Сборник «Педагогика и логика» подготовлен к изданию



жүктеу 5.17 Mb.
бет32/32
Дата29.08.2018
өлшемі5.17 Mb.
түріСборник
1   ...   24   25   26   27   28   29   30   31   32

X. ПОСТРОЕНИЕ ОСОЗНАННОГО РЕШЕНИЯ И ПРОБЛЕМА ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ


Анализ деятельности по формированию способа решения дает интересные выходы к проблемам, связанным с творческой активностью учащихся.

Ранее мы писали: «При анализе проблем, связанных с деятельностью индивида, для их решения и продвижения ко все более и более глубокому пониманию и отображению существа дела необходимо все время возвращаться к тому, как был выделен материал и основные линии исследования. Необходим анализ методологии самого исследования. Центральным пунктом такого анализа является понятие деятельности и его расшифровка. Высказанное имеет отношение и к проблеме творческой активности учащихся.

Основой для структурного рассмотрения мыслительной деятельности является, на наш взгляд, ее понимание как деятельности замещения, замещения действий с предметами действиями со знаками, введение знаков более высоких порядков. Такое понимание позволяет разбить мыслительную деятельность на ряд уровней, где каждый последующий уровень возникает как замещение предыдущего или преды-

 Конец страницы 409 

 Начало страницы 410 

дущих. Это обеспечивает их взаимосвязь и возможность построения генетического ряда уровней. Последнее, в свою очередь, позволяет построить определенную иерархию действий, к которой подводится ученик, и предугадать могущие появиться вариации.

Проблемы творческой активности в усвоении и применении полученных знаний учащимися заключаются в этой связи на наш взгляд, в том, что ими схватывается обобщенное понятие механизма перехода от одного уровня деятельности к другому, его замещающему. Важнейшим следствием такого схватывания является выработка направленности на освоение и осознание этого механизма. Такая направленнось изменяет весь характер деятельности учащегося, придавая ему тот характер, который мы и называем творческим. Подчеркиваем еще раз ту мысль, что создание такой направленности педагогом может быть успешным только на основе понимания структуры той деятельности, которую осваивает учащийся. И это с необходимостью ведет прежде всего к изучению «структур усваиваемых деятельностей» [1].

Имеется возможность пояснить и уточнить выдвигавшиеся в этой работе установки. Стало более ясным, в чем же заключается механизм перехода от одного уровня деятельности к другому. В нашем случае два таких уровня деятельности резко выражены. С одной стороны, мы имеем деятельность, направленную на решение некоторой задачи,— совокупность процедур, описанных нами в начале складывания способа решения. С другой — деятельность, направленную на анализ применявшихся в этой первой деятельности средств. Вторая деятельность — необходимый перекидной мост между первой и получившейся в итоге, когда были построены два общих необходимых средства, позволяющих решить все задачи данного типа.

Теперь можно сказать, что направленность на анализ средств — неотъемлемая принадлежность деятельности, или активности, которой мы приписываем свойство быть творческой.

Наш анализ позволяет сделать еще два замечания по поводу

творческой активности учащихся.

Ранее отмечалось, что конечные формируемые нами средства не являются принципиально новыми по отношению к уже сложившимся у учеников средствам, что они синтезируют и снимают ранее имевшиеся средства в некоторое новое средство. Это возможная основа для того, чтобы

 Конец страницы 410 

 Начало страницы 411 

ученики сами его строили; причем роль преподавателя может быть сведена к постановке вех на этом пути, которые указывали бы правильную дорогу. Сейчас часто говорят об эвристических методах и приемах обучения. Проводившиеся нами специальные задания на анализ средств таковы по своей форме, что эвристический способ обучения наиболее им соответствует. Действительно, здесь все время ставятся вопросы типа: «А почему это так?», «Как это зависит от условия?» и т. д. Ставя такие вопросы, учитель не просто передает учащимся некоторую сумму знаний, которую необходимо запомнить и усвоить, а побуждает своих учеников к действованию, в то же время линия действования в целом им все время контролируется.

Второй, более важный момент. При таком построении учебной деятельности в скрытом виде мы формируем у учеников логические представления, которые могут потом выступать средствами в ряде совершенно других деятельностей. Implicito все время проводится мысль, реализуемая в каждом конкретном задании, что в основе любой деятельности лежит сопоставление двух, трех объектов с последующим выражением результата этих сопоставлений в некоторой знаковой форме. Можно эту мысль выразить так: каждый раз определенное, выраженное в знаковой форме содержание задается через объекты, с которыми мы действуем, и то, как мы с ними действуем, какую систему процедур прилагаем. В таком случае сама знаковая форма выступает не как нечто внешнее, необходимое для заучивания, а как закономерный результат проделанных действий. Это исключает возможный формализм в заучивании.


ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеев Н. Г. Проблема творческой активности и изучение структуры деятельности по усвоению знаний. В сб.: «Тезисы докладов на межвузовской конференции «Психологические особенности творческой активности учащихся». М., 1962.

2. Алексеев Н. Г. Алгоритмы в процессе обучения. В сб.: «Тезисы докладов на II съезде Общества психологов». М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

3. Алексеев Н. Г. Правомерен ли алгоритмический подход к анализу процессов обучения. «Вопросы психологии», 1963, № 3.

5. Ланда Л. Н. Алгоритмический подход к анализу процессов обучения правомерен. «Вопросы психологии», 1963, № 4.

6. Ларичев П. С. Сборник задач по алгебре. М., Учпедгиз, 1961.

7. Аефевр В'. А., Дубовская В. И. Способ решения задачи как | содержание обучения. «Новые исследования в педагогических науках», сб. IV, 1965.

 Конец страницы 411 

 Начало страницы 412 

8. Москаева А. С. Алгоритмы и алгоритмический подход к анализу процессов обучения .«Вопросы психологии», 1965, № 3.

9. Щедровицкий Г. П. Исследование мышления детей на материале решения арифметических задач. В сб., «Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников». М., «Просвещение», 1965.

10. Щедровицкий Г. П. Якобсон С. Г. К анализу процессов решения простых арифметических задач. Сообщения I — V «Доклады АПН РСФСР», 1962, № 2 — 6.

11. Эрдниев П. М. Методика упражнений по арифметике и алгебре, М., Учпедгиз, 1965.

12. Эрдниев П. М. Сравнение и обобщение при обучении математике. М., Учпедгиз, 1960.

 Конец страницы 412 

 Начало страницы 413 

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие



Г. П. ЩЕДРОВИЦКИЙ

СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ (МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ)

I. Современное общество и проблемы образования

16

П. «Практика», «искусство» и «наука» в педагогике

30
Воспроизводство и трансляция культуры

32

Трансляция культуры и обучение

37

Обучение и «педагогическое производство»

38

Система обучения и воспитания

40

Обучение и воспитание как сфера массовой деятельности

42

Практика, инженерия и методика

47

Методика и методология

49

«Практико-методические» «конструктивно-технические» и собственно научные знания

53

Методология и естественные науки

57

Методология и история

61

Общая структура методологической работы

61

Методология и теория деятельности

64

Наука в педагогике и методология педагогики

65

III. Взгляды на реформу педагогической науки

69

О критериях оценки продуктивности различных линий построения педагогической теории

72

Критика исходных принципов кибернетико-математического подхода

?5

IV Система педагогических исследований с методологической точки зрения

82

V Первый пояс педагогических исследований — определение целей образования

90

«Человек» как предмет исследований

96

Социологический слой исследований

116

Логический слой исследований

123

Психологический слой исследований

125

«Человек» с педагогической точки зрения

126

VI. Второй пояс педагогических исследований — анализ механизмов осуществления и формирования деятельности

136

Содержание учения, способности и деятельности различны по своей природе и строению

136

Переход от логического к психологическому описанию деятельности. Механизмы формирования «способностей»

t38

Усвоение. Рефлексия как механизм усвоения

148

VII. Третий пояс педагогических исследований — изучение развития человека в условиях обучения

156

«Усвоение и развитие» как проблема

156

Понятие «развитие»

160

В каком смысле можно употреблять понятие «развитие» в педагогических исследованиях

173

Краткое резюме. Логика и психология в исследовании процессов развития в условиях обучения

185

VIII. Методы анализа системы обучения и развития как научная и конструктивная проблема

187

IX. Заключение. Методические и практические выводы иэ анализа системы педагогических исследований

193

 Конец страницы 413 



 Начало страницы 414 

В. М. РОЗИН

ЛОГИКО-СЕМИОТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЗНАКОВЫХ СРЕДСТВ ГЕОМЕТРИИ (К ПОСТРОЕНИЮ УЧЕБНОГОПРЕДМЕТА)

1 Метод логико-эмпирического анализа развивающихся систем знаний

202

§ 1 Способ моделирования объектов изучения в содержателыю-генетической логике

202

§ 2. Основные идеи псевдогенетического метода

206

§ 3. Схемы и понятия, используемые в работе

212

§ 4. Характеристика эмпирического материала

219

II. Анализ элементов геометрического знания, возникших при решении задач производства

226

§ 1. Знаковые средства, обеспечивающие воссіановление полей

227

§ 2 Формирование алгоритмов вычисления величины полей

229

§ 3. Трансляция сложившихся способов вычисления полей

246

III Формирование арифметико-геометрпческнх задач и геометрических способов решения задач

249

§ 1 Прямые задачи

249

§ 2. Составные задачи

253

IV Первые этапы формирования предмета геометрии

261

§ 1. Появление первых собственно геометрических задач

261

§ 2. Первая линия развития геометрических знаний

276

§ 3. Вторая линия развития геометрических знании

282

§ 4. Формирование доказать чьств

295

V Краткие выводы

301


Н. И. НЕПОМНЯЩАЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ И КОНСТРУИРОВАНИЕ СПОСОБОВ РЕШЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ

1 Обоснование проблемы и общая характеристика метода исследования структуры арифметических действий

306

§ 1 Схема выделения проблемы исследования

306

§ 2. Анализ некоторых знании о структуре арифметических действий и первые формулировки проблемы исследований

309

§ 3. Метод анализа содержания обучения

315

II Анализ способа решения задач, ограниченного арифметической операцией

337

§ 1. Общий план работы вцелом и место в ней данного этапа исследования. Характеристика испытуемых

337

§ 2 Анализ решений арифметических задач с детьми, овладевшими формулой сложения и вычитания

339

1П Анализ и конструирование отдельных элементов способа

356

§ 1 Задачи данного раздела исследования

356

§ 2. Введение арифметического сложения и вычитания на основе просчитывания и отсчитывания по одному

357

§ 3. Действия но установлению отношения равенства неравенства и уравнивание как возможные компоненты арифметического способа решения задач

361

§ 4. Действие с отношением «целое — части» как возможный компонент арифметического способа решения задач

366

IV Исследование способа, состоящего из нескольких элементов

368

§ 1. Способ, состоящий из двух элементов — действия с отношением равенства и действия с отношением «целое — части»

368

§ 2. Анализ способа, включающего арифметическую формулу

371

 Конец страницы 414 

 Начало страницы 415 

Н. Г. АЛЕКСЕЕВ

ФОРМИРОВАНИЕ ОСОЗНАННОГО РЕШЕНИЯ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ


1. Представление об осознанности. Процедуры проверки

378

П. Смешение процедур проверки с процедурами, приводящими к появлению осознанного решения

380

III. Анализ применявшихся в акте деятельности средств, как основной момент формирования способа решения задач

382

IV Необходимость особых задач. Последовательность учебных задач и заданий

384

V Характеристика выбранного типа задач. Норма. Представление о способе решения задач. Исходные знания

387

VI Недостаточность старых средств. Ситуация разрыва. Введение нового средства и применение его в новых предметных областях

393

VII. Анализ средств. Двойной анализ примененных знаковых изображений. Формирование заданных средств и изменение характера деятельности

400

VIII. Место процедур проверки. Переход к новой последовательности

404

IX. Схемы деятельности усвоения

406

X Построение осознанного решения и пробъема творческой активности учащихся

409

 Конец страницы 415 

 Начало страницы 416 

Заказ 2180. Тираж 50000 экз.

Отпечатано с готовых диапозитивов

в типографии ТОО «МК-Полиграф».



107082, Москва, Переведеновский пер., 21

 Конец страницы 416 

Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   24   25   26   27   28   29   30   31   32


©kzref.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет