Категория «социального» в современной педагогике и психологии



жүктеу 11.73 Mb.
бет41/58
Дата15.02.2019
өлшемі11.73 Mb.
түріСборник
1   ...   37   38   39   40   41   42   43   44   ...   58

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ильин И.А. Общее учение о государстве и праве: Собр. соч. в 10-ти томах. Т. 4. М., 1994.

2. Ильин И.А. О сущности правосознания: Собр. соч. в 10-ти томах. Т. 2. М., 1992.

3. Наумов В.В. Деятельное раскаяние // Вестник МосУ МВД России. 2008. № 2. С. 54-57.

4. Наумов В.В. Освобождение от уголовной ответственности в уголовном праве России // Сб. науч. статей круглого стола Актуальные проблемы правоохранительной деятельности в сфере профилактики, раскрытия и расследования экономических преступлений. М.: 2012. С. 40-51.

5. Осипов И.Д. Философия права И.А. Ильина // Вече. Журнал русской православной культуры. 2004. Вып. 16. С. 62-67.


PHENOMENON RATIO MORALITY AND JUSTICE IN DOCTRINE I.A. ILYIN

© 2014


G.A. Prohorova, candidate of philosophic sciences, Associate Professor of the Department of the CivilLaw and Procedure

Tula institute of economics and informatics, Tula (Russia), vladigor22@rambler.ru

L.L. Arkhangelsky, Senior Lecturer of the Department of Linguistics

Tula institute of economics and informatics, Tula (Russia), vladigor22@rambler.ru

УДК 37.015.3



ДЕтский коллектив как психолого-педагогический феномен

 2014


Е.В. Сараева, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и образовательного менеджмента

Херсонский государственный университет, Херсон (Украина), mriya2211@mail.ru
Современные условия развития общества ставят перед личностью ряд требований: гуманистические ценности, гражданственность, патриотизм, коммуникабельность, толерантность, формирование которых происходит во время всестороннего общения детей друг с другом, их разноплановой деятельности (игр, учебно-воспитательного процесса, общественно-полезного труда). Особую роль в этом занимает детский коллектив как среда формирования личности ребёнка, оказывающий разнообразное влияние и выступающий основой взаимодействия через коллективные связи.

Детский коллектив как феномен на протяжении ХХ века вызывал и вызывает интерес представителей разных наук: психологии (Я. Коломинский, А. Петровский), педагогики (М. Красовицкий, О. Сухомлинская). Кроме того и практики образования часто обращаются к вопросам механизмов формирования детского коллектива. Это подтверждается множеством публикаций и исследований по заявленной проблематике.

Мы уверены, что первоочередным заданием при разработке теоретических и исторических аспектов проблемы детского коллектива является изучение его психологических основ.

Современная психологическая наука накопила значительный опыт в изучении детского коллектива. В разные времена в зависимости от господствующей идеологии, общественного строя, экономической ситуации преобладали те или другие научные подходы.

В отечественной психологической науке разные аспекты деятельности детского коллектива изучали В. Бехтерев, Л. Выготский А. Залужный, Я. Коломинский, А. Петровский, Д. Эльконин и др.

Но целесообразно заметить, что все названные психологи объясняли феномен детского коллектива (как и других типов коллектива) как социально-психологического явления путем интерпретации понятия «социальная группа».

К экспериментальному исследованию различных аспектов групп обращались психологи Ф. Олпорт (США), В. Меде (Германия), К. Левин (США). Результаты их эмпирических исследований обогатили мировую науку и известны как теория группового поведения, идея двухмерного рассмотрения группового процесса, направление «групповой динамики».

В изучении феноменов малых групп выделяют подходы, позволяющие трактовать их многообразие, – деятельностный, социометрический, параметрический и организационно-управленческий.

В психологии по критерию взаимодействия определяют социальные (взаимодействие) и несоциальные (взаимодействие отсутствует) группы. С точки зрения предмета нашего исследования представляют интерес социальные группы. В научно-справочной литературе это понятие трактуют как «совокупность людей (индивидов) (двух или более), имеющих общий социальный признак, взаимодействующих на основе формальных или неформальных связей и выполняющих необходимую для общества функцию в общей структуре общественного разделения труда и деятельности» [2, с. 151].

Исходя из такого определения, учёные считают понятие «социальная группа» исходным относительно понятий «класс», «коллектив», «нация» и т.д.

Социальные группы психологи классифицируют на основе таких критериев:

- по количеству индивидов (малые – большие);

- по характеру внутренней структуры (первичные – вторичные);

- по уровню сплочённости

- по степени взаимодействия (внешние – внутренние);

- по задачам, которые ставят перед собой (формальные – неформальные);

- по культурологическим признакам (маргинальные) [2].

Таким образом, психологический контекст исследований коллектива позволяет отнести детский коллектив к малым социальным группам и определить его как первичное формальное объединение.

Сегодня, обращаясь к лексическому значению слова коллектив, стоит подчеркнуть, что оно латинского происхождения (collectivus), не имеет единственного подхода к переводу и означает сборище, толпу, общее собрание, объединение, группу [8].

В современной литературе данное понятие употребляется в двух значениях: широком и более узком. Во-первых, под коллективом понимается любая организованная группа людей, а более узкая трактовка презентует коллектив как только высокоорганизованную группу.

Феномен коллектива находится в пределах научного дискурса искусствоведческих наук, педагогики, психологии, социологии. В зависимости от этого выделяют разные типы коллективов: авторский, детский, коллектив-наставник, педагогический, спортивный, трудовой и др.

Сегодня в психолого-педагогических науках коллектив воспринимается как социальная общность людей, объединённая на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения [8, с. 122]. Таким образом, действенному коллективу свойственны взаимозависимые признаки: единство цели, определенная организация совместной работы. Они же относятся и к детскому коллективу, существенно отличая его от дружественной компании. Кроме того, от коллектива взрослых детский отличается и тем, что находится под руководством педагогов.

В современной справочной литературе детский коллектив трактуется как «группа детей, объединённых общей целью, близкими мотивами общей деятельности и согласованностью действия» [2, с. 204]. Учёные сходятся на мнении, что высокий уровень социально-психологической зрелости группы детей превращает её в детский коллектив.

Изучение детского коллектива как психолого-педагогического феномена актуализирует исследование имеющихся научных разработок учёных по данной проблематике.

Не вызывает сомнения существенность вклада украинского рефлексолога Александра Самойловича Залужного в развитие теоретических положений проблемы формирования детского коллектива. В своих обстоятельных работах «Учение о коллективе. Методология – детколлектива» (1926), «Методы изучения детского коллектива» (1926), «Программа исследования детского коллектива» (1927) он обосновывает теорию коллектива, методы его изучения, раскрывает теоретико-методологические подходы к поставленной проблеме, которые опираются на результаты практических исследований.

А. Залужный был первым, кто акцентировал внимание на развитии детского коллектива как объекте воспитательного процесса. Именно А. Залужный – убеждена О. Сухомлинская – выдвинул тезис «через коллектив, силами коллектива и для коллектива», который стал основой в учении А. Макаренко о детском коллективе [7, с. 140].

Концептуальную основу мировоззрения ученого составляют работы отечественных рефлексологов И. Павлова, В. Бехтерева и зарубежных учёных В. Вундта, Г. Зиммеля и др. Основываясь на их разработках, А. Залужный активно работал в сфере педологии, которая интегрировала биологические, социологические и физиологические подходы к развитию ребёнка, и выработал собственную научную позицию.

В центре его интересов находились подходы к организации и деятельности детского коллектива. Работая и опираясь на принципы рефлексологии и педологии, – подчёркивает О. Сухомлинская – А. Залужный создал систему новых методов организации и деятельности коллектива (группы) детей, которая основывалась на многочисленных экспериментальных исследованиях [7].

В «Учении о коллективе» А. Залужный определяет основное понятие коллектив как взаимодействующую группу лиц, совокупно реагирующую на тот или иной общий раздражитель или же на целую их систему [1]. Таким образом, характерными особенностями коллектива, по мнению учёного, являются: взаимодействие, действие общего раздражителя (одного или их системы) и совокупная реакция.

А. Залужный, исходя из практической потребности изучения детского коллектива, разработал классификацию коллективов по степени организации и продолжительности существования. По этим признакам он выделил такие типы коллективов:

- самообразовавшиеся – появившиеся самопроизвольно без всякого вмешательства извне;

- организованные – объединения, предполагающие предварительную подготовку по их созданию.

К первому типу коллективов отнёс и кратковременные (объединения играющих детей, уличная толпа, объединённая определёнными действиями и др.) и долговременные (дружеские компании детей одной улицы, школы, банды беспризорников, трудовые артели, семейные группы, нации без официальных представительских центров).

Организованные коллективы в своей структуре имеют три подтипа: кратковременные (организованные игры детей, митинги, демонстрации, манифестации, проведения разнообразных культов, коллективных работ разной сложности) и долговременные, в которые входят простые (школьные и клубные кружки, трудовые объединения, кооперативы простой структуры) и сложные (школы, клубы, детские организации, кооперативные объединения широкого масштаба, церковные и религиозные организации, профсоюзы, объединения учёных, политические партии, армия, государства, межгосударственные объединения).

При этом к коллективам автор относит все разнообразные объединения детей: для игры, по симпатиям, общие собрания, организованные игры, работы в мастерских, учебные и производственные группы, кружки, звенья юных пионеров и т.д.

Таким образом, практико-ориентированные исследования А. Залужным детского коллектива отличаются фундаментальностью, широтой мировоззрения и рефлексологической основой.

Как исследователь детского коллектива первой половины ХХ века мировой науке известен Антон Семенович Макаренко. Анализируя употребляемые в 20-30-е гг. определения понятия «коллектив», он оспаривает мнение А. Залужного. Однако историко-педагогический анализ первоисточников показывает наличие общих подходов к решению вопросов детского коллектива в идеях известных учёных. Оба исследователя определяют коллектив как группу, но признаки объединения называют разные. Как отмечает отечественный историк педагогики Е. Медынский, А. Макаренко отошел от биологизации понятия «коллектив», насытил его социальным содержанием [6]. Антон Семенович активно и убедительно критиковал, осуждал представителей рефлексологического направления и относил себя к «сторонникам активной большевистской педагогики, педагогики, которая создает личность, создает тип нового человека» [4, с. 363].

А. Макаренко в трудах «Методика организации воспитательного процесса», «Проблемы школьного советского воспитания», «Опыт методики работы детской трудовой колонии», «Цель воспитания» теоретически обосновал и реализовал в практике работы трудовой колонии для малолетних правонарушителей и беспризорных и детской трудовой коммуне им. Ф. Дзержинского методику воспитательной работы с детским коллективом.

Именно ему принадлежит определение коллектива, которое стало основополагающим в следующие десятилетия. Антон Семенович обосновал коллектив как «свободную группу трудящихся, объединенных единственным действием, организованную, оснащенную органами самоуправления, дисциплины и ответственности. Коллектив – это социальный организм в здоровом человеческом обществе» [5, с. 13].

Одной из основных категорий педагогики коллектива А. Макаренко является «воспитательный коллектив», который предусматривает единство педагогического и детского коллективов, основывающееся на взаимодействии воспитателей и воспитанников, включает их обязательное участие в жизни коллектива. Именно в таких коллективах созданы надлежащие условия для реализации интересов и стремлений всех, заложена гуманистическая основа для развития возможностей каждой личности.

Антон Семенович в своих трудах презентовал развитие личности ребенка как содержательную характеристику процесса воспитания, выражая мнение, что личность ребенка формируется в процессе ее собственной деятельности в коллективе.

Поэтому педагог рассматривает коллектив через решение конкретных учебно-воспитательных задач: взаимодействие коллектива и личности, индивидуальные особенности коллектива, преемственность поколений в коллективе, тон и стиль работы в коллективе, эстетика коллектива, организация работы коллектива и т.п.

Подчеркивая всё многообразие детского коллектива, выделяем основополагающие идеи теории детского коллектива, разработанной А. Макаренко:

- цель воспитания – формирование коллектива;

- гуманистический подход заключается в доверии ребенку, уважению к нему;

- детский коллектив должен быть объектом разных педагогически организованных влияний как школы, так и внешкольных учреждений;

- принцип сочетания требования и уважения обеспечивает заботу о развитии личности;

- включение детского коллектива в систему широких социальных связей;

- традиции в детском коллективе – эффективное воспитательное средство.

Таким образом, предложенная А. Макаренко теория детского коллектива сформировалась под влиянием советской идеологии и стала результатом его многолетней практической педагогической деятельности.

С уверенностью утверждаем, что в педагогике проблема личность и коллектив основывается на восприятии цели воспитательного процесса. Перед педагогами поставлен вопрос: Чему отдавать предпочтение: формированию личности или коллектива?

Весомый вклад в разработку поставленной проблемы внес отечественный психолог Артур Владимирович Петровский, который на основе экспериментальных исследований разработал, обосновал и внедрил в практику стратометрическую концепцию интрагрупповой активности. В работах «Психологическая теория коллектива» (1979), «Личность. Деятельность. Коллектив» (1982), статьях «Познавая психологию коллектива» (1976), «Коллектив, общение и развитие личности» (1981) и многих других психолог определяет коллектив как «группу, которая объединяется общими социально значимыми ценностями, целями и задачами деятельности» [9].

Учёный убежден, что коллектив отличается от неорганизованной (диффузной) группы. А. Петровский осуществляет экспериментальную проверку качественной и количественной оценки реальной сплоченности коллектива. Ведь в педагогическом процессе выявление реального уровня сплоченности детского коллектива помогает классному руководителю повысить уровень эффективности практической деятельности, способствует решению поставленных воспитательных задач и разработке новых. А. Петровский убежден, что именно в коллективе «возникает высокая сплоченность как ценностно-ориентационное единство» [9] и ее коэффициентом выступает частота совпадания оценок и позиций членов коллектива относительно важных вопросов (целей деятельности, моральных принципов, и тому подобное). При этом не идет речь о полном нивелировании потребностей и интересов личности. А. Петровский наоборот положительно оценивает наличие разных интересов, вкусов, увлечений в коллективе.

Наряду с А. Петровским во второй половине ХХ в. изучением психологической составляющей детского коллектива занимался отечественный психолог Яков Львович Коломинский. В основательной работе «Психология детского коллектива. Система взаимоотношений» (1984) и трудах, выданных в соавторстве с Н. Березовиным, «Учитель и детский коллектив (психолого-педагогическое исследование)» (1975), «Некоторые педагогические проблемы социальной психологии» (1977) учёный рассматривает педагогические и социально-психологические проблемы управления детским коллективом, анализирует на основе экспериментальных исследований влияние стиля руководства учителя коллективом на межличностные отношения учащихся.

В своих теоретических выводах Я. Коломинский опирается на фундаментальное исследование генезиса взаимоотношений в детских группах и коллективах в отечественной науке. Учёный считает ценным вклад Г. Фортунатова, А. Залужного, Д. Эльконина в разработку поставленной проблемы и вводит результаты их исследований в контекст современных научных поисков.

Основной задачей исследований Я. Коломинского является психологический анализ взаимоотношений между учениками [3]. Для этого психолог вводит в теорию коллектива понятие «система отношений», что включает две подсистемы – деловых отношений и личных. Для исследования личных взаимоотношений Я. Коломинский предлагает аутосоциометрические методики, предусматривающие изучение трёх кругов желаемого общения. Также не исключает учёный и исследование гендерного аспекта взаимоотношений.

Таким образом, детский коллектив является психолого-педагогическим феноменом, который активно исследовался учёными и практиками на протяжении всего ХХ века. Специфика взглядов психологов заключалась в рассмотрении детского коллектива через соотношение понятий «группа» и «коллектив». Основной целью изучения проблемы детского коллектива было определение психологической составляющей взаимоотношений между одноклассниками. Педагоги же, обращались к данной проблематике, чтобы определить цель воспитательного процесса и повысить таким образом его эффективность.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Залужний О.С. Учення про колектив // Маловідомі першоджерела української педагогіки (друга половина ХІХ – ХХ ст. ): Хрестоматія / Упоряд.: Л.Д. Березівська та ін. К.: Наук. світ, 2003. С. 343-363.

2. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний ред. В.Г. Кремень. К.: Юрінком Інтер, 2008. С. 204-205.

3. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. 2-е изд. доп. и перераб. Минск: нар. асвета, 1984. 239с.

4. Макаренко А.С. Художественная литература о воспитании детей // Сочинения: в 7 т. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1958. Т. 5. С. 358-387.

5. Макаренко А.С. О личности и обществе // Сочинения: в 7 т. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1958. Т. 7. С. 11-16.

6. Медынский Е.Н. Антон Семенович Макаренко. Жизнь и педагогическое творчество. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. С. 79-85.

7. Нариси історії українського шкільництва 1905-1933: Навч. посіб. / За ред. О.В. Сухомлинської. К.: Заповіт, 1996. 302с.

8. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. С. 122-123.

9. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1979. 240с.


Children’s collective as psychology and pedagogical

phenomenon

 2014


О.V. Saraeva, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department

pedagogics, psychology and educational management



Kherson State University, Kherson (Ukraine), mriya2211@mail.ru

УДК 373.5.02 + 316.74:37



Социализация школьников в дидактическом взаимодействии

© 2014



Н.Н. Саяпина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методологии образования

ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского», Саратов (Россия), sayapinanat@mail.ru
Актуальность выбранной темы не вызывает сомнения. Обоснованием чему является обращение к ФОГС общего образования, Примерной основной образовательной программе образовательного учреждения и выделение в них школы в виде социального субъекта – носителя педагогической культуры. Ей принадлежит ведущая роль в осуществлении воспитания и успешной социализации школьников. Действительно, опыт социализации, приобретенный школьниками в период обучения в школе должен помогать им в освоении тех законов, по которым живет взрослый мир, способов существования в границах этих законов. Поэтому перед школой, как институтом социализации, ставятся социально-педагогические задачи, отражающие наличие противоположных тенденций в социализации, связанных с типизацией – быть как все и индивидуализацией – быть самим собой: освоение школьниками нормативного поведения, различных социальных ролей, межличностных отношений и др. и построение своей собственной позиции, своего отношения к усваиваемым нормам и ценностям.

Обращение к термину «социализация» и проведенный анализ с позиции приближения его к процессу обучения школьников позволяет остановиться на определении В.С. Безруковой. Она социализацию рассматривает как процесс постепенного поэтапного включения растущего и развивающегося человека в гражданское общество посредством воспитания и образования его согласно общественным ценностям, нормам и правилам жизни [1]. Из определения видно, что социализация личности непосредственно связана с процессами воспитания и образования, выступающими в виде средства. Созвучно с предыдущим определение Р.И. Юнацкевич, представляющего социализацию как процесс усвоения личностью определенной системы ценностей, социальных норм и образцов поведения, необходимых для ее становления … протекает как самостоятельно, так и посредством целенаправленного воздействия (воспитания) [13]. То есть воспитание может выступать и в качестве фактора, оказывающего целенаправленное воздействие. Автор И.Ю.Устинов воспитание рассматривается как начальную стадию социализации личности [11].

Что же касается образования, то оно Б.М. Бим-Бадом, А.В. Петровским рассматривается как фактор и средство социализации, а также как «процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека» [2, c. 3].

И.П. Подласый образование представляет как социальный единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны. Это система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления [7].

Приведенный даже небольшой перечень определений позволяет говорить о существовании различных точек зрения ученых на такие понятия как «социализация» и «образование», представляющих собой парадоксальную ситуацию в виде формально-логического противоречия в их понимании.

Отметим, что мнения представленных авторов правомерны и имеют место на существование в виду того, что социализация и образование представляют собой многогранные и многоуровневые явления и могут рассматриваться в любой из плоскостей и на разных уровнях. Главным является факт их взаимосвязи между собой. Так, А.Н. Свиридов предлагает существование между ними промежуточного конструкта в виде «педагогической социализации», определяемой им как вариативный, стихийный, направляемый процесс взаимодействия субъектов педагогических деятельностей: преподавания и самообучения, воспитания и самовоспитания. Он предполагает, что такая социализация имеет большие возможности для личностного развития школьника в отличии от педагогического процесса и самой социализации [8, с. 213].

С позиции взаимосвязи процессов важной является идея В.А. Сластенина о представлении социализации и педагогического процесса посредством такой категории как «взаимодействие» [9]. Видно, что логика рассуждений может разворачиваться по двум направлениям. Первое направление будет связано с взаимодействием самих процессов – педагогического и социализации, а второе – с представлением каждого из них через понятие «взаимодействие». Анализ исследований показывает, что в рамках первого направления взаимодействие между ними обычно решается рассмотрением аспектов воспитания школьников в условиях педагогического процесса и социализации. Г.Я. Гревцева гражданское воспитание выбирает в виде фактора социализации школьников, Н.Ф. Голованова рассматривает социализацию как новую педагогическую реальность и воспитание ребенка и т.д. [4, 3].

Возникает вопрос о важности и разработанности проблемы соотношения и/или взаимодействия процессов обучения школьников и их социализации. А.Н. Свиридовым разработка дидактических аспектов социализации школьников рассматривается как актуальная проблема в психолого-педагогической науке на современном этапе ее развития, разрешение которой предлагается им в виде актуализации методологического знания в изучении взаимодействия в дидактике и теории социализации обучающихся [8, с. 215].

В связи с этим значимым и необходимым в социализации школьников в дидактическом взаимодействии является выявление:

- дидактических возможностей социализации школьников;

- социализирующего потенциала процесса обучения.

Дидактические возможности социализации школьников видятся нами в нацеленности всех компонентов и функций процесса обучения и его организации в формировании целостной личности школьника, а именно, гармоничное развитие её индивидуальности и социализации. Ориентиром может служить представленная В.С. Ильиным структура целостного педагогического процесса: анализ исходного состояния процесса – выбор и формулирование цели – отбор и применение педагогических средств – учет внутренних и внешних условий – анализ процесса и его результатов [5].

Социализирующий потенциал процесса обучения предполагает: создание ситуаций социализации в процессе реализации образовательного потенциала учебного предмета; постановку целей предметного обучения, связанных с жизнью, культурой, практикой, и отражающих определенную систему ценностей, социальные нормы и образцы поведения; отбор содержания учебного предмета, способствующего развитию школьников как членов общества, граждан, патриотов; выбор таких методов форм, средств обучения, которые позволяют школьнику стать субъектом учебной деятельности как ведущей в их возрасте, так и других видов деятельностей; включение социализированной составляющей в образовательные результаты школьников в виде сформированных социальных норм, ролей и функций, приобретенных умений и навыков, необходимых для успешной реализации в жизни. На практике ярким примером могут стать обсуждения специалистов на разных уровнях по отбору содержания в создании единого учебника истории.

Перейдем к рассмотрению следующего направления и представим обозначенные определения через взаимодействие. Авторы М.Б. Кожанова, Л.В. Кузнецова и др. социализацию рассматривают как двусторонний процесс активного взаимодействия личности и среды, в ходе которого посредством усвоения базовых ценностей и установок общества, а также общепринятых социальных ролей и образцов поведения социальной и, в частности, этнической группы, происходит становление индивидуальной структуры личности, а также воспроизводство и развитие самой социальной системы [6]. Согласно данному определению социализация школьников – это взаимодействие их как со школьной средой, так и со средой вне школы.

Более емким по сравнению с предыдущим является определение социализации как процесса одновременного научения навыкам социального взаимодействия и культурной адаптации, интериоризации, что предполагает выявление соответствующих навыков.

Педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие (цепочка взаимодействий) старшего и младшего (обучающего и обучаемого), целью которого является передача старшими и освоение младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе [10, с. 6].

Обучение, являющееся основной составной частью педагогического процесса, А.В. Хуторским определяется как целенаправленный и организованный процесс взаимодействия учеников и учителей, направленный на решение учебных задач, в результате которого учащиеся овладевают знаниями, умениями, навыками, развивают личностные качества [12]. В этом случае мы можем добавить и овладение школьниками навыками социального взаимодействия.

Анализ приведенных определений позволяет в качестве общего выделить взаимодействие. Причем, в дидактике речь идет о взаимодействии учителя и учеников как субъектов образовательного процесса, которые с позиции социализации выполняют соответствующие роли. А, социализация предполагает овладение школьниками навыками социального взаимодействия во время освоения содержания учебных предметов.

Итак, наличие социализации в процессе обучения можно считать обоснованным. Дальнейшие рассуждения в статье будут связаны с включением социализации школьников в дидактическое взаимодействие.

Рассмотренные выше сущностные аспекты социализации школьников в их дидактическом взаимодействии могут быть раскрыты посредством:

- создания школой образовательной среды для эффективного протекания процесса продуктивной социализации школьников;

- организации сетевого взаимодействия с его горизонтальными и вертикальными связями в процессе обучения;

- определения внешних партнеров образовательного учреждения;

- выделения основных видов и форм учебной и внеучебной (внешкольной) деятельностей, участие в которых позволит получить наиболее действенные результаты и эффекты в сфере социализации школьников;

- обеспечения в процессе обучения всех видов воспитания: умственного, гражданственного, физического, нравственного, эстетического, трудового, экологического и др.;

- включения в процесс обучения школьников социального проектирования, объектом деятельности которого выступают социальные явления, социальные отношения, социальные институты, социальная среда и т.д., и реализуемого в виде социальной практики, социального проекта.

В дидактически управляемом процессе и результате усвоения и активного воспроизводства школьниками социального опыта, осуществляемого в общении, деятельности и взаимодействии могут быть использованы следующие виды деятельностей и форм обучения:

- выяснение и обсуждение особенностей социально-экономического и социально-культурного состояния социума, причин трудностей его развития, роли различных объективных и субъективных факторов в этом процессе и возможностей участия молодёжи в улучшении ситуации;

- беседы о поведенческих предпочтениях школьников (язык, одежда, музыка, манера общения и т.д.) с целью осмысления их позитивных и негативных ценностных оснований;

- дискуссии о ценностях в жизни человека;

- знакомство с сохранившимися народными традициями и ремеслами, выявление их культурно-исторической основы;

- организация диспутов с носителями различных взглядов и традиций относительно духовно-нравственных ценностей прошлого и современности;

- изучение этических норм поведения различных социальных (социокультурных) и этнокультурных сообществ и их сопоставление с принятыми нормами сегодня;

- написание эссе на различные нравственно-этические темы и последующее обсуждение затронутых в тексте проблем;

- посещение спектаклей, фильмов, затрагивающих нравственно-этические вопросы и последующее их обсуждение;

- посильное участие в делах благотворительности, милосердия, в оказании помощи нуждающимся, заботе о животных, других живых существах, природе;

- знакомство с действующими профессиями и специальностями и проведение мероприятий по углублению знаний о наиболее заинтересовавших школьников;

- общение с успешными в своей профессии людьми, обнаруживающими творческое отношение к труду и жизни;

- проведение внеурочных мероприятий социального характера (праздники труда, ярмарки, конкурсы, город мастеров и т. д.),

- участие в проектной деятельности различной социальной направленности;

- приобретение опыта участия в различных видах общественно полезной, творческой и/или исследовательской деятельности на базе школы, других социальных институтов;

- развитие и углубление опыта непосредственного эмоционально-чувственного взаимодействия с реальной живой природой;

- участие в создании и реализации коллективных природоохранных проектов;

- экскурсии на выставки, объекты современной архитектуры, к парковым ансамблям, памятникам зодчества с последующим обсуждением увиденного и прочувствованного;

- обучение видеть прекрасное в поведении и труде людей, знакомство с местными мастерами прикладного искусства, наблюдение за их работой.

При этом необходимо использовать технологические приемы диалога, направленные на формирование регулятивных, коммуникативных и личностных способов учебной деятельности: обсудить предложение; прокомментировать; привести примеры; комментировать учебные ситуации; организовать диалог; выразить отношение; представить аргументы; привести примеры жизненных ситуаций; провести тренинг; провести анализ и рефлексию собственного опыта.

Таким образом, социализация школьников осуществляется в период дидактического взаимодействия с ними посредством использования учителями определенных разнообразных видов деятельности в процессе обучения, его форм и содержания.




Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   37   38   39   40   41   42   43   44   ...   58


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет