Основные современные концепции одаренности «Структура интеллекта» Дж



жүктеу 376.99 Kb.
Дата12.04.2019
өлшемі376.99 Kb.
түріМетодическая разработка


Государственное (областное) образовательное учреждение среднего

профессионального образования Лебедянский педагогический колледж

(Г(О)ОУ СПО Лебедянский педагогический колледж)

Методическая разработка темы

Основные современные

концепции одарённости


Преподаватель

Е.В.Малышева


Лебедянь, 2010 г.

Содержание


  1. Аннотация

3

  1. Введение

4

  1. «Структура интеллекта» Дж. Гилфорда

6

  1. Интеллект и креативность

13

  1. «Физический интеллект»

16

  1. Наиболее популярные модели одаренности

18

  1. «Рабочая концепция одаренности»

20

  1. Заключение

24

  1. Список литературы

25

  1. Приложение

27



Аннотация – краткая характеристика, в данном случае учебного пособия, раскрывающая ее содержание, новизну, назначение.

Введение преследует цель ввода читателя в содержание, проблему учебной дисциплины, а именно, раскрывается содержание предмета изучения данной науки, его становление и развитие в историческом аспекте, связь с другими дисциплинами и т.п.

Аннотация

В целях сохранения и приумножения интеллектуального потенциала региона необходимо поднять на высокий уровень решение проблем, обуславливающих создание равных стартовых условий для выявления, развития, социальной поддержки одаренных детей, реализации их потенциальных возможностей, обеспечения всестороннего развития и образования, адекватных требованиям научно-технического прогресса. Одаренные дети - особая и очень хрупкая часть нашего общества, это культурный и научный потенциал Российского общества, от которого зависит, как будут развиваться наука, культура и техника в будущем.

В настоящее время воспитание одаренных детей становится наиболее динамичной сферой, способной активно влиять на развитие общества. Для успешного осуществления этой функции требуется качественное обновление традиционной системы образования.

Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, стоящую на стыке различных дисциплин.

Данная методическая разработка раскрывает особенности современных концепций одарённости Дж. Гилфорда, Н. С. Лейтеса, Л.Термена, Дж. Рензулли и др., рассматривает содержание концепций диагностики, прогнозирования, обучения и развития одаренных детей в зарубежной и отечественной психолого-педагогической теории и практике.

Развитие общества на современном этапе требует вовлечения во все структуры народного хозяйства страны наиболее развитых, неординарно мыслящих людей, то есть людей одаренных. Выявление и развитие способностей детей должно осуществляться на всех ступенях их развития, образования и воспитания, для чего необходимы усилия не только родителей и педагогов, но и всего общества. Необходима разработка системы одаренности детей, обеспечение условий, способствующих максимальному раскрытию возможностей каждого ребенка, и прежде всего уникальных способностей особо одаренных детей.

Введение


Проблема одаренности привлекала внимание многих психологов за рубежом и в нашей стране. Под одаренностью ребенка понимается более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Понятие - одаренность происходит от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития.

Главной задачей современного образования и психолого-педагогической науки в целом является раннее выявление, обучение и воспитание детей с высоким уровнем развития способностей. Однако и в наши дни дошкольное и школьное обучение ориентировано в основном лишь на среднего ученика. Государство тратит значительные средства на исследования в области психологии дошкольного и младшего школьного возраста, психологии отклонений в поведении детей и коррекционной работы с ними. В отечественной педагогической практике очень мало образовательных программ для одаренных детей, в педагогических вузах практически не ведется целенаправленной профессиональной подготовки учителей и воспитателей, школьных и дошкольных психологов для работы с одаренными детьми, отсутствует базовая теоретическая подготовка специалистов по педагогике детской одаренности. Педагогики одаренности как научной дисциплины или профессии в реестре специальностей вообще не существует. Между тем именно высокоодаренные люди способны внести наибольший вклад в развитие общества, и невнимание к ним является непозволительной ошибкой для любого государства.

При осуществлении работы с одаренными детьми в педагогическом процессе вырисовываются три основных задачи:


  1. способствовать развитию каждой личности;

  2. довести индивидуальные достижения как можно раньше до
    минимального уровня;

  3. способствовать общественному прогрессу, поставив ему на
    службу ресурсы дарования.

В последнее время термин «одаренность» вновь получил общественное признание и стал использоваться в профессиональной литературе. Признание социальной значимости проблемы обучение одаренных детей, безусловно, важный шаг на пути к ее решению.

Изучение особенностей развития одаренных детей позволяет более отчетливо увидеть формы и факты успеха мыслительного процесса, который часто кажется интуитивным и неанализируемым. Вот почему так важно знать об особенностях развития познавательной деятельности одаренных детей, специфических истоках их творческого ума.

Необходимо также педагогическим работникам уметь правильно осуществлять это развитие.

Цель методической разработки: раскрыть особенности современных концепций одарённости; рассмотреть содержание концепций диагностики, прогнозирования, обучения и развития одаренных детей в зарубежной и отечественной психолого-педагогической теории и практике; дать понятие о педагогическом конфликте, его особенностях, структуре; рассмотреть практические способы урегулирования конфликтов, техники снятия напряженности и конфликтов.

Методическая цель: дать дополнительную информацию студентам по теме, расширить представления о природе одаренности, основных теоретических направлениях по изучению одаренных детей; подготовка педагогических кадров для работы с детьми, склонных к научно – исследовательской и творческой работе, расширение пространства повышения квалификации педагогов образовательных учреждений, как условие методического поиска и творчества.
«Структура интеллекта» Дж. Гилфорда

Современные концепции одаренности ведут свою «родословную» от исследований Ф. Гальтона. Его попытка найти истоки гениальности не в «божественной» предопределенности, а во врожденных способностях знаменует начало научного этапа в исследовании одаренности. В настоящее время в мире известно несколько десятков научных концепций одаренности, созданных в русле разнообразных теоретических направлений:

- психофизиологическое – ориентированно на изучение корреляционных

зависимостей между успешностью решения интеллектуальных задач и показателями функционирования отдельных структур ЦНС (А. Н. Лебедев, В. С. Мерлин, В. Д. Небылицын, Т. А. Ратанова, В. М. Русалов, П. В. Симонов, Е. Шафер и др.);

- психогенетическое, изучающее генотипические и средовые детерминанты развития интеллекта и когнитивных функций (Ф. Гальтон, М. С. Егорова, П. Пломин, В. М. Русалов, Г. Ньюмен и др.);

- тестологическое, психометрия интеллекта и когнитивных функций в психологии занимает важное место (Р. Амтхауэр, Д. Векслер, А. Гезел, Р. Кеттелл, Э. Клепаред, Р. Мейли, Г. Мюллер, Г. Мюнстенберг, Дж. Равен, Т. Симон, Л. Терстоун, В. Штерн, Э. Эббингауз и т. д.);

- лонгитюдные исследования (Л. Термен, К. А. Хеллер, Ф. Ганье, Л. Х. Фокс, Е. И. Щебланова, Н. В. Шумакова и др.);

- общепсихологическое, которое ориентированно на изучение мышления и когнитивных функций, рассматриваемых как фундамент одаренности. Родоначальниками этого направления принято считать представителей гештальт-психологии (М. Вергеймер, К. Дункер, К. Коффка, Н. Майер и др.). В течение XX века эта линия развивалась как в зарубежной (Дж. Гилфорд, К. Клюге, А. Осборн и пр.), так и в отечественной психологии (Л. Ф. Бурлачук, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, З. И. Калмыкова, С. Л. Рубинштейн, Н. И. Чуприкова, Д. Б. Эльконин и др.). Другой линией в рамках указанного направления является изучение одаренности с точки зрения психологии способностей, творчества и таланта (Б. Г. Ананьев, Д. Б. Богоявленская, Л. А. Венгер, Э. А. Голубева, А. Б. Залкинд, С. П. Кудрявцева, М. В. Кузьмина, А. Л. Леонтьев, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, М. А. Холодная, В. Д. Шадриков, В. С. Юркевич др.);

- социально-психологическое – данное направление концентрирует внимание на проблемах корреляции интеллектуальных способностей с уровнем аффективного развития, социальным статусом индивида (А. Г. Асмолов, В. П. Зинченко, А. М. Матюшкин, А. В. Петровский, Л. В. Попова, В. Э. Чудновский, А. Танненбаум и т. д.);

- анализ и разработка принципов и методов идентификации одаренных детей (Д. Б. Богоявленская, Л. Ф. Бурлачук, Л. А. Венгер, И. В. Дубровина, Е. И. Щебланова, А. Г. Шмелев, Г. Ю. Айзенк и др.);

- динамический подход – одаренность рассматривается как интегральное, не сводимое к интеллекту, креативности или когнитивным функциям свойство личности; она изначально не задана генотипом и не зависит от условий среды (Ю. Д. Бабаева, Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, В. П. Зинченко, И. И. Ильясов, Н. С. Лейтес, М. А. Холодная, В. Д. Шадриков, Н. Б. Шумакова, Ф. Монкс, Дж. Ренэулли, Э. П. Торрэнс, Дж. Фельдхусен и др.).

Анализ научной литературы позволяет разделить все модели одаренности на три группы:

1) психологические – акцентируют внимание на взаимодействии предпосылок одаренности;

2) многофакторные – акцентируют внимание на структуре одаренности;

3) личностные – акцентируют внимание на параметрах индивида, которые выходят за рамки когнитивных свойств.

Анализ данных моделей позволит прогнозировать развитие личности,

разрабатывать подходы к обучению и воспитанию в условиях образовательного процесса.

На основе анализа научных концепций, исследующих различные факторы, выступающие в качестве ведущих в детерминации детской одаренности, и различных подходов к определению структуры и понятия одаренности можно сделать некоторые выводы:

- при решении вопроса о детерминации умственной одаренности не представляется возможным отдать приоритет какому-либо одному фактору: генотипу или фактору среды.

Большинство современных концепций 30 –35 % общей фенотипической дисперсии считают обусловленными средовыми влияниями, 45 – 50 % относят влиянию генотипа, определенная роль в формировании одаренности принадлежит взаимодействию и генотипа, и среды – 20 %;

- исследователями признается активная роль наследственности в формировании ее межиндивидуальных различий, считается, что генотипом определен: некий теоретически существующий предел развития способностей, индивидуальный темп развития. Роль генотипа и его влияние на формирование одаренности однозначна в случаях, когда: способность является общей, а не специальной; способность тесно связана с общим интеллектом; способность не определяет непосредственное моторно-перцептивное взаимодействие со средой; способность можно отнести к видовым признакам человека;

- факторами среды определяется развитие невербального интеллекта, сенсомоторных и парциальных способностей, им принадлежит особая роль в процессе становления и развития одаренности. Наряду с этим следует отметить, что факторам среды принадлежит особая роль именно в процессе становления и развития одаренности.

Многочисленные исследования, проводимые как в отечественной, так и в зарубежной психологии, убедительно доказывают, что одаренность есть образование больше динамическое, нежели статическое. Установлена прямая зависимость характера и уровня развития одаренности от конкретных методов и приемов обучения, которые применялись по отношению к данной конкретной личности. Одаренность даже сводится некоторыми исследователями (З. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская) непосредственно к обучаемости.

Определены четкие параллели между той социальной средой, в которой воспитывался ребенок, и характером, а также уровнем сформированности его способностей (различия в одаренности среди рабочих, крестьян и служащих (Е. В. Гурьянова, П. П. Соколова)).

Особая важность придается в отечественной психологии возрастным особенностям, оказывающим значительное влияние на развитие детской одаренности;

- структуру понятия «одаренность» обозначают ряд таких компонентов, как: уровень интеллектуального развития, который должен достигать значений «высокий» или «выше среднего»; высокий творческий потенциал; наличие каких-либо специальных способностей или возможностей, позволяющих совершать определенные достижения в различных видах деятельности; высокая познавательная активность;

- генезис детской одаренности отличается особой проблематикой, которая возникает как результат взаимодействия одаренного ребенка с различными социальными факторами, формирующимися на различных уровнях: семья, школа, группа сверстников (направленность на унификацию образования, ориентация школы на «среднего» ученика, проблема социального взаимодействия со сверстниками, недостаточная компетентность родителей и педагогов в вопросах воспитания и обучения, формирование стереотипных ожиданий и т. д.);

- достижение одаренным ребенком определенных результатов в какой-либо области во многом определяется личностной сферой, от особенностей которой зависит, в какой степени сможет реализоваться творческий и интеллектуальный потенциал ребенка.

Исследователи включают в структуру одаренности мотивационные, эмоционально- волевые характеристики, интересы, самооценку, Я-концепцию и другие личностные особенности. Особо следует остановиться на исследованиях последних лет, в частности, на работе Н. С. Лейтеса «О признаках детской одаренности» [3]. Автор поднимает вопрос о правомерности использования понятия «одаренный ребенок». Он указывает, что признаки одаренности, по которым мы судим о ребенке, могут быть кратковременными, т. е. относящимися преимущественно к данной поре жизни и не свидетельствующими об устойчивых индивидуальных свойствах, а могут быть долговременными, т. е. выражающими подлинное становление индивидуальности и являющимися предвестниками более зрелых достижений. Исследователь ставит вопрос о возможности замены словосочетания «одаренный ребенок» в плане жесткой констатации статуса данного ребенка на понятие «ребенок с признаками одаренности» в плане практической работы с ними. В связи с этим в психолого-педагогической теории и практике в последнее время используют понятие «ребенок с признаками одаренности», понимая под этим детей с высоким уровнем интеллекта (IQ ~ 120) и развитой креативностью.

Важной особенностью большинства современных моделей одаренности является то, что одаренность в них рассматривается не как константный личностный показатель, а как некий ресурс, находящийся в некоторой динамике. Анализ концепций позволит найти пути развития, усовершенствования этого «ресурса», позволит определять и создавать условия для проявления личностного потенциала одаренных детей, которые являются психологическим ресурсом современного общества.

«Структура интеллекта» Дж. Гилфорда

Эта модель легла в основу многих психолого-педагогических концепций диагностики, прогнозирования, обучения и развития одаренных детей в зарубежной педагогической теории и практике. Ее рассматривают как одну из самых известных среди всех когда-либо предложенных моделей интеллекта. Естественно, что при этом она является и одной из самых критикуемых (Р.Стернберг, Е.Григоренко и др.).

Данная модель предлагает, по полушутливому утверждению автора, около 120 «способов быть умным», что в свою очередь является прекрасной базой для разработки программ, как диагностики мышления, так и конкретизации того, что подлежит целенаправленному развитию. Эта модель много лет используется как базовая в ряде американских школ и детских садов, прежде всего для одаренных детей.

Дж. Гилфорд находит несколько общих фундаментальных оснований для многочисленных реальных проявлений (факторов) интеллекта и на этой основе классифицирует их, выделяя три фундаментальных способа объединения интеллектуальных факторов. В основе классификации интеллектуальных факторов первого блока («операции») - выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполняемых операций. Этот подход позволяет объединить пять больших групп интеллектуальных способностей (факторов):

познание - восприятие и понимание предъявляемого материала;

память - запоминание и воспроизведение информации;

конвергентное мышление - логическое, последовательное однонаправленное мышление, проявляется в задачах, имеющих единственный правильный ответ;

дивергентное мышление - альтернативное, отступающее от логики, проявляется в задачах, допускающих существование множества правильных ответов;

оценка - суждение о правильности заданной ситуации.

Второй способ классификации интеллектуальных факторов, по Дж. Гилфорду, соответствует виду материала или включенного в него содержания, которое может быть представлено так:

образное;

символическое;

семантическое;

поведенческое (нечто вроде «социального интеллекта»).

Применение к содержанию той или иной операции дает, как утверждает Дж. Гилфорд, не менее шести видов конечного мыслительного продукта. Эти виды:

элементы (единицы объектов);

классы,

отношения;



системы;

преобразования (трансформации);

предвидения.

Данные три вида классификации представлены Дж. Гилфордом в виде модели куба, каждое измерение которого представляет собой один из способов измерения факторов: в одном измерении располагаются различные виды операций; в другом - разные виды конечного мыслительного продукта; в третьем - разные виды содержания.

Особенно важно, что, несмотря на довольно глубокую проработанность, данная модель остается открытой системой. На это указывает и сам автор, отмечая, что к уже имеющимся 50 факторам может быть добавлено больше 120. В настоящее время их выделено уже более 150.

Интеллект и креативность

Предложенное Дж. Гилфордом деление мышления на конвергентное и дивергентное стало существенным шагом в дифференциации составляющих умственных способностей, а следовательно, и способствовало большему их пониманию. И фактически положило начало разведению понятий «интеллектуальная одаренность» и «творческая одаренность».

Одними из первых, кто обнаружил, что интеллектуальная одаренность, выявляемая по системе 1Q, не может рассматриваться как универсальная личностная характеристика, свидетельствующая о возможности достижения личностью выдающихся результатов в творчестве, были соратники и последователи Л.Термена, автора самого грандиозного по своим масштабам долговременного исследования одаренности.

Это уникальное психолого-педагогическое исследование сыграло выдающуюся роль в изменении представлений о психологии одаренности. Поэтому рассмотрим подробнее его основные этапы и итоги. В 1921 г., используя модифицированный вариант теста А.Бине, получивший наименование Станфорд-Бине (по имени А.Бине и названию университетского города Станфорд, где этот тест дорабатывался), группа американских ученых под руководством Л.Термена (в состав группы входили К.Кокс и четыре ассистента) отобрали 1528 детей в возрасте от 8 до 12 лет из 95 школ Калифорнии. Средний показатель коэффициента интеллекта данной выборки составил 150 единиц, при этом 80 детей имели 170 баллов и более.

Кроме тестирования по шкале Станфорд-Бине все дети прошли медицин­ское освидетельствование, а с помощью различных тестов и рейтингов учителей и родителей были исследованы такие показатели отобранных детей, как школьная успеваемость, характер, интересы.

Параллельно была создана и контрольная группа. Она состояла из детей этого же возраста, которые уступали детям из экспериментальной группы, как по результатам тестирования интеллекта, так и по школьной успеваемости.

В обеих группах с периодичностью 12 лет (1927-1928 гг., 1939-1940 гг., 1951-1952 гг.) по тем же методикам, что использовались вначале, были проведены три «среза».

Контрольные «срезы» показали, что коэффициент интеллекта повысился у большинства одаренных детей (около 90%), в основном у тех, кто поступил в колледж, его успешно закончили 70% состава выборки, а 66% окончивших были оставлены в аспирантуре. (Причем еще до окончания колледжа 40% юношей и 20% девушек самостоятельно добывали половину или большую часть необходимых им материальных средств).

В 1951 г. исследователями была проведена оценка достижений 800 мужчин членов выборки. Они имели в своем активе: 67 опубликованных книг (в том числе 46 монографий в различных областях естественнонаучного и гуманитарного направления и 21 произведение художественной литературы), а также 150 запатентованных изобретений; 78 человек стали докторами философии, 48 получили ученые степени в области медицины, 85 - в области юриспруденции, 51 - в области физики и техники; 104 стали крупными инженерами. И 47 ученых из этого списка вошли в справочник «Люди науки в Америке за 1949 год».

Примечательно, что эти цифры в 30 раз превысили достижения их сверстников из контрольной выборки.

К этой точке зрения стали склоняться и многие другие исследователи. Известный американский ученый П.Торренс, наблюдая за своими учениками, пришел к выводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошо учатся, и не те, кто имеет очень высокий 1Q. Точнее, эти показатели (учебная успешность и высокий интеллект) могут присутствовать, но они не являются единственными условиями. Для творчества требуется нечто другое.

В разработанной им концепции одаренности присутствует триада: творческие способности, творческие умения, творческая мотивация. Творчество в его понимании - естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности или неопределенности. Разработанные им на основе собственной концепции одаренности методики диагностики креативности широко применяются во всем мире при идентификации одаренных детей.

В отечественной психологии проблема интеграции интеллектуальных способностей и креативности имела место, однако была выражена не так рельефно, как в американской или западноевропейской науке. Главная причина, видимо, состояла в отказе от теории и практики тестирования по системе 1Q и в изучении интеллектуальных способностей в основном методом проблемных ситуаций, который, как известно, прямо ориентировал исследователя на трактование интеллекта (в первую очередь мышления) как комплексной характеристики, рассматривающей креативность как необходимую составляющую.

Но в течение последнего десятилетия положение изменилось, и проблема дифференциации интеллектуальных и творческих способностей стала предметом ряда специальных исследований отечественных специалистов (С.Д.Бирюков, А.Н.Воронин, В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин, И.П.Ищенко, М.А.Холодная и др.).

Известный российский психолог В.Н.Дружинин, анализируя подходы большинства отечественных и зарубежных авторов к проблеме соотношения интеллекта и креативности, выделяет три основных позиции.



Первая. Отказ, от какого бы то ни было разделения этих функций (большинство отечественных ученых; из известных зарубежных исследователей Г. Айзенк).

Вторая. Строится на утверждении, что между интеллектом и креативностью существуют пороговые отношения: для проявления креативности нужен интеллект не ниже среднего (или: «нет глупых креативов», но есть «нетворческие интеллектуалы»).

Третья. Интеллект и креативность - независимые, ортогональные способности. При максимальном снятии регламентации деятельности в ходе тестирования креативности результаты ее измерения у детей не зависят от уровня их интеллекта (Воллах, В.Н.Дружинин, Дж. Коган и др.).

В данном случае истина, наверное, все же одна, но, как видим, у специалистов нет единства. Эта ситуация, к сожалению, очень характерна для современной психологической науки в целом.

Можно утверждать, что отказ от дифференцирования интеллекта и креативности (первая позиция) следует считать безнадежно устаревшей точкой зрения. Вопрос дифференциации этих функций - это уже давно не вопрос веры или традиций отечественной психологии, а скорее вопрос профессионализма.

Психология за сто с небольшим лет своего существования научилась дифференцировать эти функции, и пусть не со стопроцентной надежностью, но все же способна их измерять. Это и создает фундамент для их различения, как на уровне теории, так и на уровне практики. Все это не может не обнадеживать, и, вероятно, в скором будущем более глубокие экспериментальные исследования позволят яснее понять специфику соотношения этих функций.


«Физический интеллект»

Родословную этой линии, вероятно, следует вести от Ф.Гальтона; как отмечалось выше, он одним из первых предлагал ориентироваться при определении одаренности на особенности сенсорных процессов. Это направление было развито в рамках основанной Стенли Холлом науки о ребенке - педологии. Таким образом, традиция изучения одаренности с точки зрения таких отраслей научного знания, как психофизиология, возрастная физиология, нейропсихология, психогенетика, имеет давнюю историю. Разработка концепций одаренности в этой традиции продолжается и по сей день (Г.Доман, Ж.Доман, В.В.Клименко, Э.Томас и др.).

Наиболее характерен для данного подхода вариант концепции одаренности, предложенный Гленом Доманом. Он, предлагая понятие «физический интеллект», акцентирует внимание на шести жизненно важных функциях, обычно выделяемых психоневрологами:


  1. двигательные навыки (ходьба);

  2. языковые навыки (разговор);

  3. мануальные навыки (письмо);

  4. визуальные навыки (чтение и наблюдение);

  5. слуховые навыки (прослушивание и понимание);

  6. тактильные навыки (ощущение и понимание).

«...Именно осуществление шести этих функций и служит, - пишет Г.Доман, - жизненным тестом на недоразвитость, нормальность, одаренность. Более того, превосходство в выполнении этих функций почти неизбежно приведет и к превосходству в жизни».

Большая часть представителей данного подхода склоняются к высокой степени наследственной обусловленности данных функций, но Г.Доман является исключением из этого правила. Он считает, что степень развития функции в первую очередь зависит от интенсивности ее использования, т. е. исключительно от средовых факторов. Отсюда и еще одна важная, постоянно подчеркиваемая им мысль: чем раньше функция включена в использование, тем более высокого уровня можно достичь в ее развитии. Результатом этого понимания стали его очень интересные методики: «физического развития ребенка»; «обучения чтению детей до 1,5 лет»; «обучения счету»; «обучения дошкольников энциклопедическим знаниям» и др.

Данный подход, как и предложенные Г. Доманом методики, дают хороший практический эффект (все предлагаемые Г. Доманом методики использовались на экспериментальных площадках при проведении данного исследования, во многом благодаря ним были достигнуты очень высокие результаты в развитии детей).

Но достаточно просто посмотреть на детей шести-семи лет, чтобы усомниться в мысли о том, что превосходство в ходьбе или даже в языковых навыках обеспечит им превосходство в жизни. Вероятно, предвидя подобные возражения, Г.Доман пишет: «Нельзя развивать детскую способность двигаться без того, чтобы в той или иной степени не развивать зрительные, мануальные, слуховые, тактильные и языковые навыки». С этим можно согласиться лишь в том случае, если речь идет о ребенке, которому 1,5-3 года. Для развития языковых, мануальных, визуальных, слуховых, тактильных навыков у ребенка, например пяти лет, значительно эффективнее уже не «ходьба», а целенаправленные занятия, непосредственно направленные на совершенствование вышеназванных функций.


Наиболее популярные модели одаренности

В настоящее время число концепций одаренности весьма велико, но самой популярной считается концепция одаренности, разработанная известным американским ученым Дж. Рензулли, согласно которой одаренность есть сочетание трех характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Кроме этого, в его теоретической модели учтены: знания на основе опыта (эрудиция) и благоприятная окружающая среда.

Автор отмечает: в соответствии с его концепцией число одаренных детей может быть значительно выше, чем при их идентификации по тестам интеллекта или достижений. Он не связывает понятие «одаренность» лишь с экстремально высокими оценками по каждому параметру. Подкупает демократичность этой модели, позволяющей относить к категории одаренных тех, кто проявил высокие показатели хотя бы по одному из параметров.

Данная концепция активно используется для разработки прикладных проблем. Раскрывая довольно подробно суть одаренности как природного явления, Дж. Рензулли достаточно определенно указывает направления педагогической работы по ее развитию. Примечательно, что термин «одаренность» заменен им на термин «потенциал». Это свидетельство того, что данная концепция - своего рода универсальная схема, применимая для разработки системы воспитания и обучения не только одаренных, но и всех детей.

Выделенная Дж. Рензулли триада в несколько модифицированном варианте присутствует в большинстве современных зарубежных концепций одаренности. Так, например, много общего с моделью Дж. Рензулли имеют рассмотренная выше концепция П.Торренса и концепция одаренности, предложенная Д.Фельдхьюсеном: состоящее из трех пересекающихся окружностей ядро, по его мнению, должно быть дополнено Я-концепцией и самоуважением.

Важной особенностью современного понимания одаренности является то, что она рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика многофакторные модели одаренности. Этой же точки зрения придерживаются отечественные специалисты (Ю.Д.Бабаева и др.).

Долговременное исследование К.Хеллера по выявлению и специальному обучению одаренных детей построено на базе разработанной им многофакторной модели («Мюнхенская модель одаренности»). Модель включает: факторы одаренности (интеллектуальные способности, креативность, социальную компетентность и др.); факторы среды (микроклимат в семье, микроклимат в классе и др.); достижения (спорт, языки, естественные науки и др.) и некогнитивные личностные особенности (преодоление стресса, мотивация достижений, стратегия работы и учебы и др.).

Представленные концепции не исчерпывают всего многообразия существующих в психолого-педагогической науке теоретических разработок.


«Рабочая концепция одаренности»

В нашей стране в рамках реализации президентской программы «Одаренные дети» была предпринята попытка научной разработки концепции одаренности на государственном уровне. Концепции, которая выражала бы не частное мнение одного, пусть даже самого авторитетного исследователя, а теоретическую модель, которая вобрала бы в себя все лучшие достижения совре­менной отечественной и зарубежной психологии. Это позволило бы ей сыграть роль своего рода государственной директивы, служить точкой отсчета, от которой берут начало прикладные исследования и педагогическая практика. С этой целью к работе была привлечена большая группа авторитетных ученых. Созданную ими концепцию, видимо, следует рассматривать как первичную, подлежащую дальнейшей разработке, на что указывает само название - «Рабочая концепция одаренности» (под ред. Д.Б. Богоявленской и В.Д.Шадрикова).

По определению авторов концепции: «Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими (Ю.Д.Бабаева, А.И.Савенков и др.). Одаренность реально существует лишь в движении, в развитии. Такое понимание привело к созданию теоретических моделей одаренности, в которые наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, включены факторы среды. К таким, например, может быть отнесена модель Ф.Монкса - «мультифакторная модель одаренности». Ф.Монкс дополняет три уже традиционных пересекающихся «круга Дж. Рензулли» треугольником, обозначающим основные факторы микросреды: «семья», «школа», «сверстники».

Наиболее интересный вариант такого решения - «пятифакторная модель» А.Танненбаума. Он подчеркивает, что само по себе наличие выдающихся интеллектуальных, творческих качеств не может гарантировать реализацию личности в творческой деятельности. Для этого требуется взаимодействие пяти условий, включающих внешние и внутренние факторы:

фактор «g», или общие способности;

специальные способности в конкретной области;

специальные характеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной области специальных способностей (личностные, волевые);

стимулирующее окружение, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа и др.);

случайные факторы (очутиться в нужном месте в нужный час).

Современными исследователями Р.Стренбергом и Е.Григоренко предложена так называемая инвестиционная модель одаренности. Авторы утверждают, что для творчества необходимо наличие интеллектуальных способностей, знаний, стилей мышления, личностных характеристик, мотивации и окружения (среды).

Отмеченное выше доминирование интегративного подхода выражено в преобладании представлений об одаренности как суммарном личностном свойстве, имеющем в основе одну или несколько общих характеристик (Ч.Спирмен и др.), не является абсолютным. Так, например, известный немецкий ученый К.Хеллер считает наиболее эффективными в педагогическом отношении людьми. Давая ему собственную оценку, авторы отмечают: «В предлагаемом определении удалось отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выражения способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества».

Уже сам факт существования этого определения вызывает к нему повышенный интерес. Но данная оценка своего труда самими авторами, на мой взгляд, несколько преувеличена. Это определение нельзя назвать удачным. Так, например, хочется спросить у авторов, известно ли им «качество психики», которое можно назвать «несистемным» и «не развивающимся в течение жизни». Таких качеств не существует. А если это так, то возникает вопрос - стоит ли писать об этом в определении?

Стремление авторов к глобальному взгляду на одаренность, на мой взгляд, лишило данное ими определение той специфичности, которая свойственна любому реальному проявлению человеческой психики. Ведь «системным, развивающимся в течение жизни качеством психики», определяющим «возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» с равным правом могут считаться не только одаренность, но и такие, казалось бы, относительно далекие друг от друга психические явления, как «характер», «потребности» и др.

Интересным, оригинальным является предложение авторов концепции представить «ядро одаренности» не в виде трех, как в западных моделях, а в виде двух основных компонентов - инструментального и мотивационного. Это, безусловно, существенный шаг вперед по сравнению с моделями, выполнявшими ранее функции официальной точки зрения (С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, А.М.Матюшкин и др.).

Разведение интеллекта и креативности - предмет давних споров наших исследователей, правда, не столько с зарубежными исследователями, сколько между собой. Авторы «Рабочей концепции одаренности» провели эту дифференциацию внутри так называемого «инструментального компонента» одаренности, что представляется в данном случае вполне оправданным, логичным и весьма продуктивным шагом.

Мотивация дифференцирована авторами более традиционно. Она содержит пять основных признаков: 1) повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности; 2) ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность предметом; 3) повышенная познавательная потребность; 4) предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации; 5) высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.

Принципиально иначе, по сравнению с господствовавшими ранее представлениями, рассмотрена авторами проблема видов одаренности. Ими выделено пять критериев для их определения.


  1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики (к основным видам деятельности авторы относят: практическую, теоретическую, художественно-эстетическую, коммуникативную и духовно-ценностную; сферы психики представлены: интеллектуальной, эмоциональной и мотивацией но волевой).

  2. Степень сформированности (дифференцируется как потенциальная и актуальная).

  3. Форма проявлений (явная одаренность и скрытая одаренность).

  4. Широта проявлений в различных видах деятельности (общая одаренность и специальная одаренность).

  5. Особенности возрастного развития (ранняя одаренность и поздняя одаренность).

Вероятно, в дальнейшем данная теоретическая модель будет доработана и внедрена в образовательную практику.
Заключение

Опыт современного образования показывает, что различия между детьми существуют. Выделяются дети с более развитым интеллектом, чем у их сверстников, с высокой познавательной активностью, со способностями к творчеству, с умением классифицировать, обобщать, находить взаимосвязи.

В последние годы интерес к проблемам одарённости значительно возрос. Реальность и значимость этой проблемы несомненны. Каких детей называют одарёнными? Как происходит их дальнейшее развитие? Как выявлять одаренность? Что можно сделать для поддержки таких детей?

Работа с одаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права личности на индивидуальность.

Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного общества. Наличие социального заказа способствует интенсивному росту работ в этой области. Однако мировая практика работы с одаренными детьми указывает на то, что при отсутствии валидных методов идентификации одаренности эта работа может привести к негативным последствиям. Вместе с тем выбор психодиагностических процедур и методов работы с одаренными детьми определяется исходной концепцией одаренности.

В связи с этим требуется серьезная просветительская работа среди учителей и работников народного образования, а также родителей для формирования у них научно адекватных и современных представлений о природе, методах выявления и путях развития одаренности.

Сложность решения этих задач определяется наличием широкого спектра подчас противоречащих друг другу подходов к указанной проблеме, в которых трудно разобраться практическим работникам и родителям. Поэтому становится актуальной разработка рабочей концепции одаренности, которая выступала бы в качестве теоретического и методического основания для практической работы.

Список литературы



  1. «Одаренные дети», перевод с английского. Общая редакция Бурменской Г.В. и Слуцкого В.М., «Прогресс», 1991,

  2. «Одаренный ребенок» под редакцией Дьяченко О.М. М. 1997.

  3. Бабаева, Ю. Д. Динамическая теория одаренности // Современные концепции одаренности и творчества / Ю. Д. Бабаева ; под ред. Д. Б. Богоявленской. – М., 1997.

  4. Бернс Р. «Развитие Я-концепции и воспитание», М. 1986,

  5. Богоявленская, Д. Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы / Д. Б. Богоявленская // Основные концепции творчества и одаренности. – М. : Молодая гвардия, 1997. – С. 328 – 348.

  6. Божович Л.И. «Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности», М. 1995,

  7. Божович Л.И. «Личность и ее формирование в детском возрасте», М. 1976.

  8. Денисенкова Н.С. «Формирование познавательной направленности у детей 6-летнего возраста на занятиях в детском саду», автореферат диссертации кандидата психологических наук, М. 1991,

  9. Коломинский Я.Л. «Психология детского коллектива», Минск, 1984.

  10. Лейтес, Н. С. О признаках детской одаренности / Н. С. Лейтес // Вопросы психологии. – 2003. – № 4. – С. 13 – 19.

  11. Матюшкин А.М. «Загадки одаренности», М. 1993.

  12. Матюшкин А.М. «Творческий потенциал одаренности: структура и развитие», «Психология сегодня» т. 2, М. 1996,

  13. Матюшкин, А. М. Концепция творческой одаренности / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. – 1989. – № 6. – С. 29 – 33.

  14. Матюшкин, А. М. Одаренные и талантливые дети / А. М. Матюшкин, Д. Сиск // Вопросы психологии. – 1988. – № 4. – С. 88 – 97.

  15. Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской. – М. : Молодая гвардия, 1997.

  16. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н. С. Лейтеса. – М. : Изд. центр «Академия», 1996.

  17. Равич-Щербо И.В. «О природных предпосылках индивидуальности», Таллинн, 1980. 1.

  18. Рензулли, Дж. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Дж. Резнули, С. М. Рис. – М. : Молодая гвардия, 1997.

  19. Савенков А.Л. Одарённые дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М., 2000.

  20. Тепилов Б.М. «Проблема индивидуальных различий», М. 1961.

  21. Теплов, Б. М. Избранные труды : в 2-х т. / Б. М. Теплов. – М., 1985.

  22. Хеллер К.А. Перлет Дж, Спервальд В. «Лонгитюдное исследование одаренности», «Вопросы психологии» №2, 1991.

  23. Хеллер, К. А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / К. А. Хеллер. – М. : Молодая гвардия, 1997. – С. 243 – 265.

  24. Холер К. Диагностика и развитие одарённости детей и подростков Современные концепции одарённости и творчества. - М., 1998.

  25. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадигмы исследования / М. А. Холодная. – М., 1997.


Приложение

Проверочный материал по теме

Вариант № 1

1. Правильно ли указана последовательность формирования познавательной потребности? Дайте правильный ответ.

Рефлекс – любознательность – любопытство – познавательная потребность – склонности



2. Распределите правильно виды интеллекта

(по Айзенку)

Раскрыть сущность интеллекта В


3.

1.«Достроить» модель одаренности
2. Чем характеризуется познавательная

потребность?



4. Личностные характеристики высокоодаренных детей (К. А. Хеллер)
Вариант № 2

1. Раскройте основные характеристики познавательной потребности.

2. Выбери правильный ответ.

Виды интеллекта по Айзенку:

А) психастенический г) социальный

Б) психометрический д) биологический

В) социометрический е) биосоциальный
3. Раскрыть сущность интеллекта А

4.

1. «Достроить» модель одаренности и раскрыть

3-ю составляющую.

2. В чем проявляется «ненасыщаемость»

познания?


5. В чем состоят трудности прогноза в отношении одаренности детей.
Вариант № 3

  1. Выбери правильный ответ.

Виды одаренности:

А) психодинамическая е) лидерская

Б) академическая ж) художественно- исполнительская

В) творческая з) интеллектуальная

Д) художественная и) психомоторная
2. Дать характеристику признаков различения лидерской одаренности.

3.Восстановить «логическую цепочку» становления познавательной потребности:

_________ ________ любознательность _________ ________________



4. Раскрыть сущность интеллекта IQ (по Айзенку)

5. Особенности одаренных детей (Ю.3. Гильбух)
Вопросы для зачёта

История изучения одаренности.

Эволюция об одаренности в истории философии.

Трактаты о гении Пифагора, Платона, Аристотеля. Проблема гениальности в трудах философов 19 в.: И. Кант, X. Уарте.

Теория «чистой доски» /Аристотель, Дж. Локк, Д. Дидро, Г. Лейбинц, Р. Декарт и др./

Просветительское учение об общественной природе человека /А.Ф. Бестужев, И.А. Крылов, А.И. Клушин и др./ конец 18 в.

Учение о гении в немецкой классической философии /А. Баумгартен, И. Кант, Г. Гегель и др./

Первые экспериментальные исследования /Ф. Гальтон, Ч. Спирмен, Дж. Гилфорд и др./

Функциональный подход к проблеме одаренности на рубеже 19-20 вв. /А. Бэн, В. Вундж, Д. Милль, Г. Спенсер, Г.И. Россолимо и др./

Интеллектуальная одаренность. «Тестология» А. Бине.

Вариант №2

Основные современные концепции одаренности.

Теоретические модели интеллекта и методики его диагностики /Л. Термен, Дж. Ровен, Р. Амтхауер, Р. Кеттелл и др./. «Структура интеллекта» Дж. Гилфорда. Интеллект и креативность. Основные позиции соотношения интеллекта и креативности. /Дружинин В.Н./

«Физический интеллект» /Ф. Гальтон, Стенли Холл, В.В. Клименко, Э. Томас и др./. Концепция одаренности Дж. Рензулли. Мюнхенская модель одаренности /по Хеллеру. «Пятифакторная модель» А. Танненбаума.

Инвестиционная модель одаренности Р. Стренберга и Е. Григоренко. «Рабочая концепция одаренности» / под ред. Д.Б. Богоявленской и В.Л. Шадрикова/



Вариант №2

Идентификация одаренных как педагогическая проблема

Модели идентификации одаренных. Теоретический, организационный и психометрический уровни процесса диагностики детской одаренности.

Основные направления разработки содержания образования одаренных
детей. «Образовательный предел». Стратегии, опирающиеся на изменение
количественных параметров содержания образования. Проблема разработки
содержания образования одаренных детей за рубежом. Стратегия обучения
одаренных детей, опирающихся на качественные изменения в содержании
образования: «индивидуализация обучения», «обучение мышлению»,
«социальная компетенция», «исследовательское обучение», «проблематизация».

Глоссарий

АВТОМАТИЗИРОВАННЫЕ УМЕНИЯ И НАВЫКИ – умения и навыки человека, связанные с выполнением им какой-либо сложной деятельности, доведенные до уровня автоматически, точно и четко выполняемых действий и реакций, не требующих со стороны человека систематического, сознательного контроля.

АГРЕССИВНОСТЬ – черта характера, выражающаяся во враждебном отношении человека к людям, к животным, к окружающему миру. Агрессивными называются такие действия и такое отношение человека, которое, являясь враждебным, в то же время не вызвано какими-либо объективными причинами, не может быть оправдано сложившимися обстоятельствами или соображениями морального или юридического характера, в частности – необходимостью самообороны или защиты других.

АДАПТАЦИОННОЕ (АДАПТИВНОЕ) ПОВЕДЕНИЕ – поведение человека, которое позволяет ему наилучшим образом приспосабливаться к складывающимся обстоятельствам жизни.

АДЕКВАТНЫЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ – стиль общения человека с людьми, который позволяет ему легко и быстро достигать поставленной цели, оказывать нужное влияние на людей и сохранять с ними хорошие отношения.

АКТУАЛЬНОЕ СОЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА – область осознаваемой действительности, представленной в сознании человека в данный момент времени; то, что человек осознает именно сейчас.

АМБИВАЛЕНТНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ЧЕЛОВЕКУ – двойственное, противоречивое, как положительное, так и отрицателньое, отношение к человеку.

АНТИПАТИЯ – отрицательное отношение, явное выраженная неприязнь к человеку.

АПАТИЯ – психологическое состояние человека, характеризующееся его безразличие к самому себе, к происходящему вокруг него, сопровождающееся пониженной активностью и отрицательными эмоциональными переживаниями.

АУТОТРЕНИНГ (АУТОГЕННАЯ ТРЕНИРОВКА) – метод психотерапевтического, психокоррекционного воздействия на человека, основанный на выработке у него и практически примененных в жизни специальных умений и навыков, связанных с психологической саморегуляцией состояния и поведения.

БЕССОЗНАТЕЛЬНЫЕ ВЛЕЧЕНИЯ – внутренние побуждения, потребности, мотивы поведения человека, которые им самим в данный момент времени не осознаются, но, тем не менее, оказывают влияние на его психологию и поведение.

ВАЛИДНОСТЬ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ МЕТОДИКИ – одно из основных свойств психодиагностической методики, определяющее ее качество и возможность практического использования. В.п.м. – способность выделять и оценивать именно то психологическое качество, для изучения которого данная методика предназначена.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ХАРАКТЕРА ЧЕЛОВЕКА – особенности проявления черт характера человека в различные возрастные периоды его жизни, к примеру, в дошкольном и младшем школьном возрасте, в подростковом и юношеском возрасте.

ГРУППОВОЙ ТРЕНИНГ СЕНСИТИВНОСТИ – разновидность социально-психологического тренинга, рассчитанного на развитие у клиентов умения правильно воспринимать, оценивать себя, окружающих людей и человеческие отношения.

ДЕПРЕССИЯ – состояние психологической подавленности человека, характеризующееся снижением его активности, общего жизненного тонуса и преобладанием в его психологии отрицательных эмоций.

ЖИЗНЕННЫЙ ТОНУС – общее физическое и психологическое состояние человека, определяющее его настроение и активность.

ЗАВИСИМОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЧЕЛОВЕКА – черта характера, проявляющаяся в несамостоятельности человека, в его неспособности принимать самостоятельные решения, в сильном влиянии, которое на его психологию и поведение оказывают окружающие люди.

ЗАВЫШЕННЫЕ ПРИТЯЗАНИЯ ЧЕЛОВЕКА – притязания на жизненные успехи, не вполне соответствующие реальным возможностям данного человека и его жизненным условиям.

ЗОНА ПОТЕНЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА – ближайшая перспектива интеллектуального развития человека, открывающаяся при поведении его психодиагностики и при оказании ему минимальной психологической помощи в развитии интеллекта со стороны других людей.

ЗОНА ПОТЕНЦИАЛЬНОГО РИСКА – жизненные условия, обстоятельства, ситуация, оказавшись в которой, человек рискует потерять неудачу.

ИМПУЛЬСИВНОСТЬ – склонность человека к слишком быстрым, недостаточно продуманным, чрезмерно эмоциональным реакциям на происходящее. И. часто выступает как черта характера человека.

КОГНИТИВНАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ – уровень развития когнитивных (познавательных) процессов у ребенка шести-семилетного возраста, включая восприятие, внимание, память, воображение, мышление, речь, достаточный для успешного освоения учебной программы в начальных классах школы.

КОММУНИКАТИВНАЯ ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ – уровень развития умений и навыков общения с людьми шести-семилетного возраста, достаточный для начала успешного обучения ребенка в школе.

КОММУНИКАТИВНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ – совокупность умственных способностей человека, проявляющихся в решении тех задач, которые у него возникают в процессе общения с людьми.

КОМПЛЕКС ВРАЖДЕБНОСТИ – психологическое состояние, установка человека, при которой он необоснованно считает, что имеет право на враждебное отношение к другим людям.

КОМПЛЕКС ЗАЩИТЫ – психологическая установка, настрой человека на то, что окружающие люди представляют для него постоянно защищаться от ин нападок.

КОМПЛЕКС НЕПОЛНОЦЕННОСТИ – необоснованное убеждение человека в том, что он якобы в чем-то неполноценен, намного хуже других людей и уступает им, и поэтому заслуживает недоброжелательное и неуважительное отношение к себе.

КОМПЛЕКС ПРЕВОСХОДСТВА – не вполне обоснованная уверенность, установка человека, на, что он превосходит окружающих людей, и что это якобы дает ему право пользоваться среди них особыми привилегиями.

КОНКУРИРУЮЩИЕ ЧЕРТЫ ХАРАКТЕРА ЧЕЛОВЕКА – психологически не совместимые друг с другом, противоречащие друг другу черты характера, порождающие несогласованные, противоречивые формы его поведения в одних и тех же ситуациях.

ЛИЧНОСТЬ – психологическое понятие, обозначающее наиболее устойчивые индивидуальные особенности человека, от которых зависят его поступки и поведении в обществе.

МЕДИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА – квалифицированный медицинский и одновременно психологический анализ какого-либо случая специалистами – медиками и психологами (обычно, работающими в составе единых, медико-психологичекий комиссий) – для принятия научно обоснованных решений о том, связан или не связан данный случай с каким-либо заболеванием или не вполне нормальным состоянием человека, по психологии и поведению которого ставится диагноз.

МОТИВАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ – наличие у ребенка, поступающего в школу, системы мотивов, обеспечивающих высокий интерес к обучению в школе.

МОТИВЫ ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА – основные побудительные причины, в силу которых данный человек ведет себя вполне определенным образом.

НЕВЕРБАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ – формы коммуникативного поведения человека, с помощью которых неречевым (невербальным) путем передается информация от одного человека к другому. Это, например, жесты, мимика, пантомимика.

НЕОСОЗНАВАЕМЫЕ ЧЕРТЫ ХАРАКТЕРА ЧЕЛОВЕКА – такие черты характера, которые у данного человека реально существуют, определенно влияют на его поведение, но им самим, как свойственные ему, актуально не осознаются.

ПСИХОДИАГНОСТКА – область знаний и умений, связанных с созданием и применением в практике методов психологической диагностики, в частности психологических тестов.

ПСИХОКОРРЕКЦИЯ – одно из трех основных направлений в деятельности практического психолога (наряду с психодиагностикой и психологическим консультированием), включающее в себя использование психологических методов прямого воздействия на клиента для клиента исправления недостатков в его психологии или поведении.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АНОМАЛИИ – заметные отклонения в психологии и поведении человека от нормы, т.е. от некоторого среднего уровня, характеризующего многих, впооне нормальных людей.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ БАРЬЕР – внутренняя, психологическая причина, препятствующая человеку естественно, свободно и раскованно вести на людях, в общении с ними в определенных жизненных ситуациях.

ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА – основные напрвления и способы улучшения умственных способностей человека, основанные на знании и практическом использовании законов формирования и развития его интеллекта.

РЕФЛЕКСИЯ (В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ С ЛЮДЬМИ) – осознание человеком своих действий, мыслей и чувств, а так же того, как он выглядит со стороны, общаясь с разными людьми.

СУПЕРВИЗОРСТВО – работа супервизора или начинающего практического психолога под контролем более опытного психолога. В практике подготовки психологов-консультантов используется для того, чтобы свести к минимуму возможные ошибки, которые могут возникнуть в процессе самостоятельной работы еще не достаточно опытного психолога-консультанта с клиентами.

ТОЧНОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТА – свойство психологического теста, благодаря которому можно количественно и качественно оценивать изучаемые психологические особенности человека.

ФОББИ – устойчивые невротические страхи человека, не обоснованные объективными обстоятельствами, например боязнь темноты, закрытых помещений, экзаменов, общения с определенными категориями людей.

ФРУСТРАЦИЯ – стойкое, эмоционально-отрицательное психологическое состояние, возникающее у человека в результате многочисленных жизненных неудач.

ХОЛЕРИЧЕСКИЙ ТЕМПЕРАМЕНТ – тип темперамента человека, характеризующийся быстрыми движениями, высоким уровнем хронической эмоциональной возбужденности, медленным переходом из состояния возбуждения в состояние покоя, и наоборот. При х.т. эмоциональные реакции человека нередко преобладают над разумными действиями и явно опережают разумные решения данным человеком возникающих проблем.



ЧЕРТА ХАРАКТЕРА ЧЕЛОВЕКА – устойчивые особенности личности человека, связанные с его характером и проявляющиеся в его поступках и реакциях на значимые и социальные события.


Каталог: sites -> default -> files -> Documents
Documents -> Заң жобаның ғылыми құқықтық сараптаманың
Documents -> 2012 жылдың 2-тоқсанындағы соттардың азаматтық істерді қарау бойынша жұмысы туралы статистикалық деректердің талдауы
Documents -> Қазақстан республикасының заңы ақпараттандыру туралы
Documents -> Действителен до 31 декабря 2012 перечень изданий для публикации основных научных результатов диссертаций
Documents -> Ќызылорда облысындаєы
Documents -> «Кристалл Менеджмент» жшс учаскесі аумағындағы (А блогы) зерттеу жұмыстары жобасының №2 – толықтыруына арналған Қоршаған ортаға тигізетін әсерін алдын ала бағалау бойынша қоғамдық тыңдау хаттамасы
Documents -> Панкратов Алексей Николаевич


Достарыңызбен бөлісу:


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет