Категория «социального» в современной педагогике и психологии


METHODS PROBLEM-BASED LEARNING SYSTEM OF MODERN GEOGRAPHY IN SECONDARY EDUCATION



жүктеу 11.73 Mb.
бет49/58
Дата15.02.2019
өлшемі11.73 Mb.
түріСборник
1   ...   45   46   47   48   49   50   51   52   ...   58

METHODS PROBLEM-BASED LEARNING SYSTEM OF MODERN GEOGRAPHY IN SECONDARY EDUCATION

© 2014


O.M. Topuzov, doctor of education, professor, director

Institute of Pedagogy NAPS of Ukraine, Kiev (Ukraine), t.mishenina@gmail.com

УДК 37.013.46



ВИРТУАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ГЕОГРАФИИ УКРАИНЫ: КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ КОНТЕКСТ

© 2014


И.Н. Тросюк, аспирант

Институт педагогики НАПН Украины, Киев (Украина), t.mishenina@gmail.com
Формирование географической компетентности учащихся основной школы становится возможным обеспечением соответствующей совокупности дидактических условий; оптимального отбора и совершенствования содержания школьных курсов географии. Одной из ведущих условий на этапе информатизации отечественного образования является создание информационной образовательной среды.

Проблемы совершенствования содержания и методики обучения географии и экономики на современном этапе исследовали отечественные эконом-географы и методисты М. Багров, Н. Баранский, Н. Бирюкова, Л.Булава, И. Гилецький, Ф. Заставный, С. Коберник, В. Корнеев, М. Криловец, Л. Круглик, П. Масляк, Т. Назаренко, Я. Олейник, А. Сиротенко, О. Топузов, А.Топчиев, Б. Яценко и другие.

Психолого-дидактические основы процесса формирования знаний учащихся обосновываются в работах А. Бибик, Л. Выготского, В. Гинецинського, Дж. Дьюи, Е. Кабановой-Меллер, В. Краевского, И. Лернера, Н. Менчинская, Н. Скаткин, Н.Талызина и др.

Цель статьи – раскрыть механизм создания информационной образовательной среды как дидактической условия формирования географической компетентности учащихся основной школы.

Необходимость внедрения ИКТ в методику обучения ФГ вызвана значительным объемом учебного материала предмета «Физическая география Украины» и сложностью представления, демонстрации и визуализации определенных явлений, понятий и объектов. Кроме того, учебный материал географии Украины делится на две составляющие, содержание которых предлагается учащимся усвоить в течение двух учебных лет: первый год обучения (8 класс основной школы) – изучается физическая география Украины, второй год обучения (9 класс основной школы) – изучается экономическая и социальная география Украины.

Научные труды и опыт школьной практики дают возможность использовать опыт, обобщив и переосмыслив его, компетентно подойти к научному обоснованию дидактических основ разработки методики обучения физической географии Украины в основной школе с использованием средств ИКТ, ее применения с целью повышения эффективности учебно- воспитательного процесса с учетом составляющих личностно ориентированного обучения, а именно индивидуализации и дифференциации, развития личности, сотрудничества и сотворчества участников учебно-воспитательного процесса.

Внедрение разработанной методики обучения предмету «Физическая география Украины» с применением ИКТ позволяет значительно интенсифицировать НПП за использование нового электронного дидактического комплекса и предусматривает:

- регулярное применение интерактивных методов обучения: географических викторин, конференций, диспутов ролевых игр, видео и мультимедийных путешествий;

- систему заданий для осуществления текущего и тематического оценивания учебных достижений учащихся;

- создание проблемных ситуаций за использование задач проблемно- поискового и творческого характера.

Понимание сущности виртуальных средств обучения исходит из базового понятия – виртуальной реальности, имеет мощный потенциал в приобретении тех знаний, умений и навыков в процессе обучения, которые будут получать будущие специалисты при выполнении определенных условий.

В толковом словаре виртуализация определяется как переход на высокий уровень абстракции в управлении конкретными конфигурациями вычислительной системы [4, с. 147].

Технологии сетей позволяет передавать информацию на значительные расстояния, возможность создавать модели, которые работали сразу после обращения к ним по сети средствам использования языков программирования HTML и JAVA. Возникновение большого количества разнотипной информации поставило вопрос о ее восприятия. Для этого необходимо было решить вопрос визуального отображения информации. Английские ученые Эд Титтел, Клэр Сандерс, Чарли Скотт, Поль Вольф [9] определяют одно из направлений Web-технологии как Virtual Reality Modeling Language (VRML), что составляет язык моделирования виртуальной реальности. После ее появления срок виртуальность стал приобретать современного толкования.

VRML был создан для просмотра графической информации, одновременно HTML оперирует главным образом текстовой информацией. На HTML программист имеет возможность самостоятельно разработать программу, тогда как на VRML без инструментальных средств это в меньшей степени экономически целесообразно, поскольку на VRML графические объекты создаются с помощью цифр и текста, а в HTML текст используется только для создания текстовых документов. HTML отображает текст и двухмерную графику, в VRML – файлы отображаются в трехмерном пространстве.

Для иллюстрации приведем несколько примеров использования VRML в условиях компетентно-ориентированного образования.

Физическая география. Наблюдение за процессами, которые имеют длительный процесс развития для наглядного наблюдения.

Архитектура. С помощью VRML можно планировать и анализировать архитектуру отдельных зданий и городов. Ученики основной школы могут видеть воплощение своих идей в трехмерном пространстве, причем не нужно рыть землю и вредить природе.

Инструкция. Процесс сбора сложного прибора значительно упрощается в трехмерном пространстве. Можно проследить, как его компоненты складываются в единое целое и какие последствия это имеет.

Экскурсии. VRML позволяет путешествовать (например, можно подать путешествия заповедного фонда страны).

Управление учебным процессом. Проектирование виртуальных классов; VRML используется для проведения занятий.

Проектирование виртуальных школ, подготовительных центров как структурных подразделений вузов. Виртуальная школа предусматривает реализацию двух блоков: учебного (мультимедийные уроки и учебные пособия по различным предметам, интерактивные словари, энциклопедии и т.д.), административный (обеспечивает информационную поддержку работы администратора ) и т.д. [3].

Виртуальная реальность в образовательной сфере решает следующие задачи: формирует умения и навыки критического мышления в условиях работы с большим количеством информации; формирует навыки самостоятельной работы с учебным материалом с использованием новых информационных технологий; формирует навыки самообразования, развитие способности к академической мобильностиучнив; формирует навыки самоконтроля; развивает умение сформулировать задачу и кооперативно ее решать.

При разработке организационно-экономического механизма информатизации высшего образования путем внедрения виртуальных средств обучения следует учитывать особенности виртуальной реальности: актуальность существования, то есть для человека в виртуальной реальности нет прошлого и будущего, включение к событиям, то есть человек непосредственно в них участвует или получает полную иллюзию действия; ориентированность визуальной перспективы виртуальности на человека, который воспринимает все со своей точки зрения; продуцирования виртуальных объектов актуальной взаимодействием человека с другими людьми, с компьютером [7].

Итак, виртуальная реальность превратилась одновременно в нереальную и реальную реальность. Развитие технических и программных средств позволяет пребывания деятеля в виртуальной реальности, который действует (учится) в реальном мире.

Обобщив и определив понимание термина «виртуальная реальность», рассмотрим понятие «виртуальное обучение» в рамках реализации организационно-экономического механизма информатизации высшего образования. Процесс виртуального обучения не может происходить без использования виртуальных средств обучения, позволяет конкретизировать это понятие. Виртуальные средства обучения – это средства обучения, которые обеспечивают подготовку личности в условиях виртуальной реальности и открывают для нее новые возможности в учебно-познавательной деятельности.

Следует отметить об использовании понятия виртуальных сетей (О. Сидак [8]). По своей сути виртуальная сеть – это организационная сеть, которая организует общую передачу данных для обеспечения прямого доступа пользователя из одной локальной сети к ресурсам пользователя других локальных сетей.

Виртуальные сети могут быть реализованы на основе как ведущего, так и беспроводной связи. Проводная связь предусматривает использование различных сетей связи (например, телефонных, телевизионных и др.). Беспроводная связь предусматривает использование беспроводных средств связи (например, спутниковая связь). Использование этих сетей является относительно новым при подготовке специалистов.

М. Карпенко исследовал применения виртуальных средств обучения в виртуально-тренинговой системе обучения, которая имеет целью индивидуальный выбор студентом оптимальный для него режим работы с учебным продуктом [5]. Доказано, что в виртуально-тренинговой системе обучения ведущую роль играет компьютер, поскольку именно благодаря ему реализуются замыслы по подготовке будущего специалиста. Важной функцией в таком процессе выступает функция интерактивности, которая отображается во взаимодействии между учителем и учеником.

Предложением является внедрение в учебный процесс виртуально- тренинговых систем обучения как для одного компьютера , так и для локальной и глобальной сетей. Можно выделить также комбинированные виртуально- тренинговые системы обучения, которые основаны на технологиях локальных и глобальных сетей.

Особенностью функционирования виртуально-тренинговой системе обучения в локальной сети заключается в том, что учитель может быть, но не обязательно является виртуальным, именно он как физическое лицо следит за процессом обучения. Взаимодействие со студентом происходит через компьютер. Преподаватель как объект процесса обучения может находиться в любом месте в пределах досягаемости локальной сети и с помощью связи между компьютерами контролировать выполнение задач, которые были им направлены субъектам обучения – ученикам. Оценивание знаний учитель может осуществлять сам по результатам выполнения задания, или с помощью компьютера, запустив программу, которая оценивает знания студентов по определенным критериям. Одновременно учитель не всегда может контролировать соблюдение технологии выполнения задания студентами, что является негативным показателем использования виртуально-тренинговой системе обучения.

Виртуально-тренинговая система обучения в глобальной сети Интернет выполняет те же функции, что и в локальной, но с учетом определенных требований и стандартов. Преподаватель в такой сети размещает на сайте свои задачи, которые находятся на одном постоянно доступном ресурсе. Студенты в любое время могут использовать этот ресурс для ознакомления с заданием и выполнением его отличие от локальной сети, где время учебы был строго регламентировано.

Итак, виртуально-тренинговая система обучения и виртуальные сети относятся к виртуальным средств, составляющих технологическую базу, которая обеспечивает процесс подготовки будущих специалистов. В общем виде в виртуальных средств обучения относим: виртуальные занятия , виртуальные сети, Интернет-форумы, виртуально-тренинговая система обучения, виртуальные лабораторные работы, виртуальные программы (например, для обучения лиц с ограниченными функциональными возможностями ) и т.д.

Форма использования виртуальных средств обучения делает управление учебным процессом в условиях традиционной, дистанционной и специализированного образования.

Удаленные средства обучения делятся на: виртуальные университеты, школы, курсы; электронные издания; компьютерное моделирование; телеконференции, компьютерные игры, компьютерные системы учебного назначения и т.п. Т. Койчева [6] считает, что к средствам дистанционного образования относятся: электронная почта, телеконференция, чат и т.д. Дистанционное образование, на ее взгляд, требует необходимости технического и программного обеспечения.

Специализированные виртуальные средства обучения состоят из программ (эмуляторов, тренажеров), которые помогают обработке в профессиональной подготовке будущих специалистов необходимых умений и навыков в будущей профессии в различных ситуациях.

Характерными чертами виртуальных средств обучения является гибкость, широта информационного доступа, экономичность, технологичность, интернациональность, социальная равноправие, гуманность, модульность, познавательная направленность, прозрачность диагностирования [2].

Таким образом, взаимосвязь электронных и виртуальных средств обучения состоит в том, что использование других зависящее от первых. Граница между этими группами существует, но она весьма условна, что иногда одну группу применяют как другую. Общей основой является также одна педагогическая цель и технологическая база использования одновременно отличный способ достижения конечного результата. В своем понимании рассматриваемых понятий мы считаем, что широкий диапазон использования имеет понятия виртуальных средств обучения по сравнению с электронными средствами обучения. Электронные средства обучения применяются для индивидуального обучения, поэтому для их применения в подготовке группы студентов необходимо и достаточно иметь компьютеры и локальную сеть. Виртуальные средства обучения применяются для интерактивного обучения и для их применения необходимо подключение к сети Интернет и локальная сеть.

Опишем составляющие виртуальных средств обучения в условиях вуза:

Виртуальные занятия являются одной из форм обучения, которая направлена на приобретение знаний, умений и навыков, где необходимым и достаточным условием является присутствие двух обучаемых, но присутствие одной из сторон осуществляется с помощью электронных средств обучения и связи.

Виртуально-тренинговая система обучения составляет форму обучения, при которой наблюдается отсутствие одного из участников процесса обучения. Это отсутствие направлена на самостоятельное обработки учебной информации и компенсируется средствами связи.

Виртуальные программы для лиц с ограниченными функциональными возможностями позволяют моделировать явления, процессы для совершенствования и удобства выполнения определенного типа работ.

Электронные мини-лекции должны стимулировать активную познавательную деятельность, способствовать формированию творческого мышления. В методическом отношении электронная лекция является систематическим проблемным изложением учебного материала, конкретного вопроса, темы, раздела, предмета. В информационно-образовательных средах электронные лекции могут быть текстовыми, звуковыми и визуальными. Они могут проводиться в реальном и нереальном времени, фронтально и индивидуально. Например, для фронтального проведения электронной лекции можно применять видеосюжеты.

Итак, возможность создания виртуального пространства позволяет моделировать ситуации профессиональной деятельности будущего специалиста, предоставлять ему возможность действовать в определенных ситуациях, строить их различные варианты и выбирать на основе прогнозирования наиболее оптимального варианта.

Поэтапность внедрения виртуальных средств обучения в образовательную среду вуза в рамках реализации организационно-экономического механизма информатизации высшего образования предусматривает:

1) обеспечение профессиональной и технологической направленности занятий с применением электронных и виртуальных средств обучения;

2) дополнение содержания подготовки будущих специалистов теоретическими знаниями и практическими умениями по применению электронных и виртуальных средств обучения;

3) использование электронных и виртуальных средств в учебно-методическом обеспечении.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Афанасьев В.Г. Социальная информация. М.: Наука, 1994. С. 13.

2. Богданова І.М. Педагогічна інноватика: навчальний посібник. Одеса: «ТЕС», 2000. 148с.

3. Бухаркина М.Ю. Виртуальная школа в локальной школьной сети. М., 2002. http://education.kudits.ru/homeandschool.

4. Великий тлумачний словник сучасної української мови /уклад. і гол. ред. В.Т. Бусел. К.; Ірпінь: РТФ «Перун», 2002. 147с.

5. Карпенко М.П. Современный гуманитарный университет // Материалы шестой международной конференции «Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы» / под ред. В.П. Тихомирова, В.И. Солдаткина, Д.Э. Колосова. М., 1998. С. 218-223.

6. Койчева Т. І. Підготовка майбутніх учителів гуманітарних спеціальностей як тьюторів для системи дистанційної освіти : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К. Д. Ушинського. Одеса, 2003. 213с.

7. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. М. : Росс. полит. энциклопедия, 1997. 410с.

8. Сидак А.А. Требования безопасности виртуальных частных сетей. М.: МГУЛ, 2000. 150с.

9. Титтел Э., Сандерс С., Скотт Ч., Вольф П. Создание VRML – миров. К.: изд. группа BHV, 1997. 320с.


VIRTUAL LEARNING TOOLS IN THE TEACHING OF GEOGRAPHY OF UKRAINE: KOMPETETNTNOSTY CONTEXT

© 2014


I.M. Trosyuk, graduate student

Institute of Pedagogy NAPS of Ukraine, Kiev (Ukraine), t.mishenina@gmail.com

УДК 37.018.36



СЕМЬЯ КАК ПРЕДМЕТ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

© 2014


И.Н. Трубавина, доктор педагогических наук, професcор кафедры общей педагогики и педагогики высшей школы

Харьковский национальный педагогический университет им. Г.С. Сковороды, Харьков (Украина), trubavina@gmail.com
Рассмотрение семьи как отдельного предмета социально-педагогических исследований является объективной необходимостью, исходя из потребностей практики и развития научных взглядов. На практике необходимо учитывать целостность семьи как отдельного пользователя любых социальных услуг, который может эти услуги принять, а может и отказаться от них – на основе принципа добровольности принятия социальных услуг (Украина). В теории социальной педагогики семья рассматривается в основном как совокупность ее членов, на которых по-разному оказывается социально-педагогическое влияние разными субъектами. В то же время мы говорим о семейном образе жизни как основном в обществе, о поддержке семьи как основной задаче государства, так как только она обеспечивает воспроизводство населения и воспитание и развитие детей в наилучших условиях, говорим о семье как об особом социальном институте с правами и обязанностями в обществе, как об отдельной социальной системе со своими особыми связями, которые больше нигде не воспроизводятся – это отношения «мать-отец», «родители-дети», «брат-сестра», «дедушки, бабушки-внуки», «муж-жена». При этом члены семьи в этой системе играют свои закрепленные социальным институтом и государством роли, имеют свое разделение власти, иерархию, исходя из того, что у всех есть права, а обязанности есть только у детей (до 18 лет), свои отношения и ценности, правила жизни и тд. Т.е. семья есть особой социальной группой и первичным коллективом, в котором происходит развитие и воспитание всех ее членов – у каждого в своем аспекте – родительство и супружество у родителей, всестороннее и гармоничное развитие у детей и т.д. Сегодня мы понимаем социализацию семьи как закономерный процесс, который происходит в направлениях адаптации и приобретения автономности одновременно под влиянием разных факторов. Результатами социализаии семьи есть ее развитие – количественные и качественный изменения в ней, характеризующие ее движение от низшего к высшим уровням жизнедеятельности. Эти изменения касаются усвоения прав и обязанностей, семейных ролей, семейных ценностей, родительства, приобретения самостоятельности и обособленности в обществе, чувства «мы». Все это заставляет рассматривать семью как отдельный предмет социально-педагогических исследований и, соответственно, практической деятельности.

Существующие социально-педагогические исследования занимаются семьей как отдельным предметом на основе разных подходов – разного уровня и содержания.Так, подходы высшего уровня – философские, поскольку философия –колыбель многих наук. Материалистическая диалектика, этика ненасилия, теория социальной философии, прагматизма говорят о необходимости учета социального в семье, ее развитии, различных факторах развития семьи – как целостности. Исходя их этого, можно сделать вывод о том, что развитие семьи происходит параллельно с развитием каждого ее члена. При этом возможны этапы развития, кризисы развития как отдельных членов семьи, так и семьи в целом, которые могут ослабляться семейной системой или интерферироваться в семье и приводить к ее краху и распаду и отражаться на всех ее членах отрицательно. Этот вывод подтверждает микросоциология и психология, рассматривающие кризисы всей семьи и ее травмы разной степени тяжести, этапы ее развития и причины, факторы кризисов.



Исходя из этого, можно говорить о необходимости разработки социально-педагогических воздействий через услуги как отдельным членам семьи с учетом семейной системы, так и всей семье в целом – с учетом ее проблем и особенностей (семья безработного, неизлечимобольного, трудовых мигрантов, с детьми с особенными потребностями, многодетные, приемные, опекунские и т.д.). Тогда необходимо иметь целостный взгляд на семью для разработки общего направления социально-педагогической деятельности, что может обеспечить такое направление социально-педагогических исследований как семьеведение, которое основывалось бы на концентрации всех знаний о семье для лучшего ее понимания и определения оптимальных путей воздействия на нее на практике. Объектом семьеведения является социализация семьи, а предметом – социально-педагогическая работа с семьей. Тогда можно выделить ее содержание как социально-педагогическую работу с семьей, исходя их ее особенностей и проблем, в школах, детских садах, социальных службах, службах по делам детей, милиции, здравоохранении, пенитенциарной системе и т.д. При этом приоритетом работы должны быть интересы семьи и права семьи, под которыми мы понимаем как права человека (третьего поколения), которые присущи семье с момента ее создания и существуют, пока существует семья, это возможности, которые гарантированы семье со стороны государства, позволяющие ей сохранить свою автономность и независимость, целостность; а также права членов семьи в семье, гарантированные семейным кодексом, с приоритетом прав ребенка. Реализация прав семьей и ее членами позволяет говорить о ней как благополучной – дееспособной в обществе. Тогда социально-педагогическая деятельность становится по содержанию правозащитной – как создающей условия для реализации прав семьей в обществе и прав членов семьи в самой семье и обеспечивающей тем самым целостность семьи. Такой подход мы назвали семейноцентрическим. Его преимущества перед другими подходами в рассмотрении семьи – проблемно-ориентированном, кризисным вмешательством, комплексным и др. состоят в том, что он их все интегрирует и при необходимости отдает предпочтение тому, который больше всего работает в данной ситуации с акцентом на сохранении целостности семьи и реализации прав семьи, ее членов. Таким образом, все службы, касающиеся семьи, четко ориентированы в своей работе с ней и не перетягивают на себя одеяло – пытаясь решить все проблемы семьи или прожить за нее ее жизнь. Можно выделить на этой основе функциональные обязанности социальных педагогов каждой службы, занимающейся семьей, поскольку каждая служба решает проблему реализации отдельных прав семьи, ее членов. А если социального педагога по работе с семьей нет –то обосновать необходимость его введения, исходя из особенностей социализации и развития семьи через создание условий для реализации прав. Отсюда возможность введения социальных стандартов и нормативов по работе с семьями в разных учреждениях, алгоритмов работы и основ взаимодействия служб в интересах семьи - через общие приказы руководителей организаций, координационные советы, привлечение внештатных специалистов, исходя из проблем семьи и т.д. Права семьи и ее членов – конкретны и измеримы. Они либо реализуются, либо - нет. И они есть основа для предложения социальных услуг семьям. Но как семья ими воспользуется - это ее личное право, она может их принять, а может ими не воспользоваться и не реализовать свои права в полной мере. Критерием вмешательства в семью является угроза жизни и здоровью детям, просьба членов семьи. Опять же это требует особого понимания и мировоззрения социальных педагогов, работающих с семьей, – на основе семьеведения рассматривающего семью как целостный объект и субъект воздействия. Перспективами дальнейших исследований является разработка семьеведения как отдельного направления социально-педагогической науки, появления семьеведения в учебных планах на магистерской подготовки социальных педагогов – как обобщение изученного ранее применительно к особенностям семьи, разработка его содержания как учебного курса и практики.
Список литературы

1. Трубавіна І.М. Теоретико-методичні основи соціально-педагогічної роботи з сім’єю/автореферат дис. докт пед. наук за спец. 13.00.05 – соціальна педагогіка. Луганськ: ЛНУ імені Т. Шевченка. 2009. 44с.


THE FAMILY AS SUBJECT OF SOCIAL PEDAGOGIC RESEARCH

© 2014


I.N. Trubavina, doctor of pedagogical sciences, рrofessor of general pedagogics and higher education department 

Kharkiv national pedagogical university named after G.S. Skovoroda, Kharkiv (Ukraine),

trubavina@gmail.com

УДК 808.5



СОЦИАЛЬНЫЙ АСПЕКТ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ

© 2014


Е.М. Тузова, старший преподаватель кафедры лингвистики

НОО ВПО НП «Тульский институт экономики и информатики», Тула (Россия),

elen-tuzova@yandex.ru
Культура речевого общения человека – важнейшая часть его общей культуры. По тому, как человек говорит или пишет, окружающие могут судить об уровне его интеллектуального и духовного развития. Речь людей, устная и письменная, монологическая и диалогическая, во многом определяется и предписывается различными социоэтическими правилами, знание и соблюдение которых тоже входит в понятие «культура речевого общения». В соответствии с этими правилами и коммуникативной целесообразностью происходит выбор стиля речевого общения. Выбор стилистических средств во многом зависит от положения человека в обществе. Высокий социальный статус лица обязывает его говорить грамотно и чётко. Такой человек не имеет права использовать низкий стиль, говорить не соблюдая норм литературного языка, несвязно, сумбурно.

Культура речевого общения имеет также гендерный критерий различия. Для мужчин и женщин характерны разные коммуникативные особенности устной и письменной речи. Вполне очевидно, что стиль речи отражает менталитет человека, также в речи мужчин и женщин всегда отражаются различия в их мышлении и мировосприятии, а также в предписываемых им общественных правилах поведения. В своей речи мужчины могут допускать резкие выражения, как в разговорной речи, так и в публичном выступлении. Это воспринимается нормально, тогда как оратор-женщина, использующая подобные выражения, кажется грубой неинтеллигентной.

Как известно, мужской юмор воспринимается легче, чем женский (например, в командах КВН и других юмористических программах в основном принимают участие мужчины). Мужчины чаще, чем женщины, используют в речи анекдоты, парадоксы, каламбуры, даже непристойные выражения. Речь женщин часто сентиментальна.

В культуре общения есть и свои возрастные особенности. Необходимо соблюдать свойственные определенному возрасту коммуникативные этические нормы и соотносить свою речь с возрастом собеседника. Нормы общения со старшими прививаются с детства и во многом зависят от менталитета.

Есть выражения и слова стилистически полновесные, не вышедшие из литературного языка, но употребляемые крайне редко и уместные в речи людей в основном старшего возраста: намедни, авось, зябнуть, лыко не вяжет и т.д.

Разговор между лицами одного возраста отличается от разговора собеседников разного возраста: когда каждый должен выбирать выражения, подходящие его возрасту и ситуации.

Все эти факторы отражаются в общении человека в профессиональной сфере. Речь людей различных сфер деятельности различается не только тематически, но и стилистически.

Профессиональная деятельность, несомненно, накладывает отпечаток на индивидуальные особенности речевого взаимодействия. Речь ученого впитывает в себя особенности научной речи и отличается рассудительностью, обстоятельностью, точностью суждений. Речь военного отличается краткостью, категоричностью, отсутствием деталей и пояснений. Учителя «обучают» собеседника и вне рабочего пространства, поэтому их речь назидательна, даже когда они говорят не со школьниками, а со своими коллегами, соседями.

Профессиональный акцент обнаруживается в любой речевой ситуации: юрист, разговаривая с учеными, будет использовать сложные синтаксические конструкции, характерные для официально-делового стиля и т.п.

Таким образом, можно говорить о том, что в профессиональной культуре главная роль отводится социально-психологическим характеристикам вербального взаимодействия, таким как соответствие речи эмоциональному состоянию собеседника и его социальной роли, деловой направленности речи. Культура профессионального общения характеризуется рядом дополнительных по отношению к общей речевой культуре требований, так как является средством приобретения, осуществления, развития и передачи профессиональных навыков.

Культура профессиональной речи включает:

- владение терминологией данной специальности;

- умение строить выступление на профессиональную тему;

- умение организовать профессиональный диалог и управлять им;

- умение общаться с неспециалистами по вопросам профессиональной деятельности [1].

При обучении культуре профессионального общения в вузе, необходимо учитывать формирование нескольких компетенций: лингвистической, коммуникативной и поведенческой, которые неразрывно связаны с социальным аспектом. Знание терминологии, умение использовать научные понятия и термины при анализе производственных ситуаций, знание особенностей стиля конкретной профессиональной речи составляют лингвистическую компетенцию в профессиональном общении [2].

Оценочное отношение к высказыванию, осознание целевой установки общения, учет паралингвистических особенностей ситуации общения, отношений с собеседником, прогнозирование воздействия высказывания на собеседника, умение создать благоприятную для общения атмосферу и поддерживать контакты с людьми разного психологического типа и уровня образования включаются в коммуникативную компетенцию специалиста.

Контролирование эмоций и соблюдение этических норм и требований этикета составляют поведенческую компетенцию. Коммуникативное поведение - это организация речи с целью создания и поддержания эмоционально-психологической атмосферы общения с коллегами и клиентами, оказывающая влияние на характер взаимоотношений участников производственного процесса.

Таким образом, при формировании культуры профессионального общения студентов вуза необходимо учитывать социальный аспект данного процесса. Это связано с тем, что социальная составляющая профессиональной речи проявляется в течение всей профессиональной деятельности человека и вне её.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Материалы интернет-портала. http://knowledge.allbest.ru. Дата обращения: 10.02.2014.

2. Власова Л.В., Сементовская В.К. Деловоеобщение. М.: Рипол КЛАССИК, 2000.
THE SOCIAL ASPECT OF THE PROFESSIONAL COMMUNICATIONAL CULTURE

© 2014


E.M. Tuzova, Senior Lecturer of the Department of Linguistics

Tula institute of economics and informatics, Tula (Russia), elen-tuzova@yandex.ru

УДК 376.58.343.85



ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПРОФИЛАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА

С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ, ОСУЖДЕННЫМИ К АЛЬТЕРНАТИВНЫМ НАКАЗАНИЯМ

© 2014


В.А. Тюрина, доктор педагогических наук, профессор кафедры «Социология и

психология»



Харьковский национальный университет внутренних дел, Харьков (Украина),

turina-v@mail.ru
Одним из основных направлений гуманизации системы судопроизводства относительно несовершеннолетних в Украине в наше время является широкое применение по отношению к подросткам, совершившим преступление, наказаний, не связанных с лишением свободы. Исправительные и общественные работы или освобождение от отбывания наказания с испытательным сроком позволяют избежать социальной изоляции подростка в важнейший период его социального становления, уберечь его от полного погружения в криминальную среду и приобщить его к социально-полезной деятельности.

С другой стороны, альтернативные наказания, хотя и сдерживают несовершеннолетнего от совершения повторных правонарушений, сами по себе не защищают его от негативного влияния социальной среды, не решают его проблем и не устраняют те особенности его характера, мировоззрения и самосознания, которые однажды уже привели его к преступлению. Это указывает на важность проведения с подростками, осужденными к альтернативным видам наказаний, комплексной воспитательной и профилактической работе.

Вместе с тем, в отличие от педагогов воспитательных колоний, работники уголовно-исполнительной инспекции (УИИ) и уголовной милиции по делам детей (УМДД) – учреждений, на которые возложено проведение индивидуально-профилактической работы с несовершеннолетними, осужденными к наказаниям, которые не связанны с лишением свободы, имеют значительно меньше возможностей для осуществления интенсивного воспитательного воздействия на подопечных. Это требует четкого определения содержания, выбора методов, адекватных условиям исполнения альтернативных наказаний, и высокого педагогического мастерства работников вышеназванных учреждений.

Вопросы воспитательной и профилактической работы с несовершеннолетними, осужденными к альтернативным видам наказаний, рассматривались в ряде научных публикаций последних лет. В частности, в исследованиях О. Андреевой, С. Поволоцкой, М. Калиняк раскрываются организационно-методические условия осуществления профилактической работы правоохранительными органами; И. Парфанович раскрывает содержание и методы воспитательной работы с условно осужденными несовершеннолетними; И. Богатырев – содержание и методы профилактического воспитательного воздействия УИИ на осужденных; В. Лютый – социально-педагогические аспекты деятельности УИИ по ресоциализации несовершеннолетних, освобожденных от отбывания наказания с испытанием.

Но, несмотря на фундаментальность названных исследований, вопросы определения сути, содержания и методов индивидуально-профилактической работы с несовершеннолетними, осужденными к альтернативным наказаниям, ее взаимосвязи с воспитательной и социальной работой с осужденными несовершеннолетними и распределением функций субъектов индивидуально-профилактической работы УИИ и УМДД, остаются нерешенными.

Цель нашей статьи состоит в том, чтобы рассмотреть особенности и возможности индивидуальной профилактической работы с несовершеннолетними, осужденными к альтернативным наказаниям.

В соответствии с уголовно-процессуальным кодексом Украины, уголовно-исполнительная инспекция совместно с органами внутренних дел и соответствующими общественными формированиями проводит индивидуально-профилактическую работу с осужденными, органы внутренних дел осуществляют индивидуально-профилактическую работу с осужденными по месту проживания (ст. 163 УПК). Цель и содержание индивидуально-профилактической работы, кроме того, что они направлены на исправление и ресоциализацию осужденных, а также то, какие именно общественные формирования могут быть привлечены к этой деятельности, уголовно-процессуальным кодексом не определяются.

Инструкция о порядке исполнения наказаний, не связанных с лишением свободы, утверждена Приказом Государственного департамента Украины по вопросам исполнения наказаний и Приказом Министерства внутренних дел 19.12.2003 №270/1560, определяет место индивидуально-профилактической работы по исправлению и предупреждению совершения осужденными новых преступлений, обеспечению исполнения возложенных на них судом обязанностей, соответствующего поведения в общественных местах и по месту проживания.

Средства и способы достижения этой цели инструкцией четко не определяются, лишь указывается, что для проведения индивидуально-профилактической работы инспектор УИИ может вызывать в инспекцию осужденного, а в случае необходимости – и родителей несовершеннолетнего, разъяснять им порядок и условия отбывания наказания и правовые последствия невыполнения возложенных судом обязательств, осуществлять контроль; проводить индивидуальные беседы с осужденными к исправительным работам, организовывать индивидуальное шефство над несовершеннолетними при условии наличия соответствующего решения суда; проводить разъяснительную работу с родителями несовершеннолетних.

Общей целью индивидуально-профилактической работы с несовершеннолетними, осужденными к альтернативным наказаниям, в соответствии с нормативными документами является их исправление и предупреждение совершения ими новых преступлений, конкретными целями является предупреждение нарушения ими условий отбывания наказания и норм общественного порядка.

Достичь этого лишь административно-контролирующими способами невозможно: даже если несовершеннолетний вследствие контроля и из-за страха наказания будет сдерживаться от противоправных действий, это не приведет к позитивным изменениям в его личности. Следовательно, необходимо выделить социально-педагогическую составляющую индивидуально-профилактической работы УИИ и ее взаимосвязь с другими видами работы, направленной на исправление и ресоциализацию несовершеннолетних, осужденных к альтернативным видам наказаний, а также с деятельностью других субъектов социально-воспитательной работы с несовершеннолетними.

Для достижения поставленных целей в ходе индивидуально-профилактической работы должны быть устранены причины и условия противоправного поведения несовершеннолетних, осужденных к наказаниям, которые не связаны с лишением свободы. По данным ряда исследований [1, 2, 3], такими факторами являются: неудовлетворенные завышенные потребности в общении, самоутверждении; преобладание материальных потребностей по сравнению с духовными и ориентация на противозаконные способы их удовлетворения; узкая сфера интересов несовершеннолетнего, недостаточный интерес к работе, учебе, неопределенность ценностных ориентаций и жизненной позиции; низкий уровень правового самосознания и незнание норм морали; неадекватная самооценка, в частности, заниженная самооценка своих возможностей, комплексы неполноценности; объединение акцентуаций характера, склонность к аффективным реакциям; склонность к рискованным поступкам, нездоровому образу жизни, злоупотребление алкоголем и наркотиками; неблагоприятные обстоятельства и проблемы в семье, воспитание в педагогически пассивных, несостоятельных и антипедагогических семьях, неадекватная педагогическая позиция родителей; низкая успеваемость в обучении, слабая интегрированость в учебный и трудовой коллективы и участие в асоциальных и антисоциальных неформальных группах; большое количество нерешенных личных проблем у несовершеннолетнего.

В соответствии с логикой профилактической работы для предупреждения повторных правонарушений и антиобщественного поведения несовершеннолетних, осужденных к альтернативным наказаниям, необходимо следующее:

1) проведение воспитательной работы, направленной на формирование социально-полезных интересов, определение несовершеннолетним собственных ценностей и жизненных ориентиров, понимание потребностей, формирование мотивации социально-полезной деятельности;

2) обеспечение индивидуального подхода к несовершеннолетнему в учебном заведении и оказание ему помощи в преодолении учебных проблем;

3) формирование здорового способа жизни несовершеннолетнего и оказание ему помощи в преодолении вредных привычек;

4) педагогическое консультирование родителей несовершеннолетнего, направленное на оптимизацию семейного воспитания;

5) оказание несовершеннолетнему и его семье помощи и услуг, направленных на преодоление проблем и создание надлежащих условий жизнедеятельности;

6) осуществление психокоррекционной работы, направленной на улучшение самооценки, компенсацию акцентуированных черт и формирование адекватных психоэмоциональных реакций в стрессовых ситуациях;

7) извлечение несовершеннолетнего из криминогенной среды и защита его от вредных влияний в семье и неформальной группе;

8) осуществление правового воспитания, направленного на углубление понимания несовершеннолетним правовых и моральных норм, формирование мотивации правового поведения и навыков правового поведения в сложных ситуациях;

9) предоставление несовершеннолетнему консультаций по вопросам преодоления проблем.

Выполнение первых четырех заданий непосредственно связано с общим воспитанием подростков; пятого и шестого – с соответствующими условиями, временем, ресурсами и профессиональной квалификацией, которыми, как правило, не владеют работники базовых учреждений индивидуально-профилактической работы с несовершеннолетними. Соответственно выполнение этих заданий может быть передано привлеченным к работе с несовершеннолетними общественным формированиям – учебным заведениям, в частности их психологическим службам, службам по делам детей, центрам социальных служб по делам семьи, детей и молодежи, общественным организациям. В то же время эффективность их участия в профилактике повторных правонарушений несовершеннолетних зависит от того, насколько их деятельность будет скоординированной и соответствовать особенностям конкретного несовершеннолетнего, а сами несовершеннолетние и их родители будут мотивированы к сотрудничеству с названными учреждениями. Выполнение других заданий ведущими учреждениями индивидуально-профилактической работы зависит от их возможностей и условий деятельности, в частности, от возможностей работников УИИ систематически проводить беседы с несовершеннолетним, вызывать его и его родителей для проведения профилактических мероприятий, собирать о несовершеннолетнем необходимую информацию и привлекать к работе с ним другие службы, а также от способности УМДН осуществлять профилактические мероприятия непосредственно в социальной среде, окружающей несовершеннолетнего.

Таким образом, индивидуально-профилактическая работа УИИ с несовершеннолетними, осужденными к наказаниям, не связанным с лишением свободы, должна предусматривать диагностику причин и условий, которые могут привести конкретного несовершеннолетнего к асоциальным поступкам; выявление и коррекцию убеждений несовершеннолетнего, лежащих в основе его противоправного поведения, мотивирование выполнения несовершеннолетним условий альтернативных наказаний, воздержание от асоциальных поступков и работы над устранением их причин; выявление проблем несовершеннолетнего и консультирование по вопросам их преодоления, информирование несовершеннолетнего относительно его прав и правовых возможностей решения проблем; выявление неадекватной педагогической позиции родителей и консультирование по вопросам воспитания ребенка; организацию взаимодействия несовершеннолетнего и его родителей с другими учреждениями, которые могут помочь в устранении причин и условий противоправного поведения несовершеннолетнего. К числу заданий УМДН в таком случае можно отнести выявление и устранение негативного влияния на несовершеннолетнего окружающей среды по месту проживания. Привлечение других организаций и учреждений зависит от причин противоправного поведения конкретного несовершеннолетнего и местных условий и возможностей.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Богатирьов І.Г. Теорія і практика виконання кримінально-виконавчою інспекцією покарань, не пов’язаних з позбавленням волі: Монографія. К.: Атіка, 2005. 312с.

2. Запорожець О.Д. Профілактична діяльність кримінальної міліції у справах неповнолітніх: Методичні рекомендації. К.: Національна академія внутрішніх справ України; Науково-дослідний ін-т проблем боротьби зі злочинністю, 2002. 44с.

3. Лютий В.П. Ресоціалізація неповнолітніх, звільнених від відбування покарань з випробуванням // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. пр. Вип. 12. Ін-т проблем виховання. К.: 2008. С. 197-204.


FACE-TO-FACE OFFENCIVE ACTIVITY WORK FOR MINORS WHO HAVE CONVICTED WITH ALTERNATIVE SENTENCING

© 2014


V.A. Turina, Doctor of Pedagogic Sciences, Professor of Chair in «Sociology and Psychology»

Kharkov National University of internal Affairs, Kharkov (Ukraine), turina-v@mail.ru

УДК 378.147: 378.162.33



СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ТРАДИЦИОННОГО СПОСОБА ОБУЧЕНИЯ

ТЕХНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН



Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   45   46   47   48   49   50   51   52   ...   58


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет