Формирование готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности


Цветовые слова в повести А. Погорельского



жүктеу 1.71 Mb.
бет11/17
Дата21.04.2019
өлшемі1.71 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   17

Цветовые слова в повести А. Погорельского


«Черная курица, или Подземные жители»
Знакомство с лексической системой русского языка в начальной школе носит пропедевтический характер. Учащиеся через практический опыт получают простейшие представления о значении и многозначности слова, о близких и противоположных по значению словах, об одинаково пишущихся и звучащих словах на уроках правописания и в связи с изучением грамматики.

В настоящей статье рассматривается важнейшая проблема в начальной школе – проблема обогащения словаря учащихся. С этой целью предлагается более полно использовать языковые ресурсы художественных произведений, изучаемых в школе или издаваемых для развивающего свободного детского чтения.

Объектом внимания являются цветовые слова волшебной повести А. Погорельского «Черная курица, или Подземные жители» (1829), с содержанием которой дети знакомятся в 4 классе по системе «Школа - 2100». Цвет в повести служит отражению авторской идеи, повышает выразительность зрительных образов, выделяет композиционно важные места. Языковой материал, полученный методом сплошной выборки, может быть использован учителями на уроках и внеклассных занятиях для активизации цветовых слов в речи младших школьников.

Небольшое по объему произведение А. Погорельского содержит около 160 (точно: 157) употреблений цветовых слов. Разнообразно представлены цветовые прилагательные (69 употреблений), в меньшей степени задействованы существительные (11 употреблений, кроме имени Чернушка (65 раз)), глаголы (4 употребления), наречия (1 употребление), словосочетания (7 употреблений). В целом цветовая палитра повести включает 30 цветов и оттенков.

Цвет в повести присутствует:


  1. в описаниях быта, предметов обстановки в пансионе и в подземных залах: красного дерева столы и комоды; белая простыня; серебряные шандалы; в золотой клетке; двери из желтой меди; стены из лабрадора [минерала белого или серого цвета с синеватым отливом – СЭС, 198, с. 679]; под зеленым балдахином; кресла из золота; бутылки и стаканы из брильянтов, яхонтов и изумрудов и т.д.;

  2. как цвет одежды, ее части или снаряжения: белые шароварцы, голубой кушак; серый фрак; красная бекеша; зеленая бархатная шапочка; с пунцовыми на шлемах перьями; мышьи и крысьи меха и т.д.;

  3. как портретная деталь: русые волосы; с венцом, блестящем драгоценными камнями; светло-зеленая мантия; одетый в черное; шапка малинового цвета; белый платок и др.;

  4. в пейзажных зарисовках (описание подземного сада и его убранства): дорожки усеяны разноцветными камешками; это все брильянты, яхонты, изумруды и аметисты; деревья разного цвета: красные, зеленые, коричневые, белые, голубые и лиловые; звери на золотых цепях;

  5. в описаниях изменений психического и физического состояния персонажей: старушки будто восковые; принимая, не краснея; Алеша покраснел, потом побледнел, опять покраснел.

Рассмотрим составные части цветового спектра повести и способы обозначения цвета.

Самыми частотными цветообозначениями является прилагательное черный и существительное Чернушка. Одни представляют собою корневые повторы и являются по отношению друг к другу мотивирующим и мотивированным словом, т.е. связаны словообразовательно и по значению.

Корневой повтор – это один из признаков ключевых слов. Прилагательное черный употреблено 14 раз в прямом значении, т.е. «цвета сажи, угля; противоположное белый» (МАС, т. IV, с. 667). Оно обозначает цвет оперения курицы или цвет одежды министра Чернушки, например: Вдруг белая простыня приподнялась, и из-под нее вышла … черная курица! (с. 16); … он забыл обещание, данное подземному королю и его министру, и начал рассказывать о черной курице, о рыцарях, о маленьких людях… (с. 39); ни учитель, ни товарищи не напоминали ему ни слова ни о черной курице, ни о наказании… (с. 42) и т.д.

Следует отметить, что прилагательное черный зафиксировано в древнерусских памятниках XI-XII вв. и восходит к общеславянскому языку. Изначально оно обозначало цвет предмета. Многовековую историю своего функционирования слово черный обросло новыми значениями и оттенками. В современном русском языке, по данным малого академического словаря, оно имеет 14 значений и 7 оттенков значений.

Существительное Чернушка является самым частотным в повести. Зооним имеет прозрачную внутреннюю форму, т.к. образован от основы прилагательного черный с помощью суффикса –ушк(а). Реже используется зооним Чернуха образованный с помощью суффикса –ух(а). Оба слова принадлежат разговорной речи и относятся к лексике бытового характера. Вариант зоонима Чернуха возник в определенной речевой ситуации, когда черная курица спасалась от ножа кухарки и взывала к Алеше:
Кудах, кудах, кудуху!

Алеша, спаси Чернуху!

Кудуху, кудуху,

Чернуху, Чернуху! (с.11).

Антоний Погорельский зарифмовал речь курицы, обогатил ее звукописью в подражание кудахтанью птицы.

Кроме фонетических отличий, у имен Чернушка и Чернуха имеются и стилистические отличия, связанные с эмоционально-экспрессивной окрашенностью слов. Суффикс –ушк(а) придает имени значение ласкательности и употребляется как в нарицательных, так и в собственных именах, например: головушка, заюшка, Егорушка, Сонюшка и под. Продуктивный в разговорно-просторечной речи суффикс –ух(а) употребляется в словах, образованных от прилагательных и называющих лицо, животное и т.д. по характерному признаку, например: серуха – серый, лысуха – лысый, чернуха – черный и под. Экспрессия грубоватости, просторечности отличает существительное Чернуха от ласкательного существительного Чернуха. Вероятно, поэтому первое слово употреблено в повести (преимущественно в речи курицы) только 7 раз.

В контексте всей повести можно говорить о другом значении черного цвета и прилагательного черный. После спасения Чернушки от ножа кухарки в жизни Алеши происходят резкие изменения: путешествия к подземным жителям, знакомство с королем и министром Чернушкой, получение волшебного конопляного семечка, «успехи» в учении, нарушение клятвы, исход подземных жителей из страны, болезнь Алеши. И Алеша, и Чернушка – это персонажи в какой-то степени трагические.

Скучная и однообразная жизнь мальчика преобразовалась после спасения Чернушки. Благодарный король наградил Алешу волшебным семечком, но просил, чтобы он «ни под каким предлогом никому не сказывал ни одного слова о том, что … здесь видел…» (с. 25). Алеша дал обещание быть молчаливым и скромным. Но легкость в учебе, праздность, всеобщая любовь испортили нрав мальчика. Даже наставления Чернушки после первой потери зернышка о том, что от пороков не легко избавиться, не вразумили Алешу: «Об исправлении самого себя он хотя и не забыл, но думал, что это не может быть так трудно, как говорила Чернушка» (с.37). За «излишнюю самонадеянность» Алеша поплатился: его рассказ о черной курице сочли дурачеством, выдуманной сказкой и высекли.

Наказанный, мучимый совестью, оставленный товарищами, Алеша в последний раз встречается с Чернушкой и узнает, что подземный народ, несколько столетий проживший на одном месте счастливо и «покойно», покидает его, а министр Чернушка из-за нескромности Алеши закован золотой цепью. Алеша не выдерживает психического напряжения, заболевает.

Вдумчивый читатель после прочтения повести несомненно придет к выводу, что автор недаром в качестве основного персонажа выбрал курицу черного цвета и назвал ее Чернушкою.

В.В. Перевозчикова,

аспирант ВГПУ

г. Киров
Изучение предложений по цели высказывания и интонации как средство

развития логического мышления младших школьников
Одним из направлений в работе над предложением в начальной школе является формирование умения грамотно составлять и использовать в речи предложения, разные по цели высказывания и по интонации, овладение правильным интонированием предложения.

В современной научной и учебно-методической литературе предложения по цели высказывания делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. По наличию или отсутствию эмоциональной окраски различаются восклицательные и невосклицательные предложения. Данная точка зрения представлена в работах В. В. Бабайцевой [1], Е. С. Скобликовой [6], Д. Э. Розенталя [5], П. А. Леканта [3] и других лингвистов.

Разновидности предложений по цели высказывания носят название коммуникативных или функциональных типов предложения. Наиболее распространенным функциональным типом является повествовательное предложение, в котором заключается сообщение о каком-либо утверждаемом или отрицаемом факте, явлении, событии и т.д.: Путем зла не доходят до добра (В. Шекспир); Дело науки – служить людям (Л. Толстой). Для выражения вопроса служат вопросительные предложения: Как мне поступить, Петр Егорович? (А. Островский); Чей это конь неутомимый бежит в степи необозримой? (А. Пушкин). Побудительные предложения выражают волеизъявление, различные побуждения к действию (требование, приказ, просьбу, совет, пожелание и т.д.): Хлеб-соль ешь, а правду режь (Пословица); Сейте разумное, доброе, вечное, сейте! (Н. Некрасов).

Каждый коммуникативный тип предложений оформляется различными грамматическими средствами, среди которых главная роль принадлежит интонации. Наряду с интонацией используются служебные слова, глагольные формы, порядок слов и пр.

Предложения каждого функционального типа с помощью восклицательной интонации, а возможно, и специальных слов (междометий, эмоционально-усилительных частиц и пр.) могут быть эмоционально окрашенными, т.е. восклицательными. В восклицательных предложениях повествование, вопрос или побуждение сопровождается сильно выраженным чувством говорящего (восхищение, возмущение, сожаление, радость, гнев, страх, досада, любовь и т.п.): Вечер такой славный! (А. Чехов); Как брань тебе не надоела! (А. Пушкин).

Предложения, в которых повествование, вопрос или побуждение не сопровождается сильно выраженным чувством говорящего, называются невосклицательными: Ветер осенний наводит печаль (Н. Некрасов); С чего начинается Родина? (М. Матусовский).

Рассмотренная выше классификация предложений по цели высказывания и по наличию или отсутствию эмоциональной окраски представлена в учебниках по русскому языку в начальной школе. Согласно ныне действующей традиционной программе (автор Т. Г. Рамзаева), в III классе учащиеся получают сведения о видах предложений: повествовательные, вопросительные, побудительные (по цели высказывания), восклицательные и невосклицательные (по интонации). Младшие школьники учатся правильному, уместному использованию разных видов предложений в речевом общении (в устной и письменной форме).

Эффективность изучения темы «Предложение», в частности видов предложений по цели высказывания и по интонации, во многом зависит от уровня развития логического мышления младших школьников. Под логическим мышлением в научной литературе понимается «способность и умение правильно представлять себе явления действительности, их взаимоотношения, закономерности, согласно которым устанавливаются между ними те или иные связи; умение выделять среди многообразных понятий о предметах и явлениях действительности родовые и видовые понятия, классифицировать их по одному или нескольким признакам, устанавливать сходство и различие между различными классами явлений; умение показать, проанализировать и доказать, пользуясь правильной и убедительной аргументацией, истинность того или иного утверждения; умение обобщать, делать правильные выводы из правильных же предпосылок …, обнаруживать нарушения (ошибки) логического порядка в ходе рассуждений» [7, с. 57-58].

В данной статье предложена система упражнений, направленная на развитие умения определять вид предложений по цели высказывания и по интонации и одновременное формирование и совершенствование логического мышления учащихся.

Эти упражнения могут использоваться для закрепления полученных на уроке знаний и для повторения ранее изученного материала. Тип таких упражнений представлен в методике обучения русскому языку средствами субъективизации [2]. Такие упражнения очень эффективны, поскольку способствуют быстрому и прочному освоению учащимися изучаемого материала на основе параллельного интенсивного развития их важнейших интеллектуальных качеств: внимания, памяти, логического мышления, доказательной правильной речи и др. Автор данной статьи предлагает вариант системы упражнений указанного типа для темы «Предложение».

Работа начинается с упражнений с двумя объектами, которые оперируют с двумя предложениями. Например: Миша и Женя придумали предложения: Обращайтесь бережно с книгами; Ученик прочитал интересную книгу. Предложение Миши по цели высказывания побудительное. Какое предложение написал Женя?

Аналогично составляется упражнение на развитие умения определять вид предложения по интонации.

В дальнейшем задание постепенно усложняется. Одним из способов усложнения может служить выполнение упражнений на сопоставление утвердительных и отрицательных суждений. Например: Нина и Маша написали предложения: Как красиво в зимнем лесу!; На землю медленно падает пушистый снег. Известно, что Нина не писала восклицательное предложение. Какое предложение написала каждая из девочек?

Подобным образом составляется упражнение на развитие умения определять вид предложения по цели высказывания.

Другим способом усложнения является увеличение числа объектов и предложений. Например: Ваня, Митя, Коля написали предложения, разные по цели высказывания: Ребята повесили кормушку?; За окном чирикали воробьи; Помогайте птицам зимой. Предложение Вани по цели высказывания повествовательное. Митя не писал вопросительное предложение. Какое предложение написал каждый из мальчиков?

Далее вводятся упражнения, в которых дети должны охарактеризовать предложения, как по цели высказывания, так и по интонации. Составляются эти упражнения по аналогии с приведенными выше. Пример упражнения с четырьмя объектами: Оля, Катя, Вика, Соня придумали предложения: Не сорите на улице!; На школьной клумбе расцвели астры; Как чисто у нас во дворе! Дети играют в хоккей или в футбол? Предложения Оли и Кати по интонации восклицательные. Предложение Кати по цели высказывания повествовательное. Вика не писала вопросительное предложение. Какое предложение придумала каждая из девочек?

Методика работы с приведенными упражнениями состоит из двух этапов: 1) устное восприятие текста упражнения и выполнение предусмотренного в нем задания по языку и логике; 2) письменная работа по тексту упражнения.

На первом этапе дети анализируют предложения, дают ответ на вопрос в виде рассказа-умозаключения. Рассмотрим этот этап более подробно. Предложения, с которыми оперируют объекты, заранее записываются на доске. Учитель воспроизводит текст упражнения один раз, с предварительной установкой на его запоминание детьми. Учащиеся воспринимают данный текст на слух (кроме обозначенных предложений), стараясь его запомнить. После этого повторяют по памяти упражнение и дают вариант решения поставленной в нем задачи. Пример ответа к упражнению с четырьмя объектами: Не сорите на улице! Предложение побудительное, восклицательное. На школьной клумбе расцвели астры. Предложение повествовательное, невосклицательное. Как чисто у нас во дворе! Предложение повествовательное, восклицательное. Дети играют в хоккей или в футбол? Предложение вопросительное, невосклицательное. Известно, что предложения Оли и Кати по интонации восклицательные. Предложение Кати по цели высказывания повествовательное. Значит, Катя написала предложение Как чисто у нас во дворе! Оно повествовательное, восклицательное. Предложение Оли – Не сорите на улице! Оно побудительное, восклицательное. Вика не писала вопросительное предложение. Значит предложения Вики – На школьной клумбе расцвели астры. Оно повествовательное, невосклицательное. Предложение Сони Дети играют в хоккей или в футбол? вопросительное, невосклицательное.

Такого типа ответ первоначально может быть составлен коллективно. Постепенно учитель добивается от детей построения индивидуального ответа.

На втором этапе проводится письменная работа. Учащиеся по требованию учителя записывают одно или несколько из данных предложений и выполняют определенное грамматическое задание. Задания не содержат конкретных указаний и носят поисковый характер. Их выполнение требует напряженной мыслительной деятельности учащихся.

Примеры заданий для названных выше упражнений:

1. Запишите предложение Жени. Подчеркните главные члены. Поставьте вопрос к каждому слову предложения. Покажите стрелками связь между словами.

2. Запишите предложение Нины. Подчеркните члены предложения. Покажите стрелками связь между словами.

3. Запишите предложения Вани и Коли. Составьте схемы этих предложений.

4. Запишите предложение Вики. Выполните его синтаксический разбор.

Задание может выполняться коллективно или индивидуально с последующей устной проверкой.

Систематическое использование представленных в статье упражнений способствует как усвоению грамматики, так и развитию логического мышления младших школьников.

Литература

1. Бабайцева В. В. Русский язык: Синтаксис и пунктуация. М., 1979.

2. Бакулина Г. А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе. Киров, 2000.

3. Лекант П. А. Синтаксис простого предложения в современном русском языке. 3-е изд., испр. и доп. М., 2004.

4. Рамзаева Т. Г. Русский язык. 1 кл.: Кн. для учителя: Тематическое и поурочное планирование: Метод. комментарий к учеб. Т. Г. Рамзаевой «Русский язык. 1 кл.». М., 2003.

5. Розенталь Д. Э. Современный русский язык. М., 2002.

6. Скобликова Е. С. Современный русский язык: Синтаксис простого предложения. М., 1979.

7. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. 3-е изд., перераб. М., 1980.
В.В. Перевозчикова,

аспирант ВГПУ

г. Киров
Формирование умения устанавливать причинно-следственные связи в процессе изучения темы ″Предложение″ в начальных классах
Развитие логического мышления учащихся - одна из важных задач, стоящих перед школой. Данная задача особенно актуальна для начального звена обучения, так как центральным новообразованием младшего школьного возраста является словесно-логическое мышление, «возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим» [6, с.56].

Формирование логического мышления предполагает развитие умения «безошибочно с логической точки зрения производить такие умственные операции (на материале изучаемого предмета), как умение выделить признаки предмета или явления, сопоставить их с признаками других явлений, сравнить, указав общие и различные для этих явлений признаки, классифицировать их как существенные и несущественные, суметь расчленить понятие, произвести анализ, а на основании характеристики свойств и отношений между предметами высказать суждение, сделать умозаключение, обобщить (синтез) ранее изученное» [4, с.58].

Умение осуществлять указанные мыслительные операции требуется от учеников уже в первом классе при изучении разных дисциплин, в том числе русского языка. Как справедливо отмечает В. А. Добромыслов, «в основе занятий по языку лежит изучение его грамматики. Грамматика же – наука в высшей степени абстрактная. Она является результатом длительной, абстрагирующей работы человеческого мышления, показателем громадных успехов мышления. Поэтому развитие логического мышления совершенно необходимо для успешного изучения грамматики; с другой стороны, правильно поставленная и результативная работа по языку, в частности по грамматике, обязательно способствует развитию логического мышления» [3, с.4].

Необходимо подчеркнуть, что несформированность мыслительных операций приводит к снижению эффективности процесса обучения, к большим трудностям в усвоении знаний учащимися. Но, как показывают результаты обследования уровня развития логического мышления младших школьников, мыслительные операции у детей сформированы в недостаточной мере [2; 5]. Так, исследованиями Л. Ф. Тихомировой и А. В. Басова установлено, что учащиеся к концу начальной школы несколько лучше выделяют существенное, обобщают, хуже выявляют отношения между понятиями, особенно при установлении и понимании причинно-следственных связей, при нахождении противоположного понятия [5].

Среди причин сложившейся ситуации следует отметить отсутствие должного внимания учителей к вопросу развития логического мышления младших школьников, а также недостаточную освещенность данной проблемы в научной литературе. Это приводит к тому, что формирование логического мышления детей в значительной мере происходит стихийно.

В настоящей статье предлагается комплекс упражнений по развитию логического мышления младших школьников при изучении темы ″Предложение″. В частности, рассматривается цикл упражнений на установление причинно-следственных связей.

Исследованиями психологов установлено, что младшим школьникам легче найти связь от причины к следствию, так как в данном случае связь является прямой, чем от следствия к причине, когда связь явно не прослеживается. Поэтому сначала целесообразно выполнять упражнения на развитие умения устанавливать следствие указанного факта, а затем находить причину.

Такая работа может начинаться во втором классе. Прежде необходимо ввести понятия причины и следствия. Сделать это можно следующим образом. На доске записано предложение Поднялся сильный ветер. Учитель спрашивает, что может следовать из того, что поднялся сильный ветер. (Закачались деревья. Листья закружились в воздухе.) Один из ответов записывается на доске. Детям сообщается, что все явления, о которых говорится в названных предложениях есть следствие, т.е. результат действия другого явления – причины. Учитель просит назвать предложение-причину.

Далее предлагается пара предложений, например: Яблони засохли. Зайцы объели кору. Учащиеся с помощью учителя находят предложение-причину и предложение- следствие, выясняют, что причина всегда предшествует следствию. Таким образом, младшие школьники должны усвоить, что причина – это явление, вызывающее возникновение другого явления, которое и будет следствием. Следствие есть результат причины. Причина предшествует во времени следствию.

После введения понятий ″причина″ и ″ следствие″ проводится работа непосредственно по теме урока. Учащимся предлагается лингвистическое задание. Например: распространите предложение- следствие, поставьте вопрос к каждому слову распространенного предложения, найдите грамматическую основу и т.д. В зависимости от системы обучения может быть составлено другое задание.

На следующих уроках предлагаются упражнения на развитие умения устанавливать следствие указанной причины. Детям дается три предложения. Например: 1) Прошел ливень; 2) Наступил жаркий июль;3) На асфальте появились большие лужи. Необходимо среди предложений 2 и 3 найти и выписать такое, которое по смыслу является следствием того, о чем говорится в первом предложении. Для самопроверки можно составить сложное предложение, например: Прошел ливень, поэтому на асфальте появились большие лужи.

Итак, учащиеся установили причинно-следственную связь. Далее вновь выполняется задание по теме урока. Например, дети составляют схему одного из предложений; подчеркивают главные члены; указывают имена существительные и т.д.

После того, как второклассники научатся устанавливать следствие, можно переходить к упражнениям на развитие умения устанавливать причину указанного факта. Эти упражнения составляются по аналогии с предыдущим.

В целях дальнейшего развития учащихся необходимо постепенно усложнять задания. Одним из способов усложнения может служить увеличение количества предложений, из числа которых требуется найти пару с причинно-следственной связью. Пример задания: 1. В лесу созрела земляника; Ребята собрали грибы; 2. Ударили морозы; Речка покрылась льдом. Учащимся предлагается среди двух пар предложений найти такую, в первом предложении которой указывалась бы причины, а во втором следствие этой причины.

Школьники находят пару предложений с причинно-следственной связью (Ударили морозы; Речка покрылась льдом.). К этой паре предложений дается лингвистическое задание: Распространите предложение- причину так, чтобы оно соответствовало схеме (в схеме может указываться только количество слов или отражаться порядок следования членов предложения). Напишите получившееся предложение. Подчеркните главные члены. Найдите слова с одинаковой орфограммой и т.д.

Постепенно поисковая ситуация, имеющая место при выполнении такого типа упражнений, усложняется. Например; за счет пропуска одного предложения (сначала следствия, затем причины) в одной из пар. Пример задания:



1. Шли дожди. 3.Стояла жара.

2. Окрепла капуста. 4. ?

Предложения для справок: Наступило лето. Дети купались. Повяли огурцы.

Учащимся предлагается установить, какая связь имеется между предложениями 1 и 2. В соответствии с этой связью необходимо подобрать пару к предложению 3. Далее к найденному предложению дается грамматическое задание: Распространите и напишите предложение. Поставьте вопрос к каждому слову написанного предложения. Составьте схему этого предложения.

Затем можно выполнять подобные упражнения, не предлагая материал в справке.

Следующее по степени сложности упражнение направлено на развитие умения устанавливать другое следствие (другую причину) указанного события.

Для этого учитель пишет на доске пару предложений с причинно-следственной связью и предлагает школьникам составить другое предложение-следствие, которое бы по смыслу подходило к предложению-причине. Например: Наступили морозные дни. Уроки в школе отменили. Варианты предложений-следствий, которые могут составить дети: Люди надели теплую одежду. Синицы чаще прилетают к жилью человека. Учащиеся записывают одно из составленных устно предложений и выполняют грамматическое задание. Например: Охарактеризуйте предложение по цели высказывания и по интонации. Подчеркните главные и второстепенные члены предложения, установите какой частью речи они выражены.

Аналогичным образом ведется работа по составлению вариантов предложения-причины. В зависимости от успехов детей данное и приведенные ниже упражнения могут применяться или в этом же классе или на последующих годах обучения.

В целях дальнейшего развития логики учащимся можно предложить три предложения с причинно-следственной связью. Например, два предложения-причины и предложение-следствие: Кошка забежала во двор. В небе появился коршун. Наседка собрала цыплят. Дети должны самостоятельно или с помощью учителя установить, какая связь имеется между этими предложениями. Затем к одному из предложений дается грамматическое задание. Например: Выполните синтаксический разбор предложения-причины, соответствующего схеме ( в схеме указывается количество слов).

Далее продолжается работа по развитию умения видеть несколько следствий (причин) одного события. Учащимся для анализа предлагается пять предложений: предложение-причина (следствие) и две пары предложений, в одной из которых оба являются следствием (причиной). Например:

А. Шли частые и обильные дожди.

1. Дороги размыло. Ребята собрали грибы и ягоды.

2. Речка вышла из берегов. На лугах выросла сочная и высокая трава.

Детям нужно среди двух пар предложений найти такую, в которой оба предложения по смыслу являются следствием того, о чем говорится в предложении А. Далее дается задание по теме урока. Например: Из найденной пары выпишите предложение с однородными членами. Составьте его схему. (В схеме указываются члены предложения.)

Подобным образом составляется упражнение на нахождение двух причин к указанному следствию.

Постепенно вводятся упражнения с двумя пропусками. Школьники должны назвать два следствия (две причины) одного события или составить два предложения, в первом из которых раскрывалось следствие (причина) указанного события, а второе по смыслу являлось бы причиной (следствием) того, о чем говорится в первом предложении. В упражнении с двумя пропусками можно использовать схематичную запись. Например:



П. ?

С. В лесу появились проталины.

С. ?

Учащимся необходимо заполнить пропуски в данной записи. Дети в процессе коллективной работы предлагают свои варианты, среди которых выявляются наиболее удачные. Варианты предложения-причины: Весеннее солнышко с каждым днем припекало все сильнее. Наступили теплые весенние деньки. Варианты предложения- следствия: Весело зажурчали первые ручейки. На деревьях набухли почки. Записывается один из вариантов предложения-причины и предложения-следствия. Учащиеся выполняют синтаксический разбор этих предложений. В дальнейшем подобные упражнения можно предлагать для самостоятельной работы.

Из материала статьи видно, что работу по приобретению языковых знаний, умений, навыков можно нужно сочетать с развитием логического мышления учащихся. Создаваемая таким образом поисковая ситуация увеличивает интерес детей к изучению темы урока, повышает их положительный эмоциональный настрой и в результате существенно улучшает качество обучения.

Литература

1. Бакулина Г. А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе. Киров, 2000.

2. Бардединов Х. К. Возрастные возможности усвоения формальной логики младшими школьниками. Дисс. на соиск. уч. степ. кандидата психол. наук. Иркутск, 2004.

3. Добромыслов В. А. О развитии логического мышления учащихся Y-YIII классов на занятиях по русскому языку. М., 1956.

4. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. 3-е изд., перераб. М., 1980.

5. Тихомирова Л. Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1996.

6. Эльконин Д. Б. Введение в детскую психологию // Избр. психол. тр. М., 1989.


О. И. Смирнова
Психологические, психолингвистические аспекты выполнения текстовых упражнений

в начальной школе
Известно, что важнейшей задачей обучения русскому языку в начальной школе является развитие речи младших школьников. Ученые этой области отмечают важность в дополнительных методических, психологических и психолингвистических исследованиях по данному вопросу1. Практика массовой школы до сих пор обнаруживает серьёзные трудности в организации работы по развитию письменной речи учащихся.

Письменная речь – это сложная речевая деятельность, осуществляющая изложение связного высказывания, какой-либо законченной мысли в письменной форме. Письменная речь отличается от речи устной использованием графики, типичными для неё синтаксическими конструкциями и специфичными функциональными стилями. Этот вид речи характеризуется сложной композиционно – структурной организацией, которой необходимо специально овладевать. Отсюда, развитие письменной речи – особая задача обучения русскому языку в школе. Для успешной организации работы по развитию письменной речи необходимо учитывать значение этого вида речи с психологической, психолингвистической точек зрения.

I. В психологическом аспекте письменная речь представляет собой сложную форму психической деятельности человека и определяется как компонент других видов деятельности. Возраст 6-7 лет характеризуется началом развития письменной речи. Этот вид речи занимает центральное место в процессе психологического развития. Он внутренне связан с развитием мышления, памяти, внимания, воображения, эмоционально – волевой сферы. Развитие письменной речи отражается на поведении и сказывается на успеваемости школьника.

По мнению исследователей2, процесс овладения письменной речью регулируется развитием ряда психических функций.

Одной из наиболее важных психических функций, обеспечивающих фундамент для формирования письменной речи, является устная речь. По мнению Д. Б. Эльконина, для обучения письменной речи необходим определённый уровень развития устной речи. Устная речь – «начальная степень её [письменной речи – прим. О.И. Смирновой] грамматичности, наличие определённого запаса слов, разделение внешней и внутренней (смысловой) сторон слова»3. Логопедические исследования в области недоразвития речи доказывают, что успешность формирования письменной речи тесно связано с необходимым уровнем развития устной речи4. С другой стороны, письменные работы являются опорой для развития устной речи. Выдающийся психолог Л.С. Выготский отмечал, что развитие письменной речи ведёт за собой развитие устной речи5. Уже с первого класса необходимо развивать письменную речь, которая рождает более развитую устную.

Среди когнитивных процессов, обеспечивающих письменную речь, большинством авторов выделяется память и внимание.

Трудности овладения навыками письменной речи являются результатом несформированности осмысленной, управляемой памяти, особенно её логического, зрительного и слухоречевого вида, и дефицитарного нарушения внимания: проблемы в распределении и переключении внимания, снижение длительной и устойчивой концентрации внимания. Причём, тренировка письменных навыков посредством многократных списываний текстов и диктантов не устраняет возникающих проблем. Языковая память нуждается в постоянных упражнениях, а особенно, аппарат припоминания – извлечение нужной информации из глубин памяти и готовность памяти. Следовательно, любое интеллектуальное упражнение повышает общий тонус и оказывается полезным для оперативной памяти. В механизмах оперативной памяти подготавливается, конструируется устное или письменное высказывание. Этот процесс протекает на уровне внутренней речи, или мышления, с упреждением, объём которого возрастает по мере речевого развития школьника. Оперативная память - это ёмкость нашего внимания. Для поддержания информации в оперативной памяти, необходимо сохранение активности внимания на основе операции контроля. Таким образом, успешность овладения письменно-речевой деятельностью во многом зависит от развития объёма и темпа запоминания и ресурсов внимания.

Улучшает содержание и форму письменной речи осознание учащимися процессов собственной речи. Осознание механизмов речи лежит в основе самоконтроля и самооценки.

II. В психолингвистическом аспекте письменная речь рассматривается в качестве своеобразной речевой деятельности, мыслетворческого процесса. В работах отечественных психолингвистов6 письменная речевая деятельность представлена в виде последовательных этапов, образующих целостную функциональную систему:


  • формирование мотива;

  • возникновение замысла;

  • формирование мысли (личностного смысла, актуального значения темы);

  • опосредование мысли языковыми моделями (лексическая и грамматическая реализация замысла);

  • подбор языковых единиц, оптимальных по значению;

  • воспроизведение (написание) означающего;

  • соотнесение полученного результата и образа – замысла (операции контроля и самоконтроля).

Структура деятельности письменной речи различна при создании разных форм письменной продукции и зависит от степени овладения навыком создания письменного текста.

III. В школе письменная речь опосредствуется учебной деятельностью. Формами письменной продукции учебной деятельности служат контрольное списывание, диктант, изложение, сочинение, текстовое упражнение, которые имеют различную степень самостоятельности и творческой активности. Не принижая достоинств изложений и сочинений, на наш взгляд большими развивающими возможностями обладают текстовые упражнения, выполняемые средствами субъективизации7.

Методика субъективизации опирается на закономерности развития и функционирования детской психики, задействует потенциальные возможности и резервы интеллекта. Субъективизация – качественно новый уровень организации процесса обучения русскому языку, на котором меняется методика проведения каждого структурного этапа урока, и учащиеся становятся активными участниками учебной деятельности. Учащиеся включаются в различные виды осознанной и активной деятельности на уроке: участвуют в планировании, организации и проведении урока, прогнозируют и формулируют задания к упражнениям, анализируют и выполняют составленные задания, доказывают, обосновывают, аргументируют ответ8.

Учитывая психологический и психолингвистический аспекты, рассмотрим работу над текстовым упражнением с точки зрения эффективности развития письменной речи. С этой целью сравним предлагаемую работу над упражнением в учебнике и покажем выполнение этого же упражнения при использовании средств субъективизации.


Упражнение. Прочитайте предложения. Скажите, связаны ли они по смыслу?

Хозяин передал его в зоопарк.

Ночью он просыпался и поднимал весёлую возню.

Он принёс лисёнка домой.

К осени лисёнок стал большим.

Это был шустрый и беспокойный зверёк.

Охотник нашёл в лесу маленького лисёнка.

Задание. Составляют ли эти предложения текст? Как можно озаглавить получившийся рассказ? Запишите заглавие.

Письменно ответьте на вопросы:

  1. Кого нашёл охотник в лесу?

  2. Куда он принёс лисёнка? Какой это был зверёк?

  3. Как лисёнок вёл себя ночью?

Где надо, поставь знак ударения. В выделенном предложении найдите слово, смысл которого зависит от ударения.

План выполнения упражнения представляет собой последовательные ответы – действия на вопросы, предложенные в упражнении (чтение предложений; определение отсутствия смысловой связи между предложениями; восстановление смысловой связи - составление текста в логической последовательности; озаглавливание текста; запись заглавия и четырёх предложений текста по предложенному плану; выполнение заданий по фонетике и лексике). Выполнение упражнения по такому плану даёт минимальные возможности для развития познавательных процессов и речи учащихся.

Посмотрим, как можно построить работу с этим упражнением средствами субъективизации. На доске или на карточках записаны только предложения из упражнения.

У: Ориентируясь на запись, предположите, что мы будем делать? (Упр.} 6|_.) (Прочитаем упражнение, в котором шесть повествовательных предложений.)

Учащиеся выполняют задание.

Хозяин передал его в зоопарк.

Ночью он просыпался и поднимал весёлую возню.

Он принёс лисёнка домой.

К осени лисёнок стал большим.

Это был шустрый и беспокойный зверёк.

Охотник нашёл в лесу маленького лисёнка.

У: Сформулируйте задание к упражнению. (Надо составить текст из данных предложений.)

У: Составить текст поможет логическое упражнение. Постарайтесь его запомнить и выполнить. (Учитель один раз произносит текст логического упражнения, а учащиеся на слух воспринимают и запоминают его. В случае затруднения можно построить схему логического упражнения.)

Учащиеся из шести повествовательных предложений составляли текст. Первое предложение содержит четырехсложное слово, обозначающее признак и в нём на мягкость согласных указывает гласная и мягкий знак. Во втором предложении только над одним словом можно поставить знак ударения. Третье предложение определите самостоятельно. В четвёртом предложении есть слово, смысл которого зависит от ударения. Не вошли в текст два предложения, соответствующие схемам:

1. 2.

Какие предложения, и в каком порядке записали ученики?

Учащиеся вслух повторяют текст упражнения и составляют ответ в виде текста-умозаключения: первое предложение – Охотник нашёл в лесу маленького лисёнка, так как в нём имеется четырехсложное слово маленького, обозначающее признак и в нём на мягкость согласных указывает гласная (е) и мягкий знак. Второе - Он принёс лисёнка домой, так как только над словом домой ставится знак ударения. Третье - Это был шустрый и беспокойный зверёк. Четвёртое - Ночью он просыпался и поднимал весёлую возню, смысл слова просыпался зависит от ударения.

У: Ориентируясь на логическое упражнение, запишите предложения по памяти.

Проверить записанные предложения по плану.

У: Чего не хватает тексту? (Заглавия.)

Учащиеся озаглавливают текст.

Выполнение упражнения средствами субъективизации представляет собой следующий процесс (схема 1).

Схема 1.


Процесс выполнения текстового упражнения средствами субъективизации


Предъявление учащимся языкового материала



















Учитель предлагает языковой материал, активизирующий умственную деятельность ученика, но материал учителем не объясняется. В процессе анализа материала происходит его осмысление, это ведет к осознанию учащимся заготовки, появляются первые возможные варианты формулировки задания. Предвидение возможного результата позволяет учащимся контролировать действия, помогает избежать механического перебора свойств и признаков рассматриваемого объекта. В процессе формулирования задания к упражнению вычленяется и используется для выполнения определённый признак предмета, схема – подсказка. Показателем готовности к работе и осознания языкового материала является умение учащихся сформулировать и выбрать задание к упражнению. При этом важно выразить свои размышления вслух, суметь доказать право на существование своей формулировки к упражнению. Во время выполнения текстового упражнения учащиеся осуществляют самоконтроль и самооценку своей работы в виде соотношения предполагаемого результата с итоговым, обобщение о проделанной работе.

В результате этого формируются важнейшие психические качества личности младшего школьника: совершенствуются все стороны мышления, развивается устная речь (становится логичной, доказательной, правильной, точной), учащиеся расширяют и постоянно вспоминают знания из различных разделов русского языка (фонетики, морфологии, лексики, синтаксиса), увеличивается объём слуховой и зрительной памяти, развиваются устойчивость, концентрация и распределение внимания.

Выполнение текстовых упражнений средствами субъективизации способствует формированию психических процессов и расширению лингвистических знаний, учитывает психологическое и психолингвистическое значение письменной речи, что создаёт предпосылки для развития письменной речи учащихся.


Литература:

  1. Бакулина, Г. А. Выполнение текстовых упражнений по русскому языку средствами субъективизации (I – II классы) // Нач. шк. 2004. №12.

  2. Бакулина, Г. А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе.- Киров, 2000.

  3. Выготский, Л. С. Мысль и слово //Общая психолингвистика: Хрестоматия. Учеб. пособие / Составитель К.Ф. Седова. – М., 2004.

  4. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Антология гуманной педагогики. Л.С. Выготский. – М., 1992.

  5. Грибова, О. Е., Бессонова, Т. П., Ипатова, Н. Л. И др. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школ для детей с тяжёлыми нарушениями речи. – М., 1992.

  6. Залевская, А. А. Введение е психолингвистику. – М., 2000.

  7. Корсакова, Н. К., Микадзе, Ю. В., Балашова, Е. Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М., 1997.

  8. Левина, Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии. – М., 1969.

  9. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики. – М., 1994.

  10. Лурия, А. Р. Язык и сознание // Психолингвистика в очерках и извлечениях: Хрестоматия. Учеб. пособие / Авт.- составитель В.К.Ф. Радзиховская, А. П. Кирьянов, Т. А. Пекшиева. – М., 2003.

  11. Пащенко, Л. П. Развитие речи младших школьников как средство педагогической коррекции в процессе обучения языкам. Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед наук. – Тюмень, 2001.

  12. Слобин, Д. Когнитивные предпосылки развития, грамматики // Психолингвистика / Под ред. А.М. Шахровича. – М., 1984.

  13. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. – М., 1980.

  14. Шуваева, А. В. Развитие связной речи младших школьников в процессе работы над текстом (на материале 2 класса). Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед наук. – Рязань, 2002.

  15. Эльконин, Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М., 1998.

  16. Юртаев, С. В. Тенденция формирования текста в письменной связной речи учащихся на уроках русского языка. Дис. на соиск. уч. степ. докт. пед наук. – М., 2002.

О. И. Смирнова


Текст как дидактическая единица русского языка и развития речи учащихся, изучаемая средствами субъективизации
Преподавание русского языка в начальной школе подчинено решению следующих основных задач:

  1. ознакомлению школьников с системой языка, его основными категориями;

  2. развитию связной речи учащихся.

«Под развитием речи в узком смысле понимается овладение учениками совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме. При этом знания и умения по языку и речеведению составляют для обучающихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями»9.

В методике накоплен богатый материал по развитию речи и изучению единиц языка. Вопреки этому, нередко система языка изучается в отрыве от развития речи школьников. Так, Н.А. Ипполитова отмечает, что причина многих методических ошибок заключается в том, что в процессе изучения русского языка в школе, сначала изучается то или иное явление, а затем оно «привязывается» к речи10.

Из данной проблемы вытекает первостепенная методическая задача: обеспечение органического единства в изучении двух направлений - ознакомление с языком и развитие речи.

На решение этой задачи неоднократно обращали внимание многие учёные XIX и XX столетий11.

По мнению ряда современных исследователей,12 язык должен рассматриваться не как совокупность отдельных единиц, а во взаимосвязи всех его элементов, в специально организованном целом. Таким целым выступает текст.

В языкознании под текстом понимается некоторое упорядоченное множество предложений, объединённых различными типами лексической, грамматической, логической связи, способное передавать информацию13.



  1. Текст – это языковая единица, так как в нём представлена вся стихия языка. Он объединяет все элементы, компоненты языка, все его составляющие в определённую систему.

  2. Текст – это и единица речи, поскольку представляет собой конкретное речевое произведение в устной или письменной форме. Текст как речевая единица является средством общения, познания.

  3. Текст является определённым гарантом единства в усвоении языка и развитии речи в процессе преподавания русского языка, поскольку: во-первых, текст одновременно есть единица языка и речи, и, во-вторых, текстовый уровень - высший уровень изучения языковых явлений.

  4. Н. И. Жинкин справедливо заметил, что развитие речи учащихся идет путем вычленения элементов из целого, а не путем составления целого из элементов14. В свою очередь, Н. А. Ипполитова выдвигает принцип изучения языковых понятий на текстовой основе, который предполагает рассмотрение языковых «…свойств и функциональных возможностей в структуре текста, в условиях естественного проявления их значений и текстообразующей роли, что позволяет органически соединить два направления связанных с процессом познания языковой системы в школе - освоение структурно-семантических признаков изучаемых явлений и формирование речевых умений учащихся»15.

Рассмотренные положения дают основание утверждать, что текст не только является основной единицей языка и речи, но он должен быть важнейшим дидактическим средством на уроке русского языка.

Для этого систематическое использование текстовых упражнений в процессе изучения различных тем русского языка должно сопровождаться глубокой, тщательно распланированной работой по изучению текста как единицы языка. Эффективное использование учителем текстовых упражнений возможно при условии успешного освоения учащимися основных понятий и особенностей текста, его специфики как языковой единицы.

В традиционной системе обучения работа по изучению текста может иметь следующее содержание:


  1. Понятие «текст».

  2. Основные признаки текста.

  1. Тема текста; умение определить тему текста.

  2. Основная мысль текста; умение определить основную мысль текста.

  3. Заголовок текста; умение озаглавить текст, опираясь на его тему или основную мысль.

  4. Средства связи между предложениями текста (синонимы, местоимения, союзы); умение найти эти слова и использовать их в своих высказываниях.

  5. Средства связи между частями текста (слова: вдруг однажды, потом, вокруг, всё, до, и); умение найти это средство связи.

    1. Типы текста.

  1. Текст – повествование, его характеристика.

  2. Текст – описание, его особенности.

  3. Текст – рассуждение, его признаки.

  4. Текст смешанного типа.

    1. Композиция текста.

  1. Начало.

  2. Основная часть.

  3. Концовка.

    1. Функционально – стилевые типы текста.

  1. Художественный тип текста.

  2. Научный (научно – популярный, научно – публицистический) тип текста.

Как показывает практика, освоение учащимися данного содержания проходит более эффективно, если существенно увеличить их умственную самостоятельность, творческую и речевую активность, осознанность в процессе изучения указанных тем. Одним из путей такого повышения может служить методика обучения русскому языку средствами субъективизации (автор д. п. н. Г.А. Бакулина). В соответствии с принципами этой методики, учащимся передаётся часть функций учителя: они самостоятельно формулируют тему и цель урока; определяют тему минутки чистописания и словарно – орфографической работы; не получая знаний в готовом виде, принимают непосредственное участие в изучении и освоении нового материала; сами составляют задания к выполняемым на уроке упражнениям16. Такой подход увеличивает глубину познания, качество усвоения нового материала, параллельно решая задачу интенсивного речемыслительного развития школьников.

В качестве иллюстрации высказанной мысли можно предложить разработку урока по первой теме рассмотренной выше программы текстовой работы.



Тема: ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ТЕКСТЕ.

Цель:


  1. Ознакомление с понятием «текст», его основными признаками; формирование умение различать текст и отдельные предложения.

  2. Развитие речи, логического мышления, памяти, внимания.

  3. Воспитание интереса к урокам русского языка.

Ход урока

  1. Организационный момент

Проверка готовности учащихся к уроку.

  1. Мобилизующий этап

У: Послушайте внимательно логическое упражнение. (Учитель один раз произносит упражнение. Учащиеся на слух воспринимают и запоминают текст упражнения).

Маша, Коля, Алексей, Женя на карточках записали слова: предложение, звук, слово, текст. Маша написала слово, состоящее из одного слога. Коля – слово, в котором все согласные парные глухие. Алексей не написал слово, в котором звуков больше, чем букв. Какие слова написал каждый из учеников?

(Учащиеся вслух повторяют текст упражнения и составляют ответ: Маша написала слово звук, Коля – текст, Алексей – слово, Женя – предложение.)

У: Какую логическую цепочку можно построить из этих слов? (звук – слово – предложение – текст (речь). Составленная цепочка объясняется учащимися: Наименьшая единица языка – звук. Комплекс звуков, имеющий определённый смысл, составляет слово. Для целей общения слова соединяются друг с другом в предложение. Предложения, объединяясь друг с другом, развивают мысль и соединяются в текст (речь).)



  1. Формулирование учащимися темы и цели урока

У: Сформулируйте тему урока, опираясь на последнее слово составленной цепочки. (Тема урока: Текст.)

У: Используя опорную запись, сформулируйте цель урока.



Цель:

    1. узнать, … … Т;

    2. выделить … Т;

    3. учиться … Т.

(Цель урока: узнать, что такое текст; выделить признаки текста; учиться составлять текст.)

У: Приступим к реализации цели урока.



  1. Актуализация знаний

Работа с доской (таблица 1)

Таблица 1



I

Там Под плавают Птицы живёт ерши ёж лещи и пнём «без крыльев»




У: Определите, что написано в первом столбике. (В первом столбике написаны слова: там, под, плавают …)

У: Что из этих слов можно составить? (Из данных слов можно составить предложения.) Составленные предложения записываются на доске (таблица 2.)

Таблица 2


I

Под пнём живёт ёж.

Там плавают ерши и лещи.

Птицы «без крыльев».



У: Что такое предложение? (Предложение – это законченная мысль, то есть нам понятно, о ком или о чём в нём говорится.)

У: Прочитайте второй столбик (таблица 3).

таблица 3.


II

Но птицы особенные.

Кто такие пингвины?

Лебеди – это птицы.

Пингвины – это птицы.

Что в нём записано? (Во втором столбике написаны предложения… Учащиеся читают записанные

предложения.)

У: Подумайте, что можно составить из данных предложений, и что для этого надо сделать? (Из предложений можно составить текст. Для этого надо исключить одно предложение: Лебеди – это птицы, так как оно не подходит по смыслу. Получился такой текст… Текст – это несколько предложений, которые связаны по смыслу.)


II

Кто такие пингвины? Пингвины – это птицы. Но птицы особенные.




  1. Минутка чистописания

На доске
У: Какое слово рассыпалось? (Текст.)
У: Представьте, что буквы на доске записаны различным цветом: голубым, жёлтым, розовым, чёрным. На минутке чистописания будем писать букву чёрного цвета. Определите, какая это буква, если чёрная буква – левее жёлтой, розовая – выше голубой и правее жёлтой. Буква т голубого цвета. (Задание произносится один раз.) (Будем писать букву к: она чёрного цвета. Проводится работа по отработке написания буквы К, к.)

У: Эту букву будем писать в словах из логического упражнения, отвечающих на вопрос кто? что? Какие это слова? (Из логического упражнения будем писать слова, отвечающие на вопрос кто? что?: Коля, Женя, Алексей, Маша, карточка, звук текст, ученик.)

У: Учитывая орфограммы в этих словах, определите, на какие три группы их можно разделить. (I.Ученик – словарное слово; II . Карточка; III. Коля, Женя, Алексей, Маша.)

У: Запишите эти слова, выделите в них орфограммы.



  1. Изучение нового материала

У: Ещё раз обратите внимание на запись в I и II столбиках. Проведите сравнение образованных в каждом из них языковых единиц по плану:

I

Под пнём живёт ёж.

Там плавают ерши и лещи.

Птицы «без крыльев».

II

Кто такие пингвины? Пингвины – это птицы. Но птицы особенные.




  1. Из чего состоит П (Т)?

  2. Можно ли в П (Т) поменять местами С (П)?

  3. Как в П (Т) связаны С (П)?

(1.Предложение состоит из слов, а текст из нескольких предложений. 2.В предложении слова можно поменять местами, не нарушая его смысл. В тексте предложения нельзя переставить местами, не нарушив при этом смысл текста.)

Работа с записанным текстом.

У: Можно ли 2-ое предложение поставить на место 1-ого? (Нет, 2-ое предложение – это ответ на поставленный вопрос в 1-ом предложении. Перестановка этих предложений нарушает последовательность мысли.)

У: Чтобы узнать, почему в тексте говорится именно о пингвинах, нужно обратиться к 1-ому предложению. К разговору о пингвинах нас побудило 1-ое предложение, которое является вопросом .

(3. В предложении – слова, а в тексте – предложения связаны по смыслу.)

У: Но в предложении основная мысль сформулирована полностью. В тексте она развивается от предложения к предложению, углубляется.

У: Обобщите всё, что мы рассказали о тексте по плану (см. начало VI этапа.) (Текст состоит из нескольких предложений, которые нельзя поменять местами, не нарушая его смысл. Предложения в тексте связаны по смыслу.)

Записывается первое предложение текста.

У: Как записывается первое предложение текста? (Первое предложение текста записывается с красной строки.)

У: Что это означает? (Запись начинается с отступа вправо.)

У: Слово красный в старину означало красивый. Первую строку называли красной, потому что в старинных книгах разными узорами разрисовывали первую букву. Она была самой красивой из всех букв.



  1. Физическая минутка

У: Я буду называть звуки, которые есть в словах предложение, текст. Если я называю звук из слова предложение, вы выполняете глубокий наклон вперёд. Если услышите звук из слова текст, приседаете.

  1. Изучение нового материала (продолжение)

У: Что мы узнали из 1-ого предложения? (О ком будет рассказано дальше: о пингвинах.)

У: Предположите, что именно будет рассказано о пингвинах? (Выслушиваются предположения. Открывается оставшийся текст. Учащиеся его читают.)



II

Кто такие пингвины? Пингвины – это птицы. Но птицы особенные. Они не умеют летать. Пингвины хорошо плавают. Пищу добывают в воде, а большую часть суток проводят на суше.

У: Как названы пингвины во 2-ом и 3-ем предложениях? (Птицы.)

У: Какое слово в 4-ом предложении указывает, что оно должно идти после 3-его? (Они.)

У: Почему это слово указывает на место в тексте данного предложения? (Они – это птицы, пингвины, которые особенные. Их особенность заключается в том, что они не умеют летать.)

У: Можно ли 1-ое предложение в тексте поставить последним? (Нет, без него текст будет непонятным. Это начало текста.)

У: Запишите предложение, которое является ответом на вопрос. (Пингвины – это птицы.)

У: Запишите предложения, в которых по одному признаку букв меньше, чем звуков, по другому – букв больше, чем звуков, а в целом их одинаковое количество. (Но птицы особенные. Они умеют летать.)

У: В следующем предложении, которое вы запишите, имеется словарное слово. (Запишем предложение Пингвины хорошо плавают, так как в нём имеется словарное слово хорошо.)

У: Прочитайте вопросы в учебнике после текста. Что вы заметили? (Мы не ответили на вопрос Где они добывают себе пищу?)

У: Запишите предложение, которое является ответом на вопрос.

У: Найдите орфограмму в слове, которое является антонимом к слову суша. (Антонимом к слову суша является слово вода. Орфограмма – безударная гласная, проверяемая ударением.)

У: Что мы записали? Докажите. (Записанный отрывок можно назвать текстом, так как он состоит из 5 предложений, связанных по смыслу. Первое предложение записано с красной строки.)

У: Соотнесите записанный текст и предложения I столбика (см. IV этап, таблица 2). Подумайте, о каком признаке текста мы не сказали? (Текст можно озаглавить.)

У: Что такое заглавие? (Заглавие – это краткое обобщённое обозначение темы текста.)

У: Какое предложение подходит к заглавию текста? Докажите. ( Птицы «без крыльев».) Запишите его перед текстом.

У: Обобщите, что такое текст? (Текст – это несколько предложений, связанных по смыслу. Первое предложение текста записывается с красной строки. Текст можно озаглавить.)


  1. Домашнее задание

У: Предположите, что вы будете записывать дома? На доске подсказка
(Дома запишем текст, состоящий из трёх частей.)

У: Прочитайте этот текст. Что вы заметили? (Каждая часть текста записана с красной строки.)

У: Почему? (Красная строка показывает развитие новой мысли, смену события, действия.)

У: Опираясь на запись, сформулируйте домашнее задание.


(Из 137-ого упражнения написать текст, состоящий из трёх частей. В I-ой части – предложение, в котором во всех словах согласные звонкие. II-ую часть написать без изменений. В III-ей части из повествовательного предложения сделать восклицательное.)

  1. Подведение итогов урока

У: Над какой темой работали на уроке? Выполнили ли цель урока? Перечислите основные признаки текста.

Основные выводы:

  1. Текст в качестве дидактического средства в процессе обучения русскому языку гарантирует осуществление основной методической задачи: единство освоения языка и развития речи учащихся. Поэтому языковые понятия должны изучаться на текстовой основе.

  2. Принцип изучения языковых понятий на текстовой основе предполагает знакомство учащихся с основными понятиями текста, его особенностями.

  3. Существенно повысить процесс овладения понятием текста как основной языковой категорией способна методика субъективизации процесса обучения русскому языку.

  4. Усвоение основных категорий и особенностей текста является предпосылкой успешного выполнения текстовых упражнений и. следовательно, эффективного изучения различных тем русского языка при организации процесса обучения русскому языку средствами субъективизации.



ЛИТЕРАТУРА

  1. Бакулина, Г.А. Выполнение текстовых упражнений по русскому языку средствами субъективизации (I – II классы)//Начальная школа, 2004, №12.

  2. Бакулина, Г.А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе. – Киров, 2000.

  3. Баранов, М.Т. Русский язык: Справочные материалы: Учеб. пособие для учащихся. – М., 1993.

  4. Бунаков, Н.Ф. Избр. пед. соч. – М., 1953.

  5. Буслаев, Ф.И. О преподавании отечественного языка. – Л., 1941.

  6. Дейкина, А.Д., Новожилова, Ф.А. Использование текста на уроках русского языка для развития языковой и коммуникативно-речевой компетенции учащихся. Обучение речевым жанрам малой формы: пособие для учителя. – Черноголовка, 1995.

  7. Жинкин, Н.И. Язык – речь - творчество. – М., 1998.

  8. Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов.- М., 1998.

  9. Программа по русскому языку для четырёхлетней начальной школы//Рамзаева, Т.Г. Русский язык 2 кл.: Кн. для учителя: Планирование системы уроков /Т.Г. Рамзаева, Г.С. Щеголева.- М., 2002.

  10. Стоюнин, В.А. Избр. пед. соч. – М., 1954.

  11. Текучев, А.В. Хрестоматия по методике русского языка: Русский язык как предмет преподавания. Пособие для учителей. – М., 1982.

  12. Тураева, З. Я. Текст: структура и семантика. – М., 1986.

  13. Ушинский, К.Д. Избр. пед. соч. – М., 1971.

  14. Чернышев, В.И. Избр. труды. – М., 1970.

Е.В. Ушакова,

канд. филол. наук ,

ГГПИ
Интерпретация образа У. Блейка в биографии П. Акройда «Блейк»


П.Акройд, современный романист, биограф и критик, обратился к личности Уильяма Блейка, одной из наиболее значительных и загадочных фигур английской литературы. Свою книгу «Блейк» (1996) , биографию-исследование, писатель включил в один ряд с жизнеописанием Диккенса («Диккенс»(1991). Эти произведения объединены одним типом героя “London visionary”, обладающим особым мировосприятием. В биографии Блейка встречаются имена Т. Чаттертона и Д.Милтона, о которых тоже писал автор, правда, выбрав для изображения этих героев необычную форму, сочетающую в себе и биографическое, и более явно выраженное романное начало.

Изучая особенности личности поэта, Акройд уделяет большое внимание именно провидческой натуре Блейка, его прозрениям («visions»). В первом же предложении, открывающем биографию, мы видим слово “visionary”, как характеристику воображения Блейка. Вообще, начало биографии поэтично и лирично, задает тон всей книге и контрастирует с обычным изложением фактов. Необычны и значительны названия глав, которые взяты в основном из писем или произведений Блейка. Так, например, первая глава, повествующая о детстве героя и становлении его характера, называется «O why was I born with a different face?» (ср. название первой главы в биографии Д. Линдсея «Early Years»).

Важным аспектом жизни и творчества Блейка было его внимание к Библии, библейским образам и сюжетам. Эта особенность, отмечает Акройд, свойственна всей культуре 18 века, и осознание этого факта помогает лучше ее понять. Рассказ о детстве писателя прерывается: вторая глава посвящена именно библейским мотивам в творчестве Блейка и представляет собой сочетание комментариев автора и цитат из Библии, тогда как в третьей главе снова продолжается рассказ о детстве героя. Думается, Акройд выделяет таким образом те моменты в его восприятии жизни поэта, которые кажутся ему самыми существенными. Тем не менее, автор отдает себе отчет, в том, что, несмотря на его желание проникнуть в мир поэта, неизбежна дистанция между биографом и объектом исследования.

Писатель прослеживает связь времен, утверждая, что не только в Блейке есть что-то созвучное 20 столетию, но и в современниках биографа – 18 столетию. Таким образом, Акройд исследует в этой книге внутренний мир Блейка, отражением которого и стало его творчество, определяет его место и в истории Лондона, и в истории литературы, соединяет тонкими аналогиями время ушедшее и современность, которая хранит в себе отзвуки былого.

О. Обухова




Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   17


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет