться. Наибольшую трудность при решении задачи составляют процедуры первого типа; можно сказать, что выражение

 Конец страницы 387 

 Начало страницы 388 

«решить задачу» эквивалетно выражению «составить уравнение».

Когда установлено, что задача подпадает под тип задач на связь трех параметров, процедуры по составлению уравнения могут регулироваться следующим общим правилом: один из параметров принимается как неизвестная величина; второй параметр выражается через уже введенную неизвестную и известные величины (в общем случае иногда по нему вводятся известные величины); третий параметр на основе использования заданной в задаче зависимости трех параметров выражается через первые два параметра. Заданное в тексте и еще не использованное в решении соотношение между численными значениями по третьему параметру служит основой для составления уравнения. Так сформулированное знание о способе решения выступает как средство, на основании которого это решение происходит. И в этом смысле, оно выступает как конечная цель, которую преследует педагог, формируя у учащихся умение решать подобные задачи.

В начале предыдущего абзаца была сделана оговорка: «Если задача подпадает под данный тип». Знание, определяющее тип этих задач, формулируется таким образом: если в условиях задачи даны две ситуации, каждая из которых описывается связью трех параметров, математически выражаемой в общем виде формулой АВ = С, причем одноименные параметры этих двух ситуаций поставлены в соотношение друг с другом, то мы имеем задачу данного типа. Такое знание, будучи сформировано, также выступает как необходимое средство решения. Оно как бы включает ранее разобранное средство, предшествует ему, поэтому также выступает как конечная цель, которую преследует педагог, отрабатывая решения данных задач.

Проиллюстрируем вышесказанное на разборе задачи № 1199 [6]: «Бригада коммунистического труда должна была выполнить заказ за 10 дней. Ежедневно перевыполняя норму на 27 деталей, бригада за 7 дней работы не только выполнила задание, но еще изготовила сверх 54 детали. Сколько деталей в день изготовляла бригада?»

Процедуры выражения величин и составления уравнения. Возможны два хода: либо мы будем вводить неизвестную величину X через работу, либо через мощность. Разберем последний случай (первый случай, с нашей точки зрения, будет ему тождествен). Обозначим количество

 Конец страницы 388 

 Начало страницы 389 

изготовляемых деталей через X, тогда количество деталей по плану будет X — 27. Мы обозначили через известное и неизвестное величины по первому параметру. В нашем конкретном случае величины по первому параметру (времени) даны — 7 и 10 дней. На основе соотношения — работа равна произведению мощности на затраченное время — выражается третий параметр через первые два. Количество работы в первом случае 10 (X — 27) и во втором — 7Х. В то же время эти величины, по условию задачи, находятся в определенном отношении: произведенная работа (во втором случае) превосходила работу по плану (в первом случае) на 54 детали. Используя это соотношение, мы получаем искомое уравнение 10 (X — 27) — 54 = 7Х.

Приведенные два средства и образуют норму, которая должна быть усвоена учащимися. В данном случае она складывается из двух знаний, которые регулируют последующую процедуру решения.

Когда употребляется термин «норма», то выделяется совокупность тех деятельностей или та деятельность, которая должна быть усвоена учащимися. И следовательно, этот термин, по сути дела, социологический; здесь не раскрывается, каково строение той деятельности, которая должна быть усвоена. Когда же мы говорим о способе решения как о норме, то здесь мы переходим к рассмотрению строения деятельности.

Мы неоднократно употребляли термин «способ решения задач», здесь нам представляется наиболее удобным его ввести. Разобранное нормативное решение конкретной задачи дает возможность сделать это, поскольку очень удобно для пояснений отсылать к этому решению.

Употребление термина «способ решения задач» в психологической и методической литературе крайне неопределенно.

Впервые серьезную попытку определить это понятие сделал в своем исследовании Г. П. Щедровицкий [9]. Нам представляется чрезвычайно важным и правильным выдвигаемое там положение о характеристике способа решения задач через составляющие. Напомним, что им выдвигались две составляющие способа — средства перехода к выражениям оперативной системы и собственно движение в оперативной системе. Аналогично получилось и у нас: если рассмотреть разобранную выше задачу, то там также можно выделить средства перехода к выражениям

 Конец страницы 389 

 Начало страницы 390 

оперативной системы (это будет правило определения типа и правило составления уравнения) и соответственно движение по оперативной системе (решение уравнения). Применительно к нашему случаю имеет смысл разделить первую составляющую на две, ибо выделенные нами ранее правила имеют разную функцию в решении. Составляющие способа решения задаются не описательно, т. е. такие-то и такие-то конкретные процедуры решения, а раскрываются как средства, на основании которых строится ряд таких процедур, т. е. функционально. На основе первого правила строятся процедуры по определению типа задачи; его функция в способе решения — определение того, какой собственно способ решения будет применяться. На основе второго правила способа решения строятся процедуры по переводу выражений текста в собственно алгебраическое выражения, т. е. уравнение. Его функция в способе решения — обеспечить переход к выражениям оперативной системы.

С учетом этого разделения (такое разделение на определение типа и собственно решение на другом материале было проведено Л. Н. Ланд ой [4]) мы можем определить, что такое способ решения задач для нашего случая. Схематически его можно изобразить как последовательность трех групп средств


 Конец страницы 390 

 Начало страницы 391 

Тогда овладение способом решения задач есть овладение этими группами средств. Применительно к различным задачам и, соответственно, способам их решения — это будут различные средства.

Можно было бы попытаться задать нормативный способ решения задач учащимся сразу, но, как подтверждает практика (и наши эксперименты), они его не берут. В его знаковой форме (два правила) свернуто содержание, прошедшее через ряд промежуточных этапов. Если эти этапы опустить, то само содержание появляется как бы извне, и единственное, что остается сделать учащимся,— просто его запомнить, причем совершенно непонятно, как при этом они могут восстановить само это содержание. Попытки давать такие правила в лоб поэтому в большинстве случаев не приводят к хорошему результату, даже если кажется, что учащиеся понимают эти правила. Не схватывая имеющихся в них содержаний, они не могут соотнести эти правила с реальными случаями решений. Поэтому предварительно необходимо построить это содержание в особой знаковой форме, соответствующей разобранным выше правилам. (Этот вопрос специально и более подробно обсуждался нами в другом месте [2, 3]. Материалы возникшей дискуссии по вопросам алгоритмического подхода к обучению дают возможность сопоставить обе точки зрения [3, 5, 8]).

Чтобы построить способ решения той или иной задачи, учащийся должен владеть определенными знаниями, которые выступают как средства. Очевидно, что именно конечная цель — обучение способу решения задач — определяет, какие это будут средства, применительно к каждому отдельно взятому конкретному случаю.

Какие же исходные знания предшествуют разбираемому типу задач? Для нас важно выделить из имеющейся у учащихся совокупности средств следующие три знания:

1. Знание о группе преобразований над формулами типа АВ = С, т. е. скажем, знание, позволяющее выполнять переход от s = vt к v = — и т. д. Это знание специально отрабатывается на группе задач, предшествующих разбираемому классу. Например, задача № 11 (6]: «1. Пароход прошел за 4 часа 80 км. Найти среднюю скорость парохода в час. 2. Составить формулу для вычисления скорости парохода в час, если известно, что за t часов он прошел s км. Вычислить по этой формуле ско-

 Конец страницы 391 

 Начало страницы 392 

рость парохода в час, если t = 2, s = 36; t' = 3, s' = 45». Это знание включает в себя не только возможные преобразования над выражением АВ = С, т. е. А = и В =, но и соотнесено с различными предметными действительностями, т. е. руководствуясь им, учащийся, встречая в тексте условие, где связываются, например, общая стоимость, стоимость отдельного продукта и количество продуктов, может написать соотношение: стоимость отдельного продукта равна общей стоимости, деленной на количество отдельных продуктов. Мы не рассматриваем, как складывается это знание, а берем его как данное.

2. Представление об отношении целого и части. Мы исходим из того, что оно уже сложилось, т. е. учащийся способен найти по частям целое и по целому и известной части неизвестную часть 1. Как и в первом случае, еще до того, как учащийся приступает к изучению задач разбираемого класса, он прорешал много задач на целое и часть, в частности, в курсе арифметики.

3. Представление об изоморфизме выраженных в условиях частей текста и конечного уравнения. Анализ этого момента был также дан в совместной работе Г. П. Щедровицкого и С. Г. Якобсон [10]. Мы воспользуемся приводимым ими примером: «На дереве сидели птички, прилетело еще пять, и всего стало 12 птичек. Сколько было на дереве птичек?» Условие этой задачи можно разбить линиями на шесть частей. Мы получим следующую запись: «На дереве сидели птички│1, мрилетело еще │253│ и всего стало │4 12 птичек│5. Сколько птичек было раньше на дереве?». Каждая часть, кроме шестой, где формулируется вопрос, изоморфно переводится в уравнение X — 5 = 12, каждому знаку уравнения соответствует часть условия. Как видно, процедуры решения этой задачи полностью регулируются двумя выступающими как знания средствами — представлением о соотношении целого и частей и знанием об изоморфизме частей текста и конечного уравнения. Можно сказать, что эти знания выступают как средство перехода к выражениям оперативной системы, т. е., с точки зрения введенного нами понятия способа, как вторая группа средств.

___________



1 Анализ категории «целое — часть» применительно к решению задач приведен в работах Г П. Щедровицкого и С. Г. Якобсон [9, 10).

 Конец страницы 392 

 Начало страницы 393 



Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   24   25   26   27   28   29   30   31   32


©kzref.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет