Формирование готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности



жүктеу 1.71 Mb.
бет17/17
Дата21.04.2019
өлшемі1.71 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17

Т.В. Лекомцева,


преподаватель каф.теории и

истории музыки и

музыкальных инструментов,

ГГПИ


Исторические типы музыкального мышления и их применение в творческих заданиях на уроках Гармонии

В ходе учебной деятельности на уроках теоретического музыкального цикла, ставящих своей целью формирование у студентов как можно более полного представления о видах и формах средств музыкальной выразительности и имеющих дело непосредственно со структурно-логическими особенностями музыкального искусства, у учащихся было отмечено, то, что обычно называют разной степенью музыкальной подготовки. Особенно ярко эта разница проявилась при выполнении студентами творческих заданий с элементами сочинения и заданий, требующих быстроты реакции и точности запоминания.

Количество и качество запоминаемого и обрабатываемого музыкального материала напрямую зависит от важного для каждого музыканта навыка обобщения звучащих единиц музыкального текста. Отмечено, что уровень музыкального мышления не зависит от возраста обучающегося музыке, иными словами по каким-то причинам становление и уровень развития общелогического мышления не влияет на уровень развития музыкально-логического мышления современного студента.

Исправление ситуации нами видится в сознательном обращении к типам музыкального мышления, наблюдаемым в ходе развития европейского музыкального искусства. Исторические типы творческого музыкального мышления связаны с использованием различных систем гармонического языка (Т.С. Бершадская), в основе которых лежат разные по масштабу элементы логической структуры. Исторический тип музыкального мышления (М.И. Ройтерштейн) оказывается напрямую связанным с типом изложения, фактурой. В процессе обучения ставится задача определить, на каком уровне «застрял» студент и помочь ему продвинуться дальше по лестнице эволюции музыкального мышления. Решению этой задачи служит разрабатываемый блок практических заданий, в основе которого лежит принцип освоения систем гармонического языка в порядке их исторического появления в соответствии с характерными для той или иной эпохи музыкальным стилем.


В.П. Трефилов,

ст.преподаватель каф.теории и

истории музыки и

музыкальных инструментов,

ГГПИ

Некоторые вопросы развития техники баяниста-исполнителя

В практике нередко приходится встречать обучающихся на музыкально-педагогическом факультете студентов с хорошей музыкальной подготовкой, но с недостаточно оснащенным игровым аппаратом.

. Действительно, разучивая только художественный материал и не занимаясь систематически технической работой, мы столкнулись с отставанием в технической стороне исполнения, так как исполнительское искусство требует от музыканта наличия определенных хорошо отработанных «двигательных навыков».

Работая над развитием техники нужно только осознанно, добиваясь при этом как можно лучшего качества инструктивного материала. Более ста лет назад Н.Г. Рубинштейн говорил, что пианист должен добиваться техники, исходя не из количества времени, затрачиваемого на технические упражнения, а из качества этого труда, превращая его в умственную, психическую работу, требующую напряжения воли и внимания и направленную на музыкальные задачи» (Очерки по методике обучения игры на фор-но. М., Музгиз, 1955, В. I, с. 123). Без определения поставленной задачи, без слухового контроля работа над техникой превращается в механическую зубрежку и не даст положительных результатов, а зачастую, будет наносить только вред.

Мы в своей работе в классе баяна, используем метод вариантов. Количество этих вариантов, по сути дела неограниченно и у каждого педагога со стажем есть свои «излюбленные» способы варьирования. При работе над технически сложными местами музыкальных произведений.

Поскольку объем данной работы не позволяет подробно остановиться на каждом из вариантов, мы ограничимся перечислением этих вариантов:



  • изменение штриха,

  • собирание мелодических линий в аккордовое построение,

  • арпеджирование аккордовых построений,

  • повторение группы нот.

Целесообразность применения метода вариантов состоит не только в том, что он активизирует восприятие, оживляет самоконтроль, притупляющийся при частом повторении технически сложных мест, но и в том, что он способствует более быстрому совершенствованию исполнительской техники.


1 Пащенко, Л. П. Развитие речи младших школьников как средство педагогической коррекции в процессе обучения языкам. Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед наук. – Тюмень, 2001. Шуваева, А. В. Развитие связной речи младших школьников в процессе работы над текстом (на материале 2 класса). Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед наук. – Рязань, 2002. Юртаев, С. В. Тенденция формирования текста в письменной связной речи учащихся на уроках русского языка. Дис. на соиск. уч. степ. докт. пед наук. – М., 2002.

2 Корсакова, Н. К., Микадзе, Ю. В., Балашова, Е. Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М., 1997. Слобин, Д. Когнитивные предпосылки развития, грамматики // Психолингвистика / Под ред. А.М. Шахровича. – М., 1984.

3 Эльконин, Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М., 1998, с.6

4 Грибова, О. Е., Бессонова, Т. П., Ипатова, Н. Л. И др. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школ для детей с тяжёлыми нарушениями речи. – М., 1992. Левина, Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии. – М., 1969. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. – М., 1980.

5 Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Антология гуманной педагогики. Л.С. Выготский. – М., 1992.

6 Выготский, Л. С. Мысль и слово //Общая психолингвистика: Хрестоматия. Учеб. пособие / Составитель К.Ф. Седова. – М., 2004, с. 8-46. Залевская, А. А. Введение е психолингвистику. – М., 2000. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики. – М., 1994. Лурия, А. Р. Язык и сознание // Психолингвистика в очерках и извлечениях: Хрестоматия. Учеб. пособие / Авт.- составитель В.К.Ф. Радзиховская, А. П. Кирьянов, Т. А. Пекшиева. – М., 2003, с. 425-432 и другие.

7 Бакулина, Г. А. Выполнение текстовых упражнений по русскому языку средствами субъективизации (I – II классы) // Нач. шк. 2004. №12.

8 Бакулина, Г. А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе. Киров, 2000.

9 Программа по русскому языку для четырёхлетней начальной школы//Рамзаева, Т.Г. Русский язык 2 кл.: Кн. для учителя: Планирование системы уроков /Т.Г. Рамзаева, Г.С. Щеголева.- М., 2002. – С. 85 – 86.

10 Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов.- М., 1998. – С. 165.

11 Бунаков, Н.Ф. Избр. пед. соч. – М., 1953. Буслаев, Ф.И. О преподавании отечественного языка. – Л., 1941. Стоюнин, В.А. Избр. пед. соч. – М., 1954. Текучев, А.В. Хрестоматия по методике русского языка: Русский язык как предмет преподавания. Пособие для учителей. – М., 1982. Ушинский, К.Д. Избр. пед. соч. – М., 1971. Чернышев, В.И. Избр. труды. – М., 1970.

12 Баранов, М.Т. Русский язык: Справочные материалы: Учеб. пособие для учащихся. – М., 1993. Дейкина, А.Д., Новожилова, Ф.А. Использование текста на уроках русского языка для развития языковой и коммуникативно-речевой компетенции учащихся. Обучение речевым жанрам малой формы: пособие для учителя. – Черноголовка, 1995. См. с. 1, сноска 2.

13 Тураева, З. Я. Текст: структура и семантика. – М., 1986.

14 Жинкин, Н.И. Язык – речь - творчество. – М., 1998.

15 См. с. 1, сн. 2. – С. 139.

16 Бакулина, Г.А. Выполнение текстовых упражнений по русскому языку средствами субъективизации (I – II классы)//Начальная школа, 2004, №12. Бакулина, Г.А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе. – Киров, 2000.



Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет