Народная украинская академия


Тема 6. Психологические особенности



жүктеу 4.74 Mb.
бет9/17
Дата03.04.2019
өлшемі4.74 Mb.
түріУчебное пособие
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   17
Тема 6. Психологические особенности

педагогического взаимодействия
6.1. Исторически сложившиеся теории обучения, их методологический потенциал
Педагогика высшей школы не может решать свои задачи без такой науки, как психология, которая призвана изучать такие важнейшие вопросы:

  • психологию студенчества на различных этапах обучения;

  • закономерности развития личности молодого человека в условиях обучения в высшем учебном заведении;

  • деятельность умственного аппарата студента в процессе усвоения знаний и умений;

  • психолого-педагогические принципы управления учебным процессом в высшем учебном заведении.

Эти и другие проблемы психологического порядка необходимо учитывать во время составления учебных программ, тестов, написания учебников и учебных пособий. Психология помогает педагогам высших учебных заведений преодолеть защитные системы человеческой психики и открыть секреты наиболее рационального обучения.

В современной педагогике и психологии высшей школы эффективно используются следующие теории обучения:



1. Ассоциативная теория обучения.

Методологические основы ассоциативной теории обучения были заложены Джоном Локком (1632–1704), который в своей концепции опытного происхождения человеческого знания ввел термин «ассоциация». Практическое воплощение эта теория получила в классно-урочной системе Яна Амоса Коменского.

Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстративного метода обучения, господствующего в традиционной школе. Основные положения ассоциативной теории обучения:


  • механизмом любого акта учения является ассоциация;

  • обучение всегда начинается с чувственного познания, поэтому своим основанием оно имеет наглядность;

  • основной задачей учебной деятельности является обогащение сознания обучающегося образами и представлениями;

  • наглядные образы обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;

  • основным методом обучения является упражнение, которое формирует умение сравнивать.

Эта теория способствовала разрушению догматического и схоластического обучения, но все же изначально не была ориентирована на развитие творческих способностей учащихся. Поэтому ее недостатком является то, что у студентов на ее основе не формируется опыт творческой деятельности, умение самостоятельно добывать знания, готовность к самостоятельной жизнедеятельности. Ограниченность объяснительно-иллюстрированного обучения отечественная педагогика пытается преодолеть, предлагая такие пути: развитие обучаемости, интенсификация обучения с помощью опорных конспектов, укрупнение дидактических единиц, индивидуализация обучения и др.

  1. Теория проблемного обучения.

Теория проблемного обучения была разработана в середине 70-х годов ХХ века В. Оконь и М. Махмутовым. Она построена на деятельностном подходе и опирается на проблемный характер мышления. Такой вид обучения способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся.

Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждениях и размышлениях.

Проблемная ситуация понимается как познавательная задача, которая характеризуется противоречиями между имеющимися у студентов знаниями и умениями и требованиями, предъявляемыми к уровню образования. В проблемной ситуации у обучающихся появляется стремление к самостоятельному поиску путей ее решения.

Проблемное обучение включает в себя несколько этапов:

– осознание проблемной ситуации;

– формулировка проблемы на основе анализа ситуации;

– решение проблемы, включающее выдвижение и проверку гипотез;

– проверка решения.

При проблемном обучении предусматривается разный уровень сложности для обучающихся в зависимости от характера и количества осуществляемых ими действий при решении познавательных задач.


  1. Теория поэтапного формирования умственных действий.

Согласно П. Я. Гальперину и Н. Ф. Талызиной, разработавшим теорию поэтапного формирования умственных действий, единицей психической деятельности является действие, а следовательно, управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются. Поэтому основой обучения является не восприятие, а умственное или практическое действие. Главной задачей обучения является формирование умственных действий.

Механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний представляет собой интериоризацию. Авторы концепции выделили пять этапов формирования умственных действий:



  1. предварительное ознакомление с действием;

  2. формирование действия по всем операциям;

  3. формирование внешнеречевого действия;

  4. формирование действия во внутренней речи;

  5. перевод действия в процессы мышления.

Наилучшие результаты применение этой теории дает при подготовке операторов, музыкантов, спортсменов, водителей, где есть возможность начинать обучение с материальных или материализованных действий. В школе же не всегда обучение начинается с предметного восприятия, поэтому применение этого метода ограничено.

  1. Теория учебной деятельности.

Л. С. Выготский (1896–1934) в своем учении об отношении обучения и развития заложил основы теории учебной деятельности, согласно которой ведущая роль в развитии отводится содержанию усваиваемых знаний. Из этой теории вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса, когда усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями. Обучаемые должны постепенно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане, что способствует развитию творческого мышления.

Оппоненты авторов теории учебной деятельности выступают против абсолютизации дедуктивно-синтетического пути познания и умаления роли индуктивного метода обучения.

В современной дидактике критикуется понимание знаний только как элемента деятельности, поскольку такая трактовка не учитывает, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, базах данных ЭВМ, на сайтах Интернета и т. п.

5. Теория развивающего обучения.

Впервые идею развития выдвинул швейцарский педагог И. Г. Песталоцци (1746–1827), который целью воспитания считал гармоничное развитие природных сил и способностей ребенка. Он разработал теорию элементарного образования и впервые соединил обучение с производительным трудом. Немецкий педагог А. Дистервег разработал дидактику развивающего обучения, включающую в себя конкретные принципы и правила обучения.

На вопрос о соотношении обучения и развития сложились три точки зрения:


  1. независимость развития от обучения;

  2. обучение и есть развитие;

  3. развитие – процесс, не зависимый от обучения; обучение тождественно развитию.

Л. С. Выготский указывал, что обучение должно направлять развитие и идти впереди него, при этом обучать ребенка надо в «зоне ближайшего развития».

Опытно-экспериментальную проверку этой идеи провели научные коллективы под руководством Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, которые разработали принципы развивающего обучения: обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, быстрый темп изучения материала, осознание школьниками самого процесса учения.

Развивающее обучение способствует совершенствованию внимания, мышления, наблюдения.

6. Теория проектного обучения

Метод проектов возник во второй половине ХІХ в. в США на основе прагматических идей американского философа и педагога Джона Дьюи (1859–1952).

Под проектом понимается самостоятельно разработанное и изготовленное изделие (услуга) – от идеи до ее воплощения. Деятельность по выполнению проектов называется проектной деятельностью. Выполнение проектов осуществляется в три этапа: подготовительный (исследовательский), технологический и заключительный.

Эта интегративная теория, которая синтезирует в себе все другие теории, основывается на следующих идеях:



  • необходимость формирования в современном технологическом мире проектного мышления;

  • обеспечение целостности педагогического процесса (единства развития, обучения и воспитания), создания условий для самостоятельного приобретения знаний;

  • обеспечение единства опредмечивания и распредмечивания знаний, перехода от школы памяти к школе мысли;

  • усиление профориентационного аспекта процесса обучения, создания здоровьесберегающих технологий обучения, формирования положительной мотивации к самообразованию.


6.2. Основные психологические парадигмы образования и их значение в выработке стратегий реформирования высшей школы
В формировании стратегических линий совершенствования образовательной сферы большое значение имеет использование исследовательских подходов, разработанных в рамках психологии образования, которые стали основой различных парадигм образования, а именно:

  • Педагогическая – совокупность подходов к решению проблем образования и обучения, ориентированная на получение образования детьми, неспособными еще осознать свои потребности и уяснить, что образование реализует одну из их личных фундаментальных жизненных потребностей

  • Андрагогическая парадигма обучения и образования взрослого человека, индивида, осознающего свои потребности и способного сознательно удовлетворять их в своей деятельности. Для такого человека учение – это деятельность, которую он сам и планирует, и реализует.

  • Акмеологическая парадигма, ориентирующая преподавание на помощь субъекту учения в постижении вершины его возможностей, в наиболее полной реализации им потенциала своей личности.

  • Коммуникативная парадигма взаимообучения реализуется, когда несколько осознающих свои потребности и компетентных каждый в своей предметной области субъектов обмениваются своими достижениями для оперативного распространения и применения полученных ими новых сведений и опыта.

В современных условиях все эти парадигмы корректируют свои основные смыслы и векторы на развитие самостоятельности, инициативы, инновационного стиля мышления будущих специалистов с целью повышения их конкурентоспособности на рынке труда.

Важное значение имеет формирование позитивной профессиональной «Я-концепции», которая представляет собой систему ценностно-мотивационных установок относительно личностно-профессиональных особенностей личности будущего специалиста. Благодаря возможности сравнивать «Я-реальное» и «Я-идеальное», обучающийся с помощью самоконтроля может выбирать и придерживаться соответствующих стратегий поведения, направленных на успех.

В процессе познания развивается интерактивное взаимодействие как главная социальная потребность, удовлетворение которой позволяет формировать ценностные ориентации, поскольку личность осознает ценности своего социального окружения. На основе анализа определенных элементов и компонентов профессиональной компетентности преподавателя взаимодействие трактуется как основное звено профессиональной подготовки личности.

Один из ведущих исследователей проблем психологии высше­го образования А. А. Вербицкий выделил следующие тенденции в образовании.

І. Непрерывное образование. Эта тенденция предполагает решение пробле­мы преемственности не только между школой и вузом, но и, учи­тывая задачу повышения профессиональной подготовки студен­тов, – между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учеб­ной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения – знаково-контекстного.

ІІ. Индустриализация обучения, т. е. его ком­пьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позво­ляет действенно усилить интеллектуальную деятельность совре­менного общества.

ІІІ. Переход от преимущественно информа­ционных форм к активным методам и формам обучения с вклю­чением элементов проблемности, научного поиска, широким ис­пользованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Это тен­денция перехода от «школы воспроизведения» к «школе пони­мания», «школе мышления».

ІV. Стимуляция: развитие, организация творческой, самостоятельной деятельности обучающихся. Это поиск психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым.

V. Необходи­мость организации обучения как коллективной, совместной де­ятельности обучающихся.

VІ. Перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента.

Понятно, что выбор парадигмальной модели зависит от уровня профессиональной подготовки преподавателя. Низкий уровень профессиональной компетенции определяет ориентацию на авторитаризм, традиционную педагогику с ее жесткой детерминацией образовательного процесса преподавателем. Гуманистическая же педагогика может строиться только на высоком уровне профессиональных умений и сформированных профессиональных ценностей.

Оправданным и целесообразным в современной педагогике оказывается принцип полипарадигмальности, поскольку он позволяет определить основные подходы как к теоретическим исследованиям, так и к практической профессиональной подготовке будущих специалистов.

Основными стратегиями реформирования высшего образования выступают:


  • гуманизация предметного содержания и гуманизация учебного процесса;

  • активная экспансия информационно-компьютерных технологий обучения. В связи с этим очень важно исследовать аспекты взаимной корреляции компьютеризации образования и развития культуротворческой способности:

    • во-первых, при переходе к «программированному обучению» усиливается значимость подражания как способа обучения: обучающийся действует не «по правилу», а «по образцу»;

    • во-вторых, в компьютерных сетях и на CD-дисках уже достаточно много материала, который вполне можно использовать как учебный, в том числе иллюстративный;

    • в-третьих, неожиданным преимуществом программированного обучения можно признать притягательность машины как «одушевляемого» студентом существа, с которым можно состязаться и сотрудничать;

    • в-четвертых, компьютерно-опосредованные коммуникации при дистанционном обучении позволяют активно использовать такие методы обучения, как дебаты, моделирование, ролевые игры, дискуссионные группы, «мозговые штурмы», методы Дельфи, методы номинальной группы, форумы, проектные группы;

    • в-пятых, роль преподавателя становится совершенно иной, поскольку она приближается к роли режиссера, на которого прежде всего возлагаются функции координации познавательного процесса, корректировки преподаваемого курса, консультирования при составлении индивидуального учебного плана, руководства учебными проектами и др.

    • в-шестых, «диалоговый режим» работы превращает традиционного «обучаемого» в «обучающегося», то есть учащего самого себя.

В целом, гуманизация обучения представляет собой парадигму, в основе которой лежит человекоцентристский подход, признание человека высшей социальной ценностью, уважение к личности, ее достоинству, потребностям и интересам.

Только на основе такой парадигмы становится возможным учет личных целей и устремлений каждого человека и создание максимальных условий для полного раскрытия его способностей, для его постоянного самоусовершенствования и самоутверждения. Такая модель обучения предполагает принципиальные изменения в содержании обучения, отказ от технократизма и экологического вероломства, признание приоритета гуманитарной культуры в широком понимании слова.


6.3. Психологическая структура деятельности педагога
Психологическая структура деятельности педагога является своеобразным отражением деятельности педагогических систем. Она представляет собой взаимосвязь, систему и последовательность действий педагога, направленных на достижение поставленных целей через разрешение педагогических задач.

Преподаватель высшего учебного заведения выполняет такие функции:



  • организаторскую (руководитель, наставник в лабиринте знаний, умений и навыков);

  • информационную (носитель новейшей информации);

  • трансформационную (превращение общественно значимого содержания знаний в акт индивидуального познания;

  • ориентационно-регулятивную (структура знаний педагога определяет структуру знаний студента);

  • мобилизующую (перевод объекта воспитания в субъект самовоспитания, самоутверждения).

Профессиональная деятельность преподавателя высшего учебного заведения – это особая разновидность творческого интеллектуального труда. Творчество преподавателя состоит в следующих моментах:

    • в подборе методов и разработке технологий реализации цели и задач, поставленных государством перед высшей школой;

    • в обеспечении эффективности учебно-воспитательного процесса;

    • в вооружении будущих специалистов фундаментальными знаниями;

    • в приучении студентов к самостоятельному получению максимальной информации за короткое время;

    • в развитии творческого мышления обучающихся;

    • в обучении умениям научного исследования;

    • в воспитании разностороннего, эрудированного и культурного человека.

Выполнение всех профессиональных функций педагога базируется на признании его академической свободы, под которой понимается предоставление определённых прав работникам образования (профессорско-преподавательскому составу, научным работникам и студентам вузов). Академическая свобода означает возможность для преподавателей излагать учебный материал по своему усмотрению, выбирать темы и методику для научных исследований, а для студента – получать знания согласно своим склонностям и потребностям. В то же время предоставляемые академические свободы влекут за собой ответственность руководства образовательных учреждений за создание оптимальных условий для свободного поиска истины.

Психологическая структура деятельности выступает как система и последовательность действий педагога. Это взаимосвязь действий, которые позволяют достигать поставленные цели благодаря решению педагогических задач. В ней можно выделить конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический функциональные уровни.

Гностический компонент включает в себя изучение:


  • содержания и способов влияния на студентов;

  • возрастных и индивидуальных особенностей студентов;

  • особенностей учебно-воспитательного процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

По сути гностический компонент является стержнем всех остальных компонентов.

Конструктивный компонент включает в себя:



  • подбор и композицию содержания информации;

  • проектирование деятельности студентов, в которой эта информация может быть освоена;

  • проектирование собственного поведения по отношению к студентам.

Организационный компонент включает:

  • информацию в процессе ее сообщения студентам;

  • разные виды деятельности студентов, чтобы результаты отвечали целям системы;

  • собственную деятельность и поведение в ходе взаимодействия со студентами.

Коммуникативный компонент включает:

  • установление педагогически целесообразных отношений с теми, на кого направлено влияние;

  • установление правильных отношений с руководителями;

  • соотношение своей деятельности с государственным заданием.

Психологическая структура компонентов деятельности преподавателя является динамической и постепенно изменяется в процессе овладения мастерством.

Деятельность преподавателя высшей школы имеет высокую социальную значимость и занимает одно из центральных мест в формировании общественного сознания и духовной культуры украинского общества. Для преподавателя высшей школы необходимой характеристикой является интеллигентность, то есть такое свойство, функция личности, которая выражается в обострённом чувстве несовершенства социального мира, критическом к нему отношении.

Определяющими качествами интеллигентности являются: гуманизм, высокая духовность и чувство ответственности за свои поступки, добропорядочность, способность к пониманию другого, терпимое отношение к миру и людям, безупречное соблюдение чести, непременное чувство меры во всём.

Все эти качества являются необходимым компонентом психологической структуры деятельности педагога и существенным образом влияют на эффективность решения педагогических задач.


6.4. Пути повышения познавательной активности студентов
Познавательная активность – это сложное психологическое образование, которое является по сути процессом инициативного преобразования студентом предмета или явления с целью его более глубокого познания, усовершенствования, проявления «Я» личности в познавательной деятельности.

Критериями познавательной активности могут выступать следующие:

а) количество и качество выполненного задания (задания выполняются всегда, иногда, никогда);

б) сформированность познавательного интереса (вопросы студентов, их характер и направленность, мера участия в дискуссиях, полнота ответов, отношение к дополнительным заданиям);

в) сформированность приемов познавательной деятельности;

г) место студента в группе в соответствии с уровнем подготовки к обучению;

д) количество источников, которые используются во время выполнения домашнего задания.

Для успешного повышения познавательной активности студентов важно определить особенности ее структурной организации. Структуру познавательной активности составляют три основных компонента:


  1. мотивационный, которому присущи общая направленность студента на познание, на учебную деятельность, позитивное отношение к познавательной деятельности, познавательной потребности как внутренней необходимости в учебно-познавательной деятельности;

  2. операционный, включающий подразделения: мыслительные операции и умственные умения, свойства мышления и интелектуально-речевая деятельность;

  3. личностный, которому присущи любознательность, вдумчивость, самоусовершенствование.

Новые задачи, поставленные перед высшей школой государством и обществом, требуют усовершенствования всех звеньев учебной работы и научной деятельности, а это невозможно без разработки и знания теории образования как единой системы научного обоснования путей подготовки будущих специалистов.

В связи с этим необходимо осмыслить отличия традиционного педагога от современного, которые заключается в следующих моментах:



  • Если традиционный педагог ставил перед собой задачу вооружить студента знаниями, умениями, навыками и подготовить его к жизни, то современный педагог сущность и назначение своей профессии видит в становлении человека, обретении им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала.

  • Первоочередной задачей в педагогической деятельности традиционного педагога является развитие интеллекта, мышления, тогда как для современного преподавателя главное – развитие личностно-смысловой сферы студента.

  • В традиционной педагогике движущими силами образовательного процесса выступают противоречия между знанием и незнанием, а в современных условиях знания приобретают характер отношений, поэтому на первое место выходят интерактивные методики.

  • Существенны различия и в педагогических технологиях: если основой технологий в традиционной педагогике является объяснение, то для педагогических технологий на современном уровне главными целевыми ориентирами выступают понимание и взаимопонимание.

В традиционной педагогике получили широкое распространение объяснительно-иллюстративное обучение, а также репродуктивный стиль обучения.

Основная цель объяснительно-иллюстративного обучения – это передача-усвоение знаний и применение их на практике. Иногда его называют пассивно-созерцательным. Преподаватель стремится изложить учебный материал с применением наглядных и иллюстративных материалов, а также обеспечить его усвоение на уровне воспроизведения и применения для решения практических задач.

Основная особенность репродуктивного стиля обучения состоит в том, чтобы передать ученикам ряд очевидных знаний. Педагог просто излагает содержание материала и проверяет уровень его освоения. Главным видом деятельности преподавателя является репродукция, не допускающая альтернатив. В рамках данной модели учитываются только регламентированные или догматизированные знания. Мнения учащихся просто не учитываются. Основу репродуктивного метода обучения составляет система требований учителя к быстрому, точному и прочному усвоению знаний, умений и навыков. Обучение осуществляется преимущественно в монологической форме: «повторите», «воспроизведите», «запомните», «действуйте по образцу».

В условиях репродуктивного обучения у учащихся перегружается память, тогда как другие психические процессы – восприятие воображение, альтернативное и самостоятельное мышление – блокируются. Это может приводить к повышению утомляемости и утрате интереса к учению. В результате такого обучения ученик не умеет принимать самостоятельные решения, привыкает к подчинению.

В тактике репродуктивного обучения четко просматриваются три основные линии: первая линия, образно говоря, предполагает ориентацию студентов на призыв преподавателя «не развязывайте полемику, для этого не хватает времени»; вторая линия строится на умении преподавателя доступно излагать сложный материал; третья линия поведения учителя заключается в том, чтобы отдавать предпочтение фактам, а не обобщениям (факты проще и понятнее).

Возможности активизации познавательной деятельности учащихся в процессе проблемного обучения основаны на создании особого типа мотивации учения – «проблемной». Её суть заключается не просто в активизации (проявлении) наличных резервов человеческой психики, уже сложившихся творческих способностей, а в поиске путей разрешения противоречия, несоответствия, неопределенности, другими словами проблемной ситуации.



Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов преподавателя, подчеркивающих новизну, важность и другие отличительные качества объекта познания.

Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Активизация познавательной деятельности происходит в том случае, если студент становится в позицию субъекта своего обучения. Преподаватель, вызывая проблемную ситуацию, направляет обучающихся на ее решение, организуя поиск решения. Таким образом, студент самостоятельно ищет свой путь к цели и усваивает материал и способ действия.

Проблемные ситуации создаются на всех уровнях обучения и в разные возрастные периоды. Для старшего подросткового возраста оно особенно актуально, т. к. предлагает старшекласснику практику решения конфликтов (литературных, естественнонаучных, логических и др.), которые находят свое отражение в реальной жизни. Таким образом, опора на жизненный опыт учащегося способствует активизации познавательной деятельности.

Реальной причиной социальных действий, событий, свершений, стоящих за непосредственными побуждениями (мотивами, помыслами, идеями, намерениями и т. д.), участвующих в этих действиях индивидов и социальных групп является интерес. Уже французские. материалисты ХVІІІ века К. А. Гельвеций, П. А. Гольбах, Д. Дидро предприняли первую попытку объяснить общественную жизнь с помощью интереса. Г. В. Ф. Гегель, вслед за И. Кантом, подчёркивал несводимость интереса к естественной природе человека, т. к. интерес «нечто большее, чем содержание намерения и сознания». Все мыслители отмечали, что интересы не существуют помимо того или иного их выражения в виде настроений и эмоциональных реакций.

Интерес во всех его видах и на всех этапах развития личности характеризуется тремя основными моментами:


  1. положительной эмоцией по отношению к деятельности;

  2. наличием познавательной стороны этой эмоции;

  3. наличием непосредственной потребности, вызывающей эту деятельность.

Поэтому так важно в процессе обучения обеспечить возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности. Причем это касается как ее содержания, так и форм и методов осуществления. Именно благодаря психическим процессам внимания, осмысления, запоминания возникают глубокие внутренние переживания личности, которые делают процесс достижения педагогических целей наиболее эффективным.

В современной педагогике наработаны довольно продуктивные методы формирования познавательного интереса, на основе которого возможно развивать эвристическую деятельность студентов, а именно:



  • метод эмоционального стимулирования учения;

  • метод занимательных аналогий;

  • метод сопоставления научных и житейских толкований природных явлений;

  • метод познавательных игр;

  • метод создания ситуации познавательного спора;

  • метод создания ситуации успеха в учении.

В последние десятилетия на стыке психологии, теории «искусственного интеллекта», структурной лингвистики, теории информации возникла эвристика, то есть наука, изучающая эвристическую деятельность. Её основной объект – творческая деятельность, а важнейшие проблемы – задачи, связанные с моделями принятия решений (в условиях нестандартных проблемных ситуаций), поиска нового для субъекта или общества структурирования описания внешнего мира.

Эвристика понимается также как специальный метод обучения (сократические беседы) или коллективного решения проблем. Эвристическое обучение, исторически восходящее к Сократу, состоит в задании обучающимся серии наводящих вопросов и примеров.

Важным достоинством эвристики является организация процесса продуктивного творческого мышления студентов (эвристическая деятельность). Это по сути коллективный метод решения трудных проблем («мозговой штурм»). Он основан на том, что участники коллектива задают автору идеи решения наводящие вопросы, примеры, контрпримеры.

Эвристические методы позволяют активизировать совокупность присущих человеку механизмов, с помощью которых порождаются процедуры, направленные на решение творческих задач. Использование эвристических методов (эвристик) сокращает время решения задачи по сравнению с методом полного ненаправленного перебора возможных альтернатив.

С целью развития познавательного интереса студентов в учебном процессе используются активные методы обучения, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе. Именно такие методы позволяют студентам в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями за счет сознательного воспитания способностей и формирования необходимых компетенций.

Среди путей повышения активности обучающегося (то есть активно учащего себя) и эффективности всего учебного процесса следует выделить следующие:



  • усилить учебную мотивацию учащегося за счет внутренних и внешних мотивов;

  • создать условия для формирования новых и более высоких форм мотивации (стремление к самоактуализации, к самовыражению и самопознанию, мотив роста);

  • дать учащемуся новые и более эффективные средства для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;

  • обеспечить большее соответствие организационных форм и средств обучения его содержанию;

  • интенсифицировать умственную работу учащегося (рационализация использования времени и интенсификация общения);

  • обеспечить научно обоснованный отбор подлежащего усвоению материала;

  • полнее учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности учащегося.


Семинар № 6. «Психологические особенности педагогического взаимодействия»

План

  1. Методологический потенциал теорий обучения.

  2. Роль психологических парадигм образования в выработке стратегий его реформирования.

  3. Психологическая структура деятельности педагога.

  4. Познавательная активность студентов: условия и возможности повышения.


Темы рефератов

  1. Эвристическая роль проблемного обучения в развитии познавательной активности учащихся.

  2. Основные психологические парадигмы образования.

  3. Психология деятельности и педагогический менеджмент.

  4. Особенности деятельности, типология личности и педагогическая культура преподавателя.

  5. Преподаватель высшего учебного заведения как организатор учебно-воспитательного процесса.


Вопросы для самоконтроля

  1. Назовите основные теории обучения в высшей школе. В чем их суть?

  2. Какая теория обучения лежит в основе объяснительно-иллюстративного метода обучения?

  3. Согласно какой теории обучаемые должны постепенно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане, что способствует развитию творческого мышления? Кто заложил основы этой теории?

  4. Назовите основные психологические парадигмы образования. Как они влияют на выработку стратегий реформирования высшей школы?

  5. Какая из психологических парадигм ориентирует преподавание на помощь субъекту учения в наиболее полной реализации им потенциала своей личности?

  6. Назовите основные функции преподавателя высшей школы. Приведите примеры их реализации.

  7. Что понимается под академической свободой преподавателя вуза? Как, по Вашему мнению, она может проявляться?

  8. Выделите основные функциональные уровни психологической структуры деятельности преподавателя. Охарактеризуйте их.

  9. В чем состоит особенность репродуктивного стиля обучения?

  10. В чем состоит суть проблемной мотивации обучения? Что такое проблемная педагогическая ситуация? Приведите примеры.

  11. Какие методы обучения называются эвристическими? Каковы их достоинства? Приведите примеры.

  12. Каковы основные пути повышения активности обучающегося? Докажите их результативность.


Проблемные задания
1. В чем суть позитивной профессиональной «Я-концепции»? Благодаря чему обучающийся может осуществлять самоконтроль? Чему способствует интерактивное взаимодействие? Докажите, что взаимодействие является основным звеном профессиональной подготовки личности.

2. Прокомментируйте основные тенденции в образовании: непрерывное образование, индустриализация обучения, переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, организация творческой, самостоятельной деятельности обучающихся, организация обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента. Оцените их значимость в реформировании образования в Украине.

3. Продолжите перечень основных критериев познавательной активности студентов:

а) сформированность познавательного интереса (вопросы студентов, их характер и направленность, мера участия в дискуссиях, полнота ответов, отношение к дополнительным заданиям);

б) место студента в группе в соответствии с уровнем подготовки к обучению;

в) …


4. Выделите основные отличия традиционного педагога от современного. Согласны ли Вы с тем, что в традиционной педагогике движущими силами образовательного процесса выступают противоречия между знанием и незнанием, а в современных условиях знания приобретают характер отношений, поэтому на первое место выходят интерактивные методики? Как Вы к этому относитесь?

5. Продолжите перечень методов формирования познавательного интереса, на основе которых возможно развивать эвристическую деятельность студентов:

а) метод познавательных игр;

б) метод создания ситуации успеха в учении;

в) …

6. Прокомментируйте основные характеристики детей-индиго (необычайно высокий IQ, феноменальная память, владение телекинезом, иммунитет, в 25 раз выше, чем у обычных детей, отсутствие страха, наличие собственной «миссии» в жизни, развитая интуиция, решительность; способность понимать язык птиц и животных и т. д.) Какие из них Вы считаете наиболее значимыми?


Задания для самостоятельной работы

1. Подготовьте и проведите сензитивные тренинги (создаются творческие группы и на семинаре проводят тренинги:

– «Личностные, организационные, мажорные, психомоторные способности педагога»;

– «Способность к концентрации и распределению внимания»;

– «Гностические и конструктивные способности».

2. Напишите эссе «Дети-индиго в современном вузе».

Задание для осмысления проблемы: учитывая, что по данным исследований, среди 50-летних людей «индиговых» 1%, среди 30-летних – 10%, а среди 12-летних – 25%, какие задачи стоят, по Вашему мнению, перед высшей школой? Выскажите свое мнение по поводу утверждений относительно воспитания и обучения детей-индиго: 1) их ждут проблемы в школе – такие дети игнорируют всеобщие нормы поведения, протестуют против авторитарных методов обучения, знают немного больше учителей; 2) ученые считают, что необходимо перевернуть существующую пирамиду образования: главное внимание должно уделяться не высшим учебным заведениям, а детским садикам.


Каталог: jspui -> bitstream -> 123456789
123456789 -> Передмова
123456789 -> Приоритетная задача современного земледелия за-ключается в повышении эффективности и стабильности сельскохозяйственного производства
123456789 -> Тема. Україна в роки другої світової війни
123456789 -> `255. Переклад професійно-орієнтованої термінології у контексті міжкультурної комунікації. Бекіш М. М. Петришен О. Г
123456789 -> Хлебопекарная отрасль во всех странах является достаточно стабильной и динамично развивающейся, ведь хлеб является важной составной частью рациона питания
123456789 -> Биоэнергетика
123456789 -> 1 Аксіоматика поняття «кон'юнктура»


Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   17


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет