Методика преподавания лексикологии (системных отношений) в курсе современного русского литературного языка на филологических ф



жүктеу 397.7 Kb.
бет1/3
Дата11.04.2019
өлшемі397.7 Kb.
  1   2   3

Методика преподавания лексикологии (системных отношений) в курсе современного русского литературного языка на филологических факультетах педагогических университетов

Фрагмент диссертации

Год:

2002


Автор:

Цупикова, Елена Владимировна

Ученая cтепень:

кандидат педагогических наук

Место защиты диссертации:

Москва


Код cпециальности ВАК:

13.00.02

Специальность:

Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

Количество cтраниц:

246


Оглавление:
ВВЕДЕНИЕ-------------------------------------------------------------------------------3-8.
ГЛАВА 1. НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА ЛЕКСИКОЛОГИИ РУССКОГО ЯЗЫКА НА ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТАХ УНИВЕРСИТЕТОВ.
1.1. Лингвистическое обоснование построения курса лексикологии русского языка.---------------------------------------------------------------------------------------------9-68.
1.2. Дидактическое обоснование построения и преподавания курса русской лексикологии.--------------------------------------------------------------------------------68-91.
1.3. Психологическое обоснование преподавания курса русской лексикологии. ---------------------------------------------------------------------------------------------------91-110.
ВЫВОДЫ. -.110-116.
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА ЛЕКСИКОЛОГИИ РУССКОГО ЯЗЫКА
2.1. Анализ существующих лингводидактических систем построения лекционного курса лексикологии.------------------------------------------------------117-145.
2.2. Анализ вузовских и школьных сборников упражнений по курсу-лексикологии. . 145-179.
2.3. Лингводидактические основы построения лекционного курса русской лексикологии (системные отношения в лексике).--------------------------------- 179-190.
2.4. Лингводидактические основы построения системы практических заданий по к\рсу лексикологии. 190-203.
2.5. Экспериментальное обучение русской лексикологии (системные отношения в лексике).--------------------------------------------------------------------203-221.
ВЫВОДЫ.221-224.

Введение:


Научно-исследовательские установки диссертации
Актуальность темы исследования определяется следующими факторами: с одной стороны, социальным значением темы для современного состояния общества, а с другой, - уровнем исследования данной темы. С точки зрения социального заказа современное обучение должно дать прочные знания о языке и добиться свободного владения им. Социальное значение темы проявляется в усилении коммуникативных потребностей в обществе. Современный вузовский курс лексикологии должен иметь познавательно-практическую направленность, то есть дать знания о языке и речи (познавательная сторона предмета) и сформировать различные языковые и речевые умения (практическая сторона предмета). Выделяются три основных познавательных цели изучения русского языка, и, в частности, раздела лексикологии: формирование у студентов лингвистического мировоззрения; вооружение студентов знаниями о языке и речи; эстетическое воспитание средствами русского языка как учебной дисциплины.
Главной целью обучения, воспитания и развития выдвигается формирование личности человека как активного и интеллектуально развитого члена общества, физически и духовно состоятельной индивидуальности, способной к самостоятельной реализации в обществе. Основной характеристикой личности выступает ее речевое поведение, а основным умением - умение общаться; это умение складывается в результате развития общения и мышления, что составляет основу учебной деятельности и определяет приоритетное положение дисциплин гуманитарного цикла в образовательном процессе. Богатство, разнообразие, доказательность речи - это показатели таких же свойств мышления, обобщенное умение построения речевых высказываний и текстов. Это обобщенное умение у будущих филологов формируется в первую очередь при изучении курса лексикологии.
Уровень исследования темы недостаточен: курс лексикологии, как он представлен в учебниках и учебных пособиях, незавершен (не все системные отношения описаны или введены в практику преподавания). Усиление же коммуникативных потребностей диктует необходимость введения в курс лексикологии таких лексических явлений и категорий, как денотат, предикат, гипонимия, гетероннмия, внешняя метонимия, предикация, ЛСГ, конверсия.
Объект исследования - материальные объекты и явления, которые могут быть восприняты органами чувств, измерены и описаны соответствующим образом. В методике таким объектом является,, с одной стороны* сам учебный процесс обучения русскому языку студентов филологических факультетов на том отрезке обучения, который связан с освоением лексики русского языка, а с другой^ -словарный состав русского языка.
Предмет исследования - это система понятий, образующих теоретические модели исследования: лингвистические модели (группы лексики, разделенные по каким-либо категориям), лингводидактические модели: построения заданий и методические модели организации и проведения учебного процесса. На основе лингвистического анализа лексической системы языка строится лингводидактическая система учебных заданий и осуществляется разработка когнитивно-коммуникативного метода обучения русскому языку студентов, а также разработка методической системы обучения русской лексикологии и ее экспериментальная проверка.
Методологическую основу исследования составляют теория отражения, теория интериоризации, теория развивающего обучения, теория знаковых систем. Методы исследования - комплексный метод, определяющей взаимосвязи лингвистических» дидактических и психологических факторов обучения, системный метод, определяющий соотношение компонентов и функций объекта изучения. Системный и комплексный подходы требуют выделения стержневого, организующего начала, формирующего единую систему знаний на базе разностороннего обоснования предмета методического исследования. Конечной целью методики обучения языку является освоение коммуникативной деятельности, поэтому лингвистические факторы являются организующими. Лингвистические данные нуждаются в дидактической обработке. Основные приемы исследования -наблюдение, анализ, синтез, моделирование, эксперимент, статистическая обработка результатов эксперимента; сопоставление и классификация лингвистического материала; индукция и дедукция, обобщение.
Цель исследования - построение методической концепции преподавания курса лексикологии студентам филологических факультетов университетов, которая обладала бы свойствами оптимальности, надежности и эффективности. Такая система предполагает возможность получения большего удельного веса знаний по сравнению с традиционной системой подачи материала.
Задачи исследования:
1)Изучение системных отношений в лексике в связи с ее функциями репрезентировать в лингвистических средствах процесс преобразования внутренней речи во внешнюю;
2)Построение системы заданий, учитывающей формирование лингвистической, языковой и речевой компетенций студентов;
3)Построение методических моделей подготовки, организации и проведения учебного процесса, учитывающих взаимосвязь обучающих и обучаемых, средств обучения, его содержания, форм организации учебного процесса и используемых приемов.
Гипотеза исследования: соотнесение лексических категорий с денотативно-предикативной структурой текста, а также построение курса лексикологии с опорой на теорию уровней и теорию внешней и внутренней речи, предполагающими рассмотрение лексики как совокупности фигур, обладающих значением (в системе языка) и смыслом (в тексте), а лексических категорий — как внешних и внутренних денотативных и предикативных, обеспечивает более полное освоение лексических отношений, включающих в себя не только синонимию, антонимию, но и гипонимию, гетеронимию, внешнюю метонимию, конверсию и ЛСГ, является необходимым условием для полноценного и эффективного формирования у студентов лингвистической, языковой, речевой и методической компетенций.
Этапы исследования:
1) посещение занятий с целью ознакомления с существующей системой преподавания лексикологии, 2) освоение лингвистической, дидактической, психологической, методической литературы по теме исследования; 3) анализ учебной литературы и программ по курсу лексикологии; 4) изучение системных отношений в лексике русского языка; 5) построение модели, определяющей последовательность изложения материала; 6) построение модели (планирование) стратегии и тактики изложения диссертационного исследования; 7) составление лекционного курса, системы заданий и планов проведения занятий; 8) проведение эксперимента и статистическая обработка его результатов; 9) написание глав диссертации; 10) написание статей и выступления с докладами на конференциях; 11) обсуждение диссертации.
Теоретическая и практическая значимость исследования.
К значимости исследования относятся концепции и теоретические положения, используемые в работе. Ими являются: теории семантических полей, теория интериоризации, теория внутренней и внешней речи, теория текста, опирающаяся на теорию внутренней и внешней речи; теория формирования внутреннего плана действий; дидактическая теория взаимосвязи словесных, наглядных и практических средств обучения, которая обеспечила потребность двоякой подачи информации в учебном процессе (Л.В. Занков); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); теория взаимосвязи предметных и дидактических задач, выделение которых позволило объединить отдельные задания в комплексы заданий, обеспечивающих формирование интегральных умений (В.М. Бельдиян); теория обобщения в обучении, обусловившая необходимость выделения инвариантных явлений и структур в процессе формирования знаний (В.В. Давыдов). Теоретическая значимость исследования состоит также в истолковании явлений лексики с точки зрения значения и смысла, в разделении лексики на денотативную и предикативную, в установлении взаимосвязи лексикологии и семасиологии, в рассмотрении референции и номинации как двух процедур изучения лексики языка в рамках одной науки.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов 1) в научных исследованиях по лексикологии, теории текстов и методике изучения лексики русского языка; 2) при подготовке лекционных и практических занятий по курсу лексикологии; 3) при написании учебников и учебных пособий по курсу лексикологии; 4) в практике преподавания русского языка в высших, средних специальных и средних учебных заведений.
Научная новизна исследования определяется 1) соотнесением понятий лексикологии с понятиями теории внешней и внутренней речи; 2) выделением и описанием внешней метонимии как основы для построения речевых ситуаций и высказываний; 3) разграничением и противопоставлением денотативной и предикативной лексики; 4) введением в описание системных отношений лексики -категорий гипонимии, гетеронимии, внешней метонимии и предикации лексической; 5) рассмотрением синтагматических распределений категорий в лексико-семантических группах в качестве сильных и слабых позиций для установления типов полисемии; 6) лингводидактическим построением системы заданий по курсу лексикологии и использованием опорных схем в процессе овладения учебной информацией и переработки ее в знания; 7) использованием заданий для целенаправленного формирования уровней умственных способностей.
Положения, выносимые на защиту.
1. Положения, характеризующие содержание лекционного курса (теоретического материала):
1.1. Построение курса лексикологии на коммуникативной основе предполагает взаимосвязь ее понятий с понятиями теории текста, которые, в свою очередь, должны опираться на концепцию внутренней и внешней речи, предполагающую разграничение значения и смысла.
1.2. Систему построения категорий лексикологии определяет соотнесение их с денотативно-предикативной структурой текста. С этим связано разделение лексики на денотативную и предикативную, разделение характеристик лексики на внешние и внутренние.
1.3. Оптимальному построению структуры лексики способствует освоение таких категорий, как гипонимия и гетеронимия. Построение речевых ситуаций (высказываний) в первую очередь обеспечивается изучением внешней метонимии.
1.4. Денотативные компоненты лексики в тексте выступают в качестве его постоянных элементов. Предикативные компоненты лексики в тексте являются переменными (зависимыми) элементами; они обеспечивают развертывание смысла текста. К предикативным категориям лексики относятся антонимия и синонимия. Конверсия лексическая с точки зрения значений выступает в качестве разновидности антонимии, а с точки зрения смысловой является разновидностью синонимии.
1.5. Внутреннюю структуру лексических отношений образует полисемия, которая также подразделяется на денотативную и предикативную. К денотативной относятся метонимия и синекдоха^ к предикативной - метафора и функциональный перенос.
Основным механизмом образования (порождения) полисемии выступает предикация как взаимосвязь денотативной и предикативной лексики. Эта взаимосвязь осуществляется в рамках основных лексико-семантических групп (человек и части его тела; животные и части их тел; растения и их части; природные объекты; предметы, сделанные человеком; отвлеченные названия), которые служат лексическими сильными и слабыми позициями для разграничения прямых и переносных значений.
2. Положения, характеризующие содержание системы заданий:
2J. Эффективность освоения лексики обеспечивается тремя типами заданий на формирование лингвистической, языковой, речевой и методической компетенций. Осуществление вышеназванных положений призвано обеспечить коммуникативный эффект в процессе освоения курса лексикологии студентами филологических факультетов университетов.
Апробация материалов и результатов исследования осуществлялось в выступлениях на заседаниях кафедры истории русского языка и методики его преподавания Омского государственного педагогического университета (2000-2002 гг.) и при обсуждении докладов на научных конференциях «Русская филология: язык - литература - культура», «Актуальные проблемы лингвистики» (2002 г., г. Тюмень) и «Славянские чтения» (2002 г-„ г. Омск), на международной научной конференции в Кокшетау (2002г.).
Достоверность исследования обеспечивается использованием наиболее значимых достижений отечественной и мировой научной мысли (JI.C. Выготский, Н И. Жинкин, Я А. Пономарев, В В. Давыдов, А Н Леонтьев, В В. Виноградов, Л.А. Новиков, А.А. Реформатский, Д.Н. Шмелев, Л.В. Занков, С.И. Архангельский, С.И. Лысеккова, В.Ф Шаталов, Ю.К. Бабанский; В. Порциг, И. Трир, Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Дж. Миллер), логикой изложения, основанной на системном и комплексном методах, результатами научного эксперимента и личным участием автора в проведении экспериментальной работы (Омский ГПУ, Тарский филиал Омского ГПУ, Московский институт иностранных языков - Омский филиал, педагогическое училище №1 г. Омска, Омский Государственный университет, лицей №66 г. Омска). В эксперименте принимали участие 270 студентов.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из Введения, двух глав, заключения, списка литературы и семи приложений.

Заключение:


222 ВЫВОДЫ:
1. Анализ вузовских и школьных учебников и сборников упражнений по лексикологии показал, что изучение этого раздела языкознания строится без учета теории текста, разграничения речи на внешнюю и внутреннюю, разграничения значения и смысла и предполагает формирование лингвистической компетенции без учета конкретных речевых умений по текстообразованию. Описание строится без учета разграничения внешней и внутренней речи, значения и смысла, поэтому отсутствует описание ряда системных отношений (внешняя метонимия, гипонимия, гетеронимия, предикация, которая рассматривается традиционно в курсе синтаксиса), между тем как именно эти категории призваны служить текстообразованию и, соответственно, формированию речевой компетенции. Целью преподавания вузовского курса лексикологии выступает, таким образом, формирование понятийной базы курса в отрыве от конкретных задач и ситуаций общения.
2. Курс лексикологии в педагогическом вузе должен предусматривать формирование нескольких обобщенных умений, а именно:
1) усвоение знаний (изложение, рассказывание);
2) анализ и синтез учебного материала;
3) использование материала для составления текстов (умение текстообразования);
4) методические умения (умение анализировать материал, умение сопоставлять вузовскую и школьную терминологию, умение использовать научное понимание лексикологии в практике школы, умение более просто, доступно и интересно излагать учебный материал учащимся).
3. В практические задания входят не только упражнения, но и теоретические вопросы, так как задания должны формировать лингвистическую, языковую, речевую и методическую компетенции.
Для формирования языковой компетенции предлагаются задания на синтез и анализ языкового материала, то есть прямые и обратные задания. Это упражнения на нахождение единиц и их свойств в словаре и тексте, классификацию и группировку свойств.
Упражнения на формирование речевой компетенции направлены на воспроизводство, преобразование и построение текстов (составление предложений и текстов, замена слов синонимами в тексте и т.д.).
Задания на формирование методической компетенции включают 1) сопоставление вузовских и школьных учебников; лингводидактические и методические выводы; 2) составление методических разработок (планов-конспектов уроков и фрагментов уроков разных типов), а также 3) составление отдельных заданий.
Эти методические задания носят, главным образом, лингводидактический характер, а собственно методические проблемы студенты будут решать при прохождении курса методики преподавания русского языка.
4. Система заданий может быть представлена в следующей последовательности:
1) ЛЗ (лексема); 2) внешние лексические отношения; денотативные (гипонимия, гетеронимия, внешняя метонимия), предикативные (синонимия, антонимия), предикация. В проанализированных сборниках из перечисленных явлений рассматриваются только категории синонимии и антонимии; 3) ЛСГ как позиционная основа для полисемии; упражнения на ЛСГ не даются ни в одном сборнике; 4) полисемия как внутренние денотативные (метонимия, синекдоха) и предикативные (метафора, функциональный перенос) лексические отношения; ни один сборник не дает упражнений на все перечисленные типы переноса; 5) семантические множители; 6) значение и смысл.
5. В сборнике упражнений следует представить задания не только аспектные, но и комплексные, формирующие сложные умения.
6. Между заданиями и упражнениями должна быть дидактическая связь (отношения между задачами в упражнениях должны выразиться в схеме «ПЗ - ДЗ»).
7. Лексическая теория помогает различать отношения реальной действительности, логические и семантические отношения.
8. Система упражнений и теоретический материал должны соответствовать друг другу в концептуальном отношении.
9. При составлении лекционного курса необходимо определить, в какой последовательности нужно подавать материал. Авторы лекционных курсов предлагают изучать сначала лексические явления, а затем их функции в тексте и роль в построении текста. Мы предлагаем обратный путь - изучение лексикологии в направлении от текста к лексеме: рассмотрение текста как речевой единицы, его особенностей, правил построения, а затем - лексических явлений, принимающих активное участие в создании текстов, их функций и роли в тексте.
10. По предлагаемому курсу лексикологии был проведен эксперимент в форме лекционных и практических занятий. Анализ работ студентов на итоговом срезе знаний позволил сделать следующие выводы:
1) освоение лексикологии в связи с теорией текста и введение в курс понятий внешних и внутренних, денотативных и предикативных отношений, а также формирование практических умений (умений текстообразования) обеспечивает лучшие результаты обучения;
2) работа по предложенной системе способствует развитию устной и письменной речи студентов, что позволяет сделать вывод о большей эффективности предлагаемой системы;
3) успешному проведению эксперимента во многом способствовало создание у студентов учебной мотивации, личной заинтересованности в усвоении получаемой информации и желания дополнить имеющиеся знания из других источников;
4) при анализе роли лексических категорий в тексте студенты приобрели некоторые навыки лингвистического анализа текста, что поможет им в дальнейшей учебе и работе;
5) введение в практический курс заданий на формирование методической компетенции вызвало у студентов интерес к работе в школе, стремление творчески подойти к преподаванию русского языка.
11. Была также проведена проверка возможности введения этого материала в школьный курс. Результаты апробации показали возможность и целесообразность использования в школьном курсе лексикологии таких понятий, как внешняя и внутренняя речь, денотат, предикат, гипонимия, гетеронимия, внешняя метонимия, конверсия (помимо понятий синонимии и антонимии).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Преподавание русского языка в вузе и школе преследует своей целью прежде всего выработку умения построения текстов. Содержание и функциональный стиль текста определяется составом входящих в него лексем и различных лексических системных категорий. Гуманизация и гуманитаризация образования, демократизация общества и расширение информационных коммуникативных возможностей выдвигают повышенные требования к построению текста, и теория его построения должна быть достаточной для формирования соответствующих умений.
Любая методика нуждается в лингвистическом, дидактическом и психологическом обосновании. Указанные аспекты были учтены при описании методики преподавания лексикологии на филологических факультетах университетов. Говоря о лингвистической стороне проблемы, мы опирались на теорию текста и теорию уровневой организации языка, следствием чего явилось определение статуса лексикологии как науки, изучающей синтагматические и парадигматические свойства фигур плана содержания в системе языка и в тексте.
Рассмотрение теории уровней языка позволяет определить статус лексикологии в кругу лингвистических дисциплин, а также объект и предмет науки.
В соответствии с теорией Л. Ельмслева, выделяются уровень знаков, уровень фигур плана выражения и уровень фигур плана содержания. Уровням языка соответствуют такие разделы языкознания, как грамматика, фонология и семасиология. Лексикология, имея предметом изучения слово с точки зрения его значения, предстает одним из разделов семасиологии, изучающей фигуры плана содержания. Другим разделом семасиологии является теория высказывания, изучающая семантические единицы, большие по размерам, чем словосочетание (тексты).
Текст является линейно организованной знаковой структурой, обозначающей и выражающей процессы превращения внутренней речи во внешнюю речь. В трактовке этих двух понятий мы исходим из концепции профессора Московского университета Н.И. Жинкина и ее интерпретации профессором В.М. Бельдияном.
Семантика текста определяется составом входящих в него лексем. Лексический уровень является ведущим в формировании семантики текста, логики его изложения и определяет его отнесенность к тому или иному функциональному типу. Это происходит за счет наличия в лексике категорий и явлений, которые связаны не только с системой языка, но и с внутренней организацией мыслительной деятельности человека, таких, как денотат, предикат, смысл (суппозиция, пресуппозиция), с одной стороны, гипонимия, гетеронимия, внешняя метонимия, предикация, полисемия, ЛСГ, антонимия, синонимия, конверсия, - с другой.
Семантика текста (результата внешней речи) является отражением семантики внутренней речи. Семантику внутренней речи составляет смысл, только часть которого (суппозиция) выражается во внешней речи. Значение - это отношение семантики слова к семантике других слов в системе языка. Смысл - это отношение семантики слова к семантике высказывания (текста).
Преобразование структур внутренней речи в структуры внешней речи происходит посредством операций выбора, замещения, трансформации, комбинирования, сужения, расширения и выделения (В.М. Бельдиян).



Достарыңызбен бөлісу:
  1   2   3


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет