Категория «социального» в современной педагогике и психологии



жүктеу 11.73 Mb.
бет27/58
Дата15.02.2019
өлшемі11.73 Mb.
түріСборник
1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   ...   58

Список литературы

1. Федоров И.Б., Норенков И.П., Коршунов С.В. Подготовка специалистов в области компьютерных наук, техники и технологий // Прикладная информатика. 2006. № 4. С. 3-14.

2. Тадырова О.В., Молнина Е.В. Анализ проблемы систематизации и классификации требований к IТ-специалисту. http://meta-analysis.bsu.edu.ru/file.php/1/Contest_2012_1/Tom3.pdf.

3. Дулатова А.Н., Зиновьева Н.Б. информационная культура личности: учебно-методическое пособие. М.: Либерея-Бибинформ, 2007. 176с.

4. Беккер И.Л., Журавчик В.Н. Образовательное пространство как социальная и педагогическая категория // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. 2008. № 12(16). С. 132-140.

5. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 23-29.

6. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. № 4. С. 138-143.

7. Литвин Т. Кометентнісний підхід у системі вищої освіти України: аналіз базових понять // Педагогіка і психологія професійної освіти. 2012. № 2. С. 9-14.

8. Драч І.І. Компетентнісний підхід як ключовий методологічний інструмент модернізації підготовки майбутніх викладачів вищої школи. http://tme.umo.edu.ua/docs/7/6.pdf.
COMPETENCE APPROACH AS A METHODOLOGICAL TOOL FOR MODERNIZATION OF TRAINING FUTURE IT-SPECIALISTS

© 2014


O.Ja. Kucheruk, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department «Applied Mathematics and Social Informatics»

Khmelnitsky National University, Khmelnitsky (Ukraine), kucheruk.oksana@rambler.ru

УДК 37(09)



ОПЫТ ФУРКАЦИИ СТАРШИХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ЗАВЕДЕНИЙ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ ІІ ПОЛОВИНЫ ХIХ - НАЧ. ХХ ВЕКА

© 2014


В.Н. Кушнир, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии

Уманский государственный педагогический университета им. Павла Тычины, Умань (Украина), val.kushnir@mail.ru
Модернизация отечественной системы среднего образования, а именно профильная дифференциация ее старшего звена, имеет свои исторические аналоги. На разных исторических этапах система среднего образования испытывала существенные изменения, которые отражали образовательную политику в государстве. Историческая ретроспектива позволяет рассмотреть данный процесс в динамике, выявить достижения и ошибки, определить тенденции развития на современном этапе.

Вопросы становления профильной школы находятся в центре внимания многих украинских исследователей, в частности таких, как Л. Березовской, Н. Бибик, М. Бурды, Л. Ващенко, Л. Денисенко, Г. Егорова, Л. Калининой, В. Кизенко, Н. Кравець, О. Локшиной, Ю. Малеванного, Л. Онищук, А. Самодрина, С. Трубачева, Н. Шиян и др.

Ставим целью нашей статьи освещение опыта разделения на отделения (ветви) старших классов общеобразовательной средней школы Российской империи на протяжении второй половины XIX - нач. ХХ века.

Отметим, что понятия «профильное обучение», «профилизация» в источниках имперского периода не встречаются.Однако употребляются другие, очень близки по значению, а именно: «разделение на отделения», «фуркация» и «специализация». Понятие «фуркация» в педагогике второй половины XIX века рассматривалось как принцип дифференциации содержания обучения в зависимости от целей и задач. В указанный период к принципу фуркации в старших классах гимназии обращались неоднократно. Его реализация предусматривала разделение гимназического курса на отделения, ветви. Чаще учебный курс был разделен на два отделения, поэтому употреблялся термин бифуркация (от лат bifurcus - раздвоенный).

В основе деления содержания гимназического образования во II половине XIX века в Российской империи лежал сословный подход к образованию, а не педагогический. Интересы и способности учащихся мало учитывались при обучении, зато дворянское происхождение ученика давало ему право привилегированного образования.

Впервые фуркация гимназического курса была осуществлена министром С.С. Уваровымв 1849 году. В соответствии с изменениями в уставе гимназий обучения в них разделялось на общее (начальное) и специальное. А все предметы гимназического курса были разделены на общие и специальные. К последним относилисьлатинский и греческий языки, а также российское законодательство. Изучение специальных предметов начиналось с четвертого класса. У высших четырех классах кроме общих для всехпредметов (закон Божий, физика, математическая география, российская и общая история, математика, языки - русский, славянский, немецкий и французский) вводились новые предметы, в зависимости от того, к какой деятельности готовили себя ученики гимназии. Тот, кто готовился к поступлению в университет, учил латинский язык, кто планировал на философский факультет, изучал еще и греческий язык, кто не желал продолжать учебу, а хотел идти на службу, получал знания по законодательству, русскому языку и практическому курсу математики.

Бифуркация гимназического курса в определенный период фактически помогала внедрять в систему среднего образования сословный характер. Потому как в университет можно было поступать только выпускникам отделения усиленного изучения древних языков. Ученики, которые закончили отделение усиленного изучением законодательства, должны были идти на службу.

В 1852 году учебный курс гимназий был дополнен преподаванием естественных наук. Одновременно греческий язык было изъято из курса, кроме гимназий, которые находились в университетских городах и в тех городах, где проживало населения греческого происхождения, в Украине - это Одесса, Нежин, Харьков, Киев.

Все гимназии были разделены на три разряда: гимназии с естественной историей и законодательством; гимназии с законодательством и гимназии с греческим языком, то есть вводилось профилирование по направлениям.

В 1856 году Ученым комитетом Министерства народного образования, по указанию министра А.С. Норова, началось изучение вопроса о модернизации системы образования в империи. По среднему образованию министр выражал недовольство реформой 1852 года, в ходе которой отводилось значительное место естественным наукам. А.С. Норов был сторонником классического образования, поэтому считал необходимым предоставить реальному образованию прикладной характер, которое должно осуществляться только через специальные учебные заведения. Считал невозможным допустить существование общеобразовательной реальной школы. Однако эти его взгляды не разделял Александр ІІ [5, c. 369].

Работа по поиску оптимальной для страны модели образования продолжалась в течение восьми лет. В соответствии с образовательной политикой А.С. Норова полной общеобразовательной школой считалась гимназия. К апрелю 1858 года Ученый комитет завершил работу над проектом устава гимназий. Согласно документу гимназии разделялись на три типа: филологическую, реальную и смешанную. Филологическая гимназия должна была быть подобна той, которая существовала с 1852 года, однако до ее учебного плана прилагалась естественная история, также исключалось законодательство. Главными предметами реальной гимназии становились физико-математические науки с их прикладным направлением. Смешанная гимназия должна была иметь 4-5 классов общих, а три старшие классы разделялись на два отделения: филологическое и естественно - математическое, подобно организации лицеев во Франции, Англии, Бельгии и подобных гимназий в Германии [1, с. 214-215].

Предлагая различные типы гимназий, Ученый комитет исходил из признания важности древних языков (латинского и греческого) и значение реального образования для удовлетворения современных потребностей экономического развития страны.

В учебный план Ученый комитет предложил ввести предметы, которые обеспечивали бы общечеловеческое образование: закон Божий, языкознание, историю, математику, естествознание и географию. Особый упор делался на усилении преподавания математики, некоторых разделов естествознания и языков. Курс обучения в гимназиях рекомендовалось увеличить на один год, то есть довести до восьми лет.

Однако А.С. Норову не удалось реализовать разработанные планы в связи с увольнением его с должности. Ученый комитет отказался от идеи бифуркации в старших классах гимназии.

В 1860 году, после долгих обсуждений в Ученом комитете, работа над первой редакцией «Проекта устава низших и средних училищ состоящих в ведомстве Министерства народного образования» была завершена. В этом проекте развивалась идея создания единой системы образования с учетом принципа преемственности между нижними и средними ее звеньями. «Цель гимназий как средних учебных заведений в том, чтобы дать учащимся полное среднее образование, - говорилось в объяснительной записке к проекту, - ... чтобы молодые люди, окончившие полный курс обучения в гимназии, были развиты умственно и в то же время обогащенные такими знаниями, без которых разумный человек не сможет обойтись» [4, с. 116].

Опять предлагалось довести обучения в гимназиях до 8 лет, а в старших четырех классах ввести бифуркацию - разделить курс на два отделения: филологическое и естественно-математическое. Такая структура гимназии должна была решить проблему перегрузки учащихся большим количеством предметов. А также, «чтобы образование сохранило характер общеобразовательный и не превращалось в специально факультетское обучения» [3, с. 63].

На бифуркацию в старших классах гимназии Ученый комитет возлагал большие надежды. Кроме преодоления перегрузки учебных предметов, бифуркация рассматривалась как возможность выбора молодежью предметов по интересам, а затем сознательного подхода к определению будущего факультета обучения. «Ведь сейчас приходится бороться с убийственным равнодушием абитуриентов к учебным дисциплинам, - писал А. Мусин-Пушкин, - когда они перед вступлением в университет находятся в полном неведении, какой им выбрать факультет» [3, с. 64].

В § 275 проекта говорилось о том, что «объем и направление преподавания каждого предмета определяется отдельными программами и инструкциями, утвержденными Министерством народного просвещения». Распределение предметов в каждом классе подавалось в таблице. Допускалось и отклонения от представленного распределения только с разрешения министра, «по особо уважительной причине» [4, с. 137].

По проекту в гимназии с естественно-математическим уклоном прослеживалось ослабление классического обучение и усиление изучения естественных наук. Было уменьшено количество часов на изучение латинского языка, удалено греческий язык, а также увеличено количество часов на изучение математики, естествознания и физики. Однако, желая сделать обучение в гимназиях разносторонним, создатели проекта включили в учебный план разнообразные предметы, что привело к нечеткому разграничению между двумя отделениями гимназий.

Подготовка проекта реформирования образования проходила в условиях общей социальной активности и педагогического оживление в стране. Все материалы и проекты, связанные с реформой школы были опубликованы в печати и широко обсуждались педагогической общественностью, в университетах, на заседаниях в гимназиях и отдельными специалистами. На страницах прессы известные ученые, педагоги, прогрессивные деятели дискутировали о направлениях реформирования среднего образования, анализировали причины слабой подготовки выпускников гимназий.

Многие рецензенты критиковали представленный проект за то, что его создатели предлагали разделять гимназии на отделения, а не создавать отдельные реальные учебные заведения общеобразовательного характера рядом с классическими гимназиями. В частности, профессор Р.В. Орбинский в своих отзывах обращал внимание к аналогичным учебным заведениям в Европе, а именно в Пруссии и Франции, указывая на их несовершенство. «В Пруссии и во Франции реальные школы не могут избавиться латыни. К тому же, во Франции разделение общего образования не идет с самого начала, а лишь с половины курса, то есть тогда, когда ученики прошли уже совсем ненужный для них в реальном отделении курс греческой и латинской грамматики » [6, с. 247]. Поэтому Р.В. Орбинский предлагал наряду с классическими гимназиями в каждой губернии открывать реальную гимназию и, «соответственно почти удвоить количество средних учебных заведений» [6, с. 247].

Учитывая официальные отзывов и мнения ученых по реформированию средней школы, Ученый комитет доработал и издал ряд последующих редакций проекта устава. В 1864 году был утвержден Устав гимназий и прогимназий, согласно которому было признано существование двух типов среднего общего образования и, соответственно, двух типов средних учебных заведений: реальной и классической гимназий. Семиклассная реальная гимназия, действовавшая наряду с классической гимназией, давали своим воспитанникам общее образование и подготовку к поступлению в высшие специальные учебные заведения. Реальные гимназии были доступны для детей всех сословий и вероисповеданий. Их учебная программа во многом была похожа с программой классических гимназий. Однако существование двух типов средних учебных заведений было недолгим.

Согласно Уставу 1871 года классическая гимназия становилась основным типом общеобразовательной школы. Реальные гимназии были отменены, а впоследствии (в 1872 году) реорганизованы в реальные училища с дополнительными классами различных профилей. Согласно местным потребностям старшие классы реальных училищ могли состоять из одного или двух отделений - основного и коммерческого, или только с одного. При основном отделении допускалось создание дополнительных высших классов с тремя отделениями: 1) общим, для подготовки учащихся к поступлению у высшие специальные училища, 2) механико - техническим и 3) химико - техническим [5, с. 201].

В циркуляре Министерства просвещения по поводу внедрения положений устава отмечалось, что реальные училища отличаются от гимназий по своему назначению. Гимназия должна предоставлять учащимся теоретические знания для дальнейшего научного образования в университете или высших учебных заведениях. Реальные училища должны непосредственно готовить учеников к различным отраслям труда. Эти учреждения, велось в циркуляре, рассчитанные для тех, кто по разным причинам планирует в 16-17-летнем возрасте закончить учебу. В то же время реальные училища предоставляли право выпускникам вступления в высшие специальные технические училища [8, с. 292].

Выпускники коммерческого отделения должны были иметь общее образование, хорошие знания двух иностранных языков и подготовку к коммерческой сделке, которую должны продолжить изучать на практике [8, с. 293].

Те же, кто имел лучшие способности по математике после низших классов реального училища, могли продолжить обучение в основном отделении училища, сроком в два года. Курс этого отделения был «сравнительно выше и обширней ... по всем предметам, особое внимание уделялось естественным наукам (физике, химии и естественной истории) и усиленному изучению математики (чистой и прикладной или механики), черчению». Выпускники основного отделения имели право поступления в высшие специальные технические заведения [8, с. 293].

Вместе с тем, министр отмечал, что реальные училища не являются профессиональными школами, которые имеют целью подготовку учащихся к промышленной профессии. «Назначение училища, - велось в циркуляре, - подготовка учащихся ко всем возможным промышленным профессиям, поэтому и дополнительных классов только три и два отделения, так как ... нет ни одной отрасли промышленности, которая не имела в своей основе математику с механикой или химию». Ограничиваясь тремя отделениями, реальные училища имели общеобразовательный характер [8, с. 296].

В учебный план старших классов основного отделения вводилась физика, химия и механика; коммерческого отделения - химия, физика, письмоведение и книговедение. Для тех, кто хотел продолжить обучение в коммерческом отделении должен был изучать два иностранных языка. В реальных училищах предлагалось изучать по выбору французский, немецкий, английский, а в некоторых местностях, итальянский и новогреческий языки. Танцы и музыку можно было изучать за отдельную плату [5, с. 221].

Важным для нашего исследования представляется вариант фуркации старших классов общеобразовательной школы, предложенный министром образования П.Н. Игнатьевым. В соответствии с Планом реформы средней школы 1916 предусматривалось создание единой гимназии с элементами профилирующих направлений и учетом национальности учащихся. По проекту реформы П.Н. Игнатьева (1915-1916 гг.) под фуркацией подразумевалось осуществление специализации. Соответственно полифуркация отожествлялась с термином «специализация». План не удался в связи с отстранением П.Н. Игнатьева с поста министра.

Согласно проекту изменения касались задач и структуры школы. Вводился один тип школы - гимназия с 7-летним сроком обучения. Начиная с четвертого класса проходила полифуркация курса, которая тесно была связана с начальной и высшей школами. По характеру средняя школа становилась самодостаточной и практической. В старших классах вводилась специализация, так как предполагалось, что после школы большинство выпускников будут работать в торговых и промышленных отраслях. В содержании образования приоритет делался на естественные и математические науки. Дифференциация осуществлялась в первую очередь за счет иностранных языков и естественных наук.

Первые три класса были общими, обязательными для всех. В программу изучения входили следующие предметы: закон Божий, русский язык, математика, история, география, естествознание с практическими занятиями, рисование, пение, физические упражнения.

С четвертого класса начиналась специализация по направлениям: гуманитарно-классическое с латинским языком, новогуманитарное без латинского языка с преобладанием гуманитарных предметов, реальное с преобладанием естественных наук, реальное с преобладанием математических наук. Специализация не давала никаких привилегий для поступления в высшие учебные заведения, однако она должна была способствовать выбору учеником будущей профессиональной деятельности, или помочь ему в практической его деятельности.

Для юношей и девушек предусматривался равноценный гимназический курс. Проект позволял устанавливать приемственные связи между гимназиями и высшими начальными училищами, выпускники которых могли без экзамена поступать в старшие классы гимназии.

Пытаясь решить вопрос о месте каждого предмета в учебном плане средней общеобразовательной школы, создатели проекта разделяли их на воспитательные и образовательные. К воспитательных были отнесены рисование, пение, ознакомление с памятниками искусства, гимнастика, ручной труд и практические занятия по естествознанию, химии и физики, все остальные предметы относились к образовательным. В общем, можно сказать, что авторы проекта реформы сделали попытку связать общеобразовательную подготовку учащихся с подготовкой к практической деятельности.

Выбор направлений полифуркации должен был согласовываться с местными потребностями и запросами, учитывая национальную и региональную специфику, социально - экономическое развитие местности, потребность в выпускниках, подготовленных для работы с той или иной специальности.

«Полифуркация, - объяснял П.Н. Игнатьев в известной работе «Очерки о русской школе», - есть разделение курсов на определенные объединяющие схемы проходных предметов, согласовано с определенными способностями и направлением мысли учеников» [2]. Она необходима, считал министр народного просвещения П.Н. Игнатьев, для обеспечения возможности полного развития природных задатков учащихся, готовности их не только в высшую школу, но и к практической деятельности в жизни [2].

Принята идея полифуркации в старших классах средней школы, безусловно, была большим шагом вперед в реформировании системы образования. Ведь сама структура старшей средней школы строилась с учетом и способностей учащихся и с учетом потребностей общества.

Из учебного плана видно, что распределение учебных часов отвечало должным направлениям. Так, на гуманитарно - классическом направлении на изучение латинского языка отводилось 23 часа, на новый язык - 15 часов. Для сравнения, в традиционной классической гимназии по уставу 1871 года, для изучения латинского языка отводилось 49 часа.

На новогуманитарном отделении наклон делался на изучение русского языка, истории и новых языков. Специализация на реальном отделении происходила за счет углубленного изучения естественных наук и математики. Одновременно общими для всех отделений были такие предмет, как русский язык, русская история, география и природоведение.

В учебном плане наблюдается полный отказ от принципа «концентрации» учебного курса при приблизительном равенстве всех предметов по количеству часов.

Таким образом, считаем, что опыт фуркации старших классов гимназического курса в имперский период был первой попыткой внедрения профильного обучения в средней школе. Если разделение содержания гимназического образования во II половине XIX века имело исключительно сословную основу, то Игнатьевская «полифуркация» в старших классах гимназий 1915-1916 годов была свидетельством начала развития прогрессивных идей европейской педагогики в царской гимназии.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алешинцев И. История гимназическаго образования в России (XVIII и XIX век). СПб.: Издание О. Богдановой, 1912. 362с.

2. Игнатьев П.Н. Очерк о русскойшколе ГАРФ. Ф. 5881. Оп. 1. Д. 319. Л. С. 1-36.

3. Мусин-Пушкин А. Среднеобразовательная школа в России и ее значение. Петроград.: Главное Управление Уделов, Моховая 40, 1915. 166с.

4. Проект устава низших и средних училищ, состоявших в ведомстве Министерства народного просвещения // Журнал Министерства народного просвещения. Март, 1860. Ч. 105. С. 85–163.

5. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902. СПб.: Издание Министерства народного просвещения, 1902. 785с.

6. Свод печатных рецензий на проект устава средних и низшихучебных заведений, состоящих в ведомстве Министерства народного просвещения // Журнал Министерства народного просвещения. СІХ. 1861. С. 243-310.

7. Устав реальных училищ ведомства министерства народного просвещения // Циркуляр по управлению Киевским Учебным округом. Июнь. 1872. № 6. С. 201-222.

8. Циркуляр министерства народного просвещения начальных учебных округов, по поводу приведения в исполнения устава реальных училищ, Высочайше утвержденного 15–го мая 1872 года (31 июля 1872 года) // Циркуляр по управлению Киевским Учебным округом. Июнь. 1872. № 6. С. 291-306.
EXPERIENCE FURKATSIYI SENIOR CLASSES OF ESTABLISHMENTS OF THE RUSSIAN EMPIRE DURING THE SECOND HALF OF XIX - BEGINNING OF XX CENTURY

© 2014


V.N. Kushnyr, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department of psychology and pedagogy doshkolnoy

Umansky state pedagogical university named Paul Tыchyn, Uman (Ukraine), val.kushnir@mail.ru

УДК 440


ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕВОДУ С ПОЗИЦИЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

ПЕРЕВОДЧИКА

© 2014


Т.В. Лаврентьева, кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры немецкого и французского языков, теории и методики обучения немецкому и французскому языкам

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал),

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», Орск (Россия),

lavruxa@yandex.ru
Настоящее исследование проведено на примере возможностей передачи в переводе языковых способов выражения оппозитивных отношений в художественных текстах французских писателей ХХ века – А. Камю, С. Де Бовуар и А. Труайя.

Для лингвистической теории перевода одним из критериев установления адекватности/неадекватности языковых элементов текста оригинала и текста перевода является выполняемая ими функция. Этот критерий, который вслед за Бюлером стали называть принципом релевантности, позволяет проводить строгое различение двух типов внутриязыковых отношений – лингвистического (функционального) тождества и лингвистического (функционального) различия, или отношений между вариантами одной и той же языковой единицы и отношений между различными с лингвистической точки зрения единицами, т.е. инвариантами [Булыгина, 1997: с. 176-177].

В связи с этим представляется, что одним из основных критериев, лежащих в основе перевода оппозитивности, является определение специфики оппозитивного отношения, отличающей его от всех прочих типов возможных языковых отношений, едва ли следует считать единственным (т.е. не только необходимым, но и достаточным) «дифференциальным признаком» признак взаимной детерминированности членов оппозиции, каким склонен считать его Р. О. Якобсон и при определении отличия «оппозиции» от «контраста».

Обучение переводу концептуального поля (в нашем случае это концептуальное поле оппозитивности) основано, в первую очередь, на языковом знании переводчика о понимании контраста в лингвистике, заключающемся в том, что он определяется как синоним противопоставления, - фигура речи, состоящая в антонимировании лексико-фразеологических, фонетических и грамматических единиц, воплощающих контрастное восприятие художником действительности [1].

С переводческой точки зрения термином «оппозиция» подчеркивается так называемая «ситуация двоичного выбора», существо различия между отношениями обоих типов сводится, как будто, все же к тому, что наличие одного из контрастирующих членов не предполагает наличия другого; в то время как в лингвистике этим термином в большинстве случаев (за исключением группы контрастивных оппозитов) обозначаются бинарные оппозиции, два члена которых необходимо предполагают один другой (хотя в некоторых высказываниях может присутствовать только один из них).

Отражением специфики перевода изучаемой категории – оппозиции, подтверждением ее уникальности, являются различные трактовки понятия в словарях современного французского и русского языков. Покажем на примерах из художественных текстов французских писателей ХХ века возможности передачи языковой оппозитивности в переводческом дискурсе.

Значимым этапом в процессе подготовки переводчика является умение работать со словарями (не только двуязчными, но и одноязычными толковыми) и владение методами семантического анализа. Дефиниционный анализ лексем, описывающих оппозитивные отношения, и принятие во внимание того факта, что семантической основой оппозитивности являются различные виды противоположности [4], позволил нам различать четыре типа отношений противоположности в структуре концептуального поля оппозитивности: отношения контрарности, отношения контрадикторности, отношения конверсивности и отношения контрастивности. Зависимость передачи в переводе оппозитивных отношений напрямую зависит от понимания сути отношений такого типа между языковыми единицами.

Покажем на примерах возможные различия в передаче оппозитов в зависимости от понимания сути передаваемых отношений переводчиком. На наш взгляд, в процессе подготовки переводчика, наибольшую сложность представляет последний тип отношений в связи с тем, что негативность такого типа отношений заложена в семантике лексем и подтверждается контекстом. Недостаточно подготовленному переводчику может показаться, что передаваемые языковыми единицами значения лежат «на поверхности» и не представляют сложности с точки зрения перевода.

Однако при более пристальном рассмотрении они обнаруживают некоторые сходства и различия в передаче оппозитивных отношений, что, несомненно, должно найти отражение в тексте перевода.

Примерами контрастивов являются языковые единицы типа barrage – препятствие, changement – изменение, tuer – убивать, prison – тюрьма, dégoût – отвращение, refuser – отказываться, haïr – ненавидеть, séparation – разделение, lutter – бороться, rompre – прерывать, преграждать, ennemi – враг, troquer – обменивать, démence – сумасшествие, différent – различный, animosité – враждебность, priver – лишать, contrariété – противоположность, противоречие.

В тексте художественного произведения такие контрастивы актуализируют, главным образом, индивидуально-личностный компонент концептуального поля.

Покажем это на примерах из текстов. Причины возникновения негативных отношений кроются в различиях между людьми. Des contrarietés (различия), oui, se dit-elle quand il est sorti de la chambre, mais pas sérieuses au point de l’empêcher de se lever et de manger [2].

Значимым является научить учитывать дефиниции переводимых лексем. Например, contraire – qui présente la plus grande différence possible, en parlant de deux choses du même genre – представляющий наибольшее возможное различие между однородными предметами (в нашем случае – двумя людьми: мужчиной и женщиной). Дополнительным маркером того, что это достаточно сильное различие является утвердительное наречие oui – да, которое подтверждает верность рассуждений героини.

В процессе перевода такого рода отношений считаем возможным представить ментальную деятельность переводчика логосхемой: совокупность объектов – отношения – сильное различие. Итак, при переводе контрастивных оппозитов, выражающих причины различий, внимание переводчика актуализируется на признаке оппозитивности, называемом несовместимостью.

Несколько иначе следует подходить к переводу следующей группы лексем, представленной случаями, в которых представлен результат негативных отношений. Он описан посредством лексем, отражающих завершение какой-нибудь деятельности, ее итог.

Например, это нахождение в месте содержания лиц, лишенных свободы: Le lendemain, un avocat est venu me voir à la prison (тюрьма) [8]. В данной фразе лишение свободы подчеркивается использованием выражения «est venu me voir – пришел меня навестить».

Враждебность, имеющая место между лицами, подкрепляется глаголом abattre - убивать (faire tomber en donnant un coup mortel), в семантике которого заложена сема враждебности. Женщина рассматривается не как лицо женского пола (être humain appartenant au sexe capable de concevoir les enfants), а как существо, с которым можно и нужно бороться. В данном случае в тексте перевода актуализируются следующие признаки оппозитивности: сопротивления и противоположности, ведущей к уничтожению одной из сторон.

При переводе контрастивов – результатов негативных отношений, основанных на ассоциативном сходстве по форме и по содержанию, выстраиваются следующие логосхемы: объект – функция – лишение свободы; объект – отношение – вражда.

Третья группа – глаголы действия, представляющие процесс негативных отношений (tuer – убивать, refuser – отказываться, haïr – ненавидеть, lutter – бороться, rompre – прерывать), общим для которых является описание развития противоположностей, враждебности путем последовательной смены состояний.

Например, Raymond en a profité pour dire que c’était lui que cette dernière haïssait (ненавидел) depuis qu’il avait quitté sa soeur [8].

Je te supplie de rompre (расстаться) avec Carole! [6].

Et Tarrou, et Rieux, et leurs amis pouvaient répondre ceci ou cela, mais la conclusion était toujours ce qu’ils savaient: il fallait lutter (бороться) de telle ou telle façon et ne pas se mettre à genoux [5].

Знание особенностей ситуации, в которой развивается действие и происходит последовательная смена состояний героя, позволяет переводчику определить предпосылки, а затем передать реакцию на них героя (описываемая контрастивами).

При переводе контрастивов актуализируется признак противоположности, ведущей к уничтожению одной из сторон: в наших примерах это — установление отношений сильной вражды, злобы; прекращение отношений; сопротивление эпидемии.

С результатом противоречивых отношений связаны состояния, которые даются посредством контрастивов и относятся к внешним характеристикам субъекта.

Un vent de démence (сумасшествие) souffl ait sur la famille [7].

Это состояние еще более усиливается: N’était-il pas étrange que, à chaque grand événement familial, des questions d’animosité (враждебность) intestine vinssent assombrir la joie des Eygletière? [6].

Контрастивы состояния выступают обобщениями ряда неприятных закономерностей, происходящих с одними и теми же субъектами (с членами одной семьи). При этом первый контрастив является более общим по сравнению со вторым.

Ограниченность круга действия негативных, враждебных отношений передается в переводе посредством лексем famille, familial, intestine, des Eygletière.

Условия возникновения враждебности связаны с положительными событиями – grand événement (большое, важное событие) (ce qui arrive et qui a quelque importance pour l’homme), joie (радость) (émotion agréable et profonde, sentiment exaltant ressenti par toute la conscience) – и положительными эмоциями, вместо которых семейство Эглетьер озлобляется все сильнее и сильнее.

Итак, при передаче контрастивных отношений, представляющих фрейм межличностных отношений, имеет место эксплицитная характеризация межличностных отношений.

Контрастивы в переводе вербализуются лексемами, в семантике которых заложены указания на интерперсональность, на причины, либо результаты, либо состояния, либо процесс отношений, а также такой прагматический фактор, как отрицательная оценка имеющих место отношений.

В большинстве случаев актуализируемым в переводе признаком оппозитивности является признак противоположности, ведущей к уничтожению одной из сторон. В ходе изучения способов передачи в процессе перевода художественного текста отношений противоположности появилась возможность систематизации их общих семантических характеристик в русском и французском языках. В процессе перевода содержания концепта «оппозиция» предполагается отражение восприятия членами социума противопоставленных отношений и их объективации в языке.

Итак, обучение переводу концептуального поля предполагает умение адекватной передачи в процессе перевода оппозитивных отношений основаных на учете и сохранении в тексте перевода следующих концептуальных признаков:

- противопоставление однородных единиц;

- наличие основания для сравнения;

- несовместимость;

- маркированность / немаркированность членов;

- противопоставленность, ведущая к уничтожению одной из сторон;

- парное (симметричное) расположение;

- контрастность (цветовая, характерологическая);

- сопротивление (чему_либо, кому_либо);

- имплицитная противопоставленность;

- качественное / количественное различие;

- истинность / ложность.

Названные признаки оппозитивных отношений актуализируют цель коммуникации, логическую сущность противопоставлений, указывают на их роль в организации структуры художественного текста. Эти характеристики находят свое отражение в языке, объективируя различные стороны рассматриваемого концепта.

Аналогичным образом может быть осуществлено обучение переводу отношений различного типа на материале разножанровых текстов.




Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   ...   58


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет