Пифагорейская проблематика в философии музыки



жүктеу 2.04 Mb.
бет10/11
Дата18.02.2019
өлшемі2.04 Mb.
түріПрограмма
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Н.В. Топилина
ПРОЕКТНАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ КАК ОСНОВА

ПРОДУКТИВНОГО ВНЕДРЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИННОВАЦИЙ

В общенаучном смысле, присущем современному пониманию, проектирование – универсальный научно-технический и социокультурный тип деятельности, соединяющий в себе социально-психологические и культурологические факторы, сообщающих ему качества пути, благоприятного для преобразований. Под проектированием усматривается социокультурный механизм, превращающий любую культурно-значимую деятельность и порождаемые ею ценности в реальные технологические процессы и структуры, функционирующие как непосредственные производительные силы.

«Сочетание повторимых и неповторимых, уникальных элементов в произведениях био-, техно- и ноосферы является сегодня одной из важнейших тем философии проектирования, связанной с культурными символами «подлинность», «самоценность» человеческого существования, образа жизни общества и личности», – пишет О.И. Генисаретский [1]. Ученые сошлись во мнении, что проектирование является неустранимо объектно-ориентированной деятельностью (так же, как деятельность исследования и познания). Но исследование полагает объекты для того, чтобы описать и выявить, а проектирование – для того, чтобы трансформировать и преобразовать. С исследованием проектирование объединяет их общая направленность на реальные объекты, а не на деятельность. Подобные реальности становятся объектами лишь при их объективизации, познавательном или проектном отношении к ним. Но, если познание ориентировано на получение истинного знания об объекте, как чем-то существующем до и независимо от работы исследователя, то проектирование, напротив, имеет целью внесение в жизненный мир объектов и их свойств, ранее никогда не существовавших. В этом смысле их различие подобно различию отражения и творчества [1].

В науковедении указывается ряд принципов, на основе которых возможно осуществление проектного подхода:

– методологический принцип проектирования, который отличает его от «не-проектирования»: проектирование – всегда экологически связанная деятельность; всегда в среде выделяется некая ситуация, вычленяется по определенным признакам (которые, как правило, формируют задание на проектирование), для того, чтобы в этот вырезанный фрагмент среды нечто внедрить, встроить, так, чтобы среда в целом сохранила свои свойства, и чтобы эта включенная туда реальность под названием «объект» в ней функционировала;

– принцип ориентированности проектов: ориентированностей может быть ровно столько, сколько мы способны помыслить методологических оснований для разворачивания деятельности – возможна ценностно-ориентированная деятельность, проблемно – ориентированная, нормативно – ориентированная деятельность и т.д.;

– «объективной природы проектирования»: реализация данного принципа предполагает опору на конкретный фрагмент реальности, так как «невозможно заниматься социальным проектированием, ничего не зная о том, как устроена социальная реальность (в смысле социологической науки); невозможно заниматься коммуникативным проектированием, вообще не задумываясь о том, является ли коммуникация некой особой реальностью, которую надо изучать»;

– «форма или конструкция следует за функцией», что всегда связано «с погружением в объект, с ориентацией на объект»; поскольку «именно объекты изучаются» и «именно объекты внедряются» [1].

О проектировании, проектности в культурологии и науковедении говорят ныне в связи со стратегиями, в том числе со стратегическим подходом, связывая понимание проектирования с формой институционализации методологического дела. Проектная культура, имеет принципиальное отличие от других социально-культурных типов деятельности, как-то: управления, планирования, организации, коммуникации и так далее. При высокой проектной культуре субъекта различные элементы, включенные в его деятельность, такие как объект проектирования, его темы, проблемы и методы, процессы и структуры осознаются и организуются в рамках одних и тех же средств рефлексии (логических, семиотических, психотехнических и т.п.) [1]. Соответственно, в педагогическом смысле необходимо говорить о проектной культуре как одной из форм объективации методологической культуры учителя [4, 5].

По мнению В.А. Чернобытова, педагогическое содержание понятия «проектная культура» является интегральным, и его можно определить как «социально-прогрессивную, творческую деятельность субъектов образовательного процесса во всех доступных им сферах бытия и сознания, при этом:

– являющуюся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и т.д.) и распредмечивания (освоения культурного наследия);

– направленную на преобразование окружающей их действительности; на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности; на всемерное выявление и развитие сущностных сил участвующих в проектировании субъектов» [2]. Оно позволят вернуть образованию культурный, нравственный, личностный и вместе со всем этим предметно-содержательный контекст и смысл, которые в настоящее время практически утрачены.

Проектирование – это особое содержание педагогической деятельности. Занимаясь проблемой проектирования, проектной деятельности в педагогической практике согласно указанным выше принципам, можно увидеть, что ориентация на проектное содержание деятельности возникает в ситуациях реальной гуманизации. Интерес к этой деятельности возникает там, где есть реальные шаги очеловечевания.

Проектное содержание деятельности меняет практику, давая возможность проявлять собственные замыслы и инициативы. В этой ситуации содержание образования начинает пониматься педагогом как предмет собственной деятельности, как содержание, изменение которого обусловлено изменением содержания собственной деятельности. Содержания, обусловленного изменениями, происходящими в современном мировом сообществе, в типе культурного и цивилизационного развития, влекущего за собой наступление (со второй половины ХХ века) новой социокультурной ситуации и необходимость нового характера рефлексирования по поводу всей социальной инфраструктуры – образования в том числе.

По мнению В.П. Бедерхановой, различают два типа проектирования: психолого-педагогическое и социально-педагогическое. Психолого-педагогическое проектирование предполагает построение проекта в рамках определенного возрастного интервала: обучения – как освоения способов деятельности; формирования – как освоения совершенной формы действия; воспитания – как взросления и социализации. Социально-педагогическое – предполагает изучение и учет содержания социального заказа, особенностей социальной среды, уклада жизни, национальных и других социокультурных факторов, влияющих на функционирование образовательных учреждений [3, 5].

Проектирование – важнейший фактор в развитии образования, и практика его организации многообразна. Проектирование есть специфический индивидуально-творческий процесс, требующий от каждого оригинальных новых решений, и в то же время данный процесс есть процесс коллективного творчества. Его навыки соединяются с навыками социального и интеллектуального воздействия, которые помогают развивать проектировочные способности, предполагающие, прежде всего, способность к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений и, конечно, умению выстраивать целое из частей. Таким образом, проектирование может стать средством социального и интеллектуально – творческого саморазвития субъектов образования, а в более узком смысле – средством развития проектировочных способностей индивидов.

Специфика проектной деятельности в контексте проектной культуры состоит в том, что она содержит в себе принцип саморазвития: решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования. Проектная деятельность в области процесса обучения является психолого-педагогическим проектированием. Педагогический процесс есть способ жизнедеятельности педагогических систем. Собственно системы и проектируются в целях создания благоприятных условий для развития личности и реализации педагогических процессов. Педагогический процесс есть главный для педагога объект проектирования. Здесь проектируется каждый структурный элемент процесса, от цели до получения полезного педагогического результата: и содержание, и формы организации процесса, и условия эффективной организации, и отношения субъектов, и система оценки качества процесса, и механизмы усвоения знаний и формирования умений и многое другое.

При проектировании дидактических инноваций необходимо наличие достаточно определенных критериев, обоснованных требованиями педагогической науки и государственных образовательных стандартов.

Значительный вклад в решение проблемы исследования инновационной деятельности с точки зрения теории и практики внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта внесли Ю.К. Бабанский, Г.В. Воробьев, В.И. Журавлев, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской, Л.С. Подымова и др.

Качественные характеристики инновационных проектов в педагогике не имеют установленных эталонов измерения, их приходится конструировать самим исследователям в соответствии со структурой проекта и согласно гипотезе исследования. Оценка качества проектов позволяет выработать принципы отбора наиболее значимых педагогических работ для внедрения в практику. Существенна современная ориентация и на такой принцип внедрения, как вариативность, т.е. требование правильно сочетать различные его виды: например обязательное, регламентируемое директивными документами, избирательное (выбор рекомендаций для внедрения в зависимости от местных условий) и инициативное. Соответственно, деятельность по проектированию инноваций закладывает основу продуктивности внедряемой инновации в образовательном процессе. А развитие проектной культуры позволяет устранить феномен, который называют «информационным дисбалансом образования». Он состоит в том, что студенты в основном познают мир через тексты, содержащие чужие свидетельства о мире и заполненные значениями терминов не переходящими подчас в личностные смыслы обучаемых [5]. Личность же формируется и развивается в реальной деятельности, условия для которых и создает проектная деятельность.

Учитывая вышеизложенное, проектная культура педагога является интегративной социокультурной деятельностью, объективирующей в педагогической практике уровень развития его методологической культуры, как особой формы деятельности профессионального сознания. Она характеризуется следующими проявлениями:

– стремлением к целенаправленному преобразованию социума;

–ценностной ориентируемостью и реализуемостью;

– отказом от знание центризма в проектировочной деятельности, опорой на идеи человеко-, культуро-, природо- и социосообразности образовательной системы школы;

– критериальным характером отбора альтернативных педагогических средств, их зависимостью от необходимости реализации конкретной функции, вероятностным характером возможных решений.

Данные характеристики позволяют обратиться к формированию критериев, позволяющих отслеживать динамику развития проектной культуры студентов-педагогов в процессе обучения в вузе. Поскольку в данном контексте проектная культура является одной из форм педагогической деятельности, то и продуктивность её будет тождественна продуктивности педагогической деятельности.

Поскольку понятие «проектная культура» является интегральным, то для определения уровня её развития необходимо построение матрицы, отражающей основные принципы обеспечения продуктивности как проектировочной деятельности (в общенаучном плане), так и собственно педагогической деятельности. В педагогическом аспекте это высший уровень профессиональной деятельности педагога предполагающий наличие таких свойств, как:

1) способность к целеполаганию,

2) способность построения образа искомого результата;

3) способность к созданию или отбору системы и последовательности включения учащихся в учебно-познавательную деятельность.

На основе вышеизложенного обосновываются критерии уровня проектной культуры педагога. В собственно проектировочном смысле это такие качества деятельности, как:

1) аксиологичность профессиональной деятельности, предполагающая методологическую обоснованность, ценностно-смысловую определенность профессиональной деятельности учителя,

2) экологичность – степень направленности на «сохранение и восстановление экологии человека, его телесного и душевного здоровья, смысла жизни, личной свободы, духовности и нравственности» [4, 257], согласованность с процессами гуманизации и гуманитаризации образования, обеспечиваемая через создание условий для свободного развития личности и образовательного сообщества, а также для личностного осознания учащимися подлинного смысла данных категорий.

Анализ исследовательских материалов научных школ Н.М. Борытко, Н.В. Кузьминой, А.А. Реан, Г.Б. Скок и практической педагогической деятельности позволяет выделить возможные варианты проявления этих показателей.

Уровень аксиологичности может проявляться как:

1) проблемно-ориентированный – решение близлежащих, четко обозначившихся в педагогической деятельности проблем в соответствии с ценностными ориентациями учителя или педагогического сообщества и т.д. Как правило, в таком случае рефлексии, в направлении каких именно ценностей создается данный проект, не происходит. Соответственно, говорить о наличии собственно методологической культуры нельзя, поэтому данный уровень проявления этого показателя можно рассматривать только лишь как начальный;

2) нормативно-ориентированный – проект создается с ориентацией на нормы, выработанные педагогическим сообществом, педагогической наукой и (или) институтами управления образованием. В результате возможно несовпадение личных целей и ценностей субъектов образовательного процесса, что, в свою очередь, приводит к его отторжению или изменению итогового результата;

3) ценностно-ориентированный – при проектировании создаются условия для реализации осмысленных ценностных ориентаций проектировщиков, происходит осознание конфликтных ценностных смыслов, совершается ответственный выбор определенных ценностных оснований и на этой основе выстраивается иерархия ценностных ориентаций проекта. Данный уровень является способом жизнетворчества в профессиональной сфере, результатом развитой рефлексии, творческого самовыражения и самоутверждения проектировщиков. Именно этот уровень является наивысшим, и, следовательно, наиболее ярким проявлением методологической культуры учителя.

Уровень экологичности может определяться по следующим критериям:

1) ориентация при проектировании на образовательный стандарт, как правило, проектировщики исходят из того, что он содержит все необходимые требования к учебному процессу. Это уровень в силу недостаточной конкретизации условий можно считать начальным;

2) ориентация при проектировании на учебную дисциплину как средство развития личности учащихся. В данном случае при определенных технологических просчетах [5] возможно «сползание» реализации подобных проектов к «объектной» парадигме – формированию личности с «заданными свойствами»;

3) ориентация при проектировании на учебную дисциплину как средство саморазвития всех субъектов образовательной среды. Данная ориентация предполагает наличие в образовательном процессе возможностей для самоопределения позиций, целей и средств самореализации для каждого его участника (ребенка, учителя, родителя и т.д.) [5].

В количественном отношении данные критерии могут проявляться в следующем объеме охвата учебного процесса авторским проектированием:

1) локально-моделирующий результат учебного процесса в рамках данной учебной дисциплины;

2) системно-моделирующий результат учебного процесса по данной дисциплине в «образе» изучившего курс школьника;

3) системно-моделирующий через данную дисциплину преобразования в образовательной среде и субъектах образования.

Перечисленные позиции позволяют говорить о наличии как минимум трех возможных уровней развития проектной культуры педагога:

Начального – педагог утвердился во мнении о необходимости профессионального развития, достаточно самостоятелен в построении своей профессиональной деятельности, имеет рефлексивные навыки, обладает достаточно высоким уровнем теоретической подготовки, но не имеет достаточного опыта проектирования своей профессиональной деятельности., следствием которого является замкнутость на внешнезаданных параметрах при её проектировании (госстандарты, давление внешней среды и т.д.).

Тактического – учитель в состоянии охватить проектированием и продуктивно реализовать в профессиональной деятельности «близлежащие участки» учебного процесса, не выходя за пределы школьного сообщества; на данном этапе педагог не ориентируется на перспективы развития культуры и социума, не замечает имеющиеся противоречия между процессом обучения и требованиями социокультурного развития общества, следует в проектировании нормам, выработанным в достаточно узком педагогическом сообществе, что зачастую является недостаточно продуктивным.

Стратегического – педагог способен видеть перспективу общественного и культурного развития через сферу образования, имеет достаточно сформированную иерархию ценностей своей профессиональной деятельности, на этой основе способен проектировать не только ближайшее профессиональное будущее, но и развитие своей профессиональной деятельности в контексте развития социума и учебного заведения.

Таким образом, инновации в образовательном процессе вообще, и в обучении, в частности, являются внутренне присущим образованию необходимым компонентом его развития. Появляясь в определенной образовательной ситуации, инновация может прогрессивно решать задачи определенного этапа или, наоборот, стать тормозом развития образовательной системы. Основой эффективности внедрения инноваций в образовательный процесс является готовность педагога к инновационной деятельности. Основой такой готовности является наличие методологической культуры педагога, объективирующееся в достаточно высоком уровне его проектной культуры.

Проектная культура педагога является интегральным качественным свойством профессиональной деятельности, которое характеризуется следующими проявлениями:

– стремлением к целенаправленному преобразованию социума;

– ценностной ориентируемостью и реализуемостью;

– отказом от знаниецентризма в проектировочной деятельности, опорой на идеи человеко-, культуро-, природо- и социосообразности образовательной системы школы;

– критериальным характером отбора альтернативных педагогических средств, их зависимостью от необходимости реализации конкретной функции, вероятностным характером возможных решений.

Уровень развития проектной культуры педагога можно оценить, используя такие качественный показатели её развития как аксиологичность и экологичность проектировочной деятельности, а также такую количественную характеристику как объем охвата учебного процесса авторским проектированием.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК


  1. Генисаретский О.И. Лекция о месте проектирования в системе стратегической работы // http: www.shkp.ru

  2. Чернобытов В.А. К вопросу о концептуальных основах формирования проектной культуры у студентов / http: akmeo.rus.net

  3. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. Краснодар, 2000. С. 5.

  4. Бондаревская Е.В. Культурологическая концепция личностно ориентированного образования // Педагогика: личность… Ростов н/Д.: Учитель, 1999. С. 257.

  5. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий. Ростов-н/Д., 2004.



И.В. Челышева
ГЕНЕЗИС ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ

К РОССИЙСКОМУ МЕДИАОБРАЗОВАНИЮ
В Российской педагогической энциклопедии под медиаобразованием понимается специальное направление в педагогике, которое выступает за изучение школьниками и студентами закономерностей массовой коммуникации. Основной задачей медиаобразования является подготовка нового поколения к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладе­вать способами общения на основе невербальных форм коммуникации и с помощью технических средств и современных информационных технологий [4, 555].

В трудах ведущих отечественных исследователей можно встретить неоднозначные трактовки медиаобразования. Например, Ю.Н. Усов рассматривал его как систему использования «средств массовой коммуникации и информации (печати, радио, кино, телевидения, видео, компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности школьника. Сама система развития в отличие от традиционных учебных предметов, накапливающих знания, предполагает в первую очередь практику художественно-творческой деятельности, моделирующую процесс эмоционально-интеллектуального развития школьника, его возможностей» [5, 55]. А.В. Федоров под медиаобразованием предлагает понимать «процесс образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [6, 38]. А.В. Шариков определяет медиаобразование как «обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знания в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования вспомогательных средств в преподавании других областей знания, таких, как, например, математика, физика, география и т.п.» [10, 3]. Л.С. Зазнобина интерпретирует медиаобразование как подготовку «обучающихся к жизни в информатизированном пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных учебных дисциплин» [2, 32].

Представленные определения, в целом, не взаимоисключают, а, скорее, взаимодополняют друг друга. Кстати, в 2003 году президентом Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, профессором А.В. Федоровым был проведен опрос среди ведущих российских и зарубежных экспертов медиаобразования [8]. Данный опрос показал, что большинство экспертов высказываются в пользу определения ЮНЕСКО: «Медиаобразование связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как:

1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;

2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и / или культурные интересы, их контекст;

3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа;

4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории;

5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии… Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образования» [Цит по: 8, 331].

Медиаобразование призвано помочь учащимся и студентам адаптироваться в мире медиакультуры, освоить язык средств массовой информации, уметь анализировать медиатекст и т.п. В разные годы проблеме российского медиаобразования были посвящены исследования О.А. Ба-ранова, И.В. Вайсфельда, М.И. Жабского, Л.С. Зазнобиной, И.С. Левшиной, Ю.М. Лотмана, С.Н. Пензина, Г.А. Поличко, А.В. Спичкина, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова, А.В. Шарикова и др. Работы ведущих российских исследователей в области медиапедагогики были положены в основу составленного нами краткого словаря терминов и понятий медиаобразования.

В 1987 году Совет Европы принял «Резолюцию по медиаобразованию и новым технологиям», где медиаобразованию придавалось огромное значение: «Медиаобразование должно начинаться как можно раньше и продолжаться все школьные годы в качестве обязательного для изучения предмета» [Цит по: 6, 199]. Во многих странах (Канада, Австралия, Великобритания, Франция и др.) существует сложившаяся система медиаобразования в средних и высших учебных заведениях. В ряде стран медиаобразование интегрировано в школьные предметы, а в Австралии и Канаде, например, изучение его начинается еще в дошкольном возрасте.

ЮНЕСКО определяет медиаобразование как приоритетную область культурно-педагогического развития ХХI века. В связи с этим заметно усилился интерес к российским и зарубежным теориям медиаобразования, к истории их возникновения и развития. В настоящее время в отечественной медиапедагогике выделяется несколько теоретических медиаобразовательных подходов: «инъекционный», «удовлетворения потребностей», «практический», «развития критического мышления», идеологический, семиотический, культурологический, эстетический, этический, социокультурный и др. Приведем основные положения теоретических подходов к медиаобразованию:

1. «инеъекционная» («защитная», «прививочная») теория. С точки зрения сторонников данной теории (в России их немало), СМК оказывают на адресата медиатекстов большое негативное воздействие, причем аудитория не играет активной роли при восприятии медиаинформации, «состоит из массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут понять сути медиатекста» [6, 21]. Цель данной теории состоит в смягчении негативного эффекта медиа. Для реализации данной цели молодежной аудитории предлагаются конкретные примеры вредного влияния медиа.

Безусловно, репертуар средств массовой коммуникации переполнен низкопробными в художественном и нравственном отношении медиатекстами, которые способны нанести серьезный удар по детской психике. Однако, как нам кажется, куда более действенной мерой, чем просто указание на их вредное влияние смогут оказать специально разработанные медиаобразовательные проекты, способствующие развитию у молодежи собственного, критического видения медиатекста;

2. «практическая» теория медиаобразования напрямую связана с техническим творчеством. Ее сторонники считают, что главным в медиаобразовании является изучение школьниками технического устройства и использования медиааппаратуры. Не имея ничего против технического моделирования и конструирования, которые, несомненно, имеют большое значение для развивающейся личности, хочется, однако, обратить внимание на тот факт, что кроме формы (детали, механизмы и т.д.), медиа имеют содержание, в том числе эстетическое и художественное. Недооценка именно этой стороны способна привести к восприятию средств массовой коммуникации лишь как технического средства, иллюстративного материала для урока (именно такая позиция по отношению к медиа до сих пор распространена в некоторых школах и вузах России);

3. идеологическая («марксистская») теория медиаобразования, в полной мере использует манипулятивные возможности различных медиа. Ее главная цель – «вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от марксистских теорий), или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа – самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лидерам марксистского толка), в этом случае усиленно критикуется медиакультура других, например, западных стран» [6, 27]. Данная теория появилась в истории медиаобразования очень давно и получила широкое распространение в отечественной медиапедагогике «советского периода»;

4. теория медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» ограничивает влияние медиа на зрителей и слушателей, и, как следствиене придает большого значения оценке медиатекста, который учащиеся вполне самостоятельно выбрать и оценить. Главной целью сторонников данной теории является помощь учащимся в извлечении из медиа максимума полезного в соответствии со своими потребностями. Такая прагматическая позиция по отношению к медиаинформации оправдывается возможностью приобрести с помощью СМК какие-либо нужные навыки, что само по себе весьма важно. Однако медиаискусства, наряду с утилитарной или развлекательной функциями несут и большую смысловую нагрузку, требующую всестороннего анализа и осознания;

5. теория «развития критического мышления» имеет целью научить школьников и молодежь «ориентироваться в информационном потоке», а также нейтрализовать возможность манипуляции сознанием аудитории со стороны медиаисточников. В мировой практике медиаобразования данная теория имеет все больше и больше сторонников. Действительно, умения критически осмысливать, анализировать медиаинформацию, «грамотно понимать ее, … иметь представления о ее механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей» становятся очень важными в современном информационном мире, предоставляет аудитории возможность определять «различия между главной и второстепенной информацией, между заданными и общеизвестными фактами и требующими проверки; надежность источника информации; допустимые и недопустимые утверждения; различие между главной и второстепенной информацией; пристрастность суждения; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения, силу аргумента и т.д.» [6, 26];

6. сторонники семиотической теории медиаобразования видят свое главное предназначение в том, чтобы научить аудиторию «читать» медиатекст, представляющий собой многозначный знаковый комплекс (отсюда – и название теории). Учащиеся в процессе медиаобразования должны научиться расшифровывать (декодировать) текст, причем практически любых тиражированных объектов;

7. культурологическая теория медиаобразования выдвигает на первый план следующую цель – «помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания, умения и т.д. аудитории» [6, 28]. Работа в учащимися, включающая ознакомление с ключевыми понятиями, стереотипами, распространяемыми с помощью медиа, направлена на выработку оценки и критического, самостоятельного анализа медиатекстов. Данная теория имеет немало сторонников как в отечественном, так и зарубежном медиаобразовании.

8. эстетическая теория медиаобразования делает основной акцент на художественную составляющую медиа. Ее цель заключается в осмыслении художественной компоненты медиа, развитии эстетического восприятия, вкуса. Данная теория получила широкое распространение во второй половине ХХ столетия, о чем свидетельствуют ее составляющие во многих концепциях российских медиапедагогов (в основном на материале кинематографа).

9. этическая теория медиаобразования, основным положением которой является формирование определенных этических принципов аудитории посредством медиа, выдвигает на первый план приобщение аудитории к определенной этической модели поведения. Следовательно, анализ медиа и медиатекстов осуществляется в контексте рассмотрения этической составляющей.

10. социокультурная теория основана на культурологической и социологической теориях медиа. Основными приоритетами данного подхода являются: осмысление социальной роли медиа, необходимость обучения языку медиа широких слоев общества, профессиональная подготовка и расширение возможностей медиапедагогической деятельности в различных сферах социума.

Все вышеперечисленные теории довольно редко встречаются в практике медиаобразования в «чистом виде», зачастую они синтезируются, составляя теоретическую основу для той или иной концепции медиаобразования, развивая в той или иной степени медиаграмотность аудитории.

Понятийный аппарат медиаобразования имеет свою эволюцию, расширяясь одновременно с развитием медиа – техническими средствами создания, записи, копирования, тиражирования, хранения, распространения, восприятия информации и обмена ее между автором и массовой аудиторией.

В содержательные аспекты медиаобразования входят основы искусствоведения в медиасфере (виды и жанры медиа, функции медиа в социуме, медиаязык, история медиа и т.д.), сведения об основных областях применения теоретических знаний (профессиональные средства массовой информации, любительская медиасфера, каналы распространения медиа, клубные, кружковые движения в медиасфере, образовательные и досуговые учреждения и т.д.), технология проведения занятий на медиаматериале.

Медиаобразование на всех этапах своего развития неотделимо от медиакультуры, рассматриваемой как совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, а также исторически определенной системы их воспроизводства и функционирования в социуме. По отношению к аудитории «медиакультура» или «аудиовизуальная культура» может выступать системой уровней развития личности человека, способного воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа.

Любое произведение медиаискусства оказывает на аудиторию так называемое медиавоздействие – воздействие медиатекстов: в сфере образования и воспитания, развития сознания, формирования поведения, взглядов, реакций, откликов, распространения информации и т.д.

На ранних этапах развития основным материалом для медиаобразования был кинематограф, а специально организованная работа с кинопроизведением вплоть до 30-х годов называлась киноработой. В «практический» период работа с медианосителями носила преимущественно технический характер и понималась как кино- (радио-, фото-) любительство.

С развитием медиаискусств, основанных на медиаформе (форме средств массовой коммуникации) воспроизведений действительности (средствами печати, фотографии, радио, грамзаписи, киноискусства, телевидения, видео-арта, компьютерной графики и т.д.), и смещением акцентов медиаобразования (с чисто практического и марксистского к эстетическому), в 70-е годы произошла трансформация и одновременно расширение понятийного аппарата медиапедагогики. В данный период медиапедагоги оперировали в основном двумя терминами:

а) аудиовизуальная грамотность – система умений и навыков анализа и синтеза пространственно-временной реальности, позволяющих воспринимать информацию, зафиксированную в виде звукозрительных сигналов. Данный термин, введенный профессором Ю.Н. Усовым [5] являлся одним из ключевых в отечественном кинообразовании;

б) аудиовизуальное образование – целенаправленное педагогическое руководство интересами и потребностями школьников в области экранных искусств.

К концу 70-х годов появился термин «киновоспитание» – целенаправленная подготовка к восприятию экранных искусств, которое предлагалось именовать и «воспитанием культурой экрана» [1, 12]. В конце 70-х, начале 80-х годов в работах отечественных педагогов появилось понятие кинообразованиепроцесс образования и развития личности средствами и на материале киноискусства с целью формирования культуры общения с экраном, творческих, коммуникативных способностей, умений интерпретации, анализа и оценки кинотекста, обучения различным формам самовыражения при помощи кинотехники.

Позже, когда в России стала отчетливо проявляться тенденция к интеграции различных медиа и рассмотрению образования средствами экранных искусств как комплексного освоения школьниками и студентами окружающей действительности, образование средствами СМК начинает именоваться в отечественной педагогике медиаобразованием. При этом следует отметить, что данный термин появился в мировой практике еще в 70-е годы, а в Россию он дошел, со значительным опозданием. В конце ХХ века наряду с традиционными понятиями «кинообразование», «компьютерная грамотность» и др. появились «медиа-арт», «медиатека», «медиакультура», «дистанционное обучение», «Интернет-образование» и т.д. [7].

Ключевыми понятиям медиаобразования принято считать «восприятие», «художественно-творческую деятельность», «воспроизведение», «анализ», «интерпретацию», «оценку», «источник информации», «освоение информации», «категорию медиатекста», «язык медиатекста», «технологию», «аудиторию».



Методика медиаобразования рассматривается как процесс обучения основам медиакультуры в плане содержания данного образования и деятельности педагога и ученика, с учетом вариативности, импровизации, диалогической формы преподавания и учения и требований к составляющим образовательного процесса.

В отечественной медиапедагогике наибольшее развитие получили следующие методические подходы:

1. интегрированный в предметы общеобразовательного цикла (преимущественно гуманитарные: литература, история и т.д.);

2. специальный подход, предполагающий изучение медиакультуры в рамках учебных планов и программ (спецкурсы, семинары, уроки и т.д.);

3. факультативный, осуществляющийся в кружках, студиях, клубах и т.д.

Сторонники данных подходов, как правило, используют целый комплекс методов медиаобразования – способов работы педагога и ученика, при помощи которого достигаются цели медиаобразования. В российском медиаобразовании комплексно используются словесные, наглядные, репродуктивные, исследовательские, эвристические, проблемные, игровые методы. Разнообразные методические приемы основываются главным образом на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых занятий, осуществляющихся в учебной или внеучебной деятельности. Это ролевые, театрализованные и ситуативные игры, подготовка и творческая реализация сценарных разработок и т.д.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК


  1. Врабец Я.Н. Искусство кино в школе (теоретические проблемы) // Информационный бюллетень комиссии по международным связям. 1975. № 76.

  2. Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. № 3.

  3. Основы экранной культуры. Цикл программ / Рук. Ю.Н. Усов. М., 1998.

  4. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.

  5. Усов Ю.Н. Анализ фильма в эстетическом воспитании старшеклассников: Дисс. … канд. искусств. М., 1974.

  6. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-н/Д.: Изд-во ЦВВР, 2001.

  7. Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития. Таганрог: Познание, 2002.

  8. Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность в обществах знаний // ЮНЕСКО между этапами Всемирного саммита по информационному обществу. М.: Изд-во Ин-та развития информационного общества, 2005.

  9. Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в современной России: основные модели // Высшее образование в России, 2004. № 8. C. 34-40.

  10. Шариков А.В. Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования для старших классов школ гуманитарной ориентации. М.: Академия педагогических наук, НИИ средств обучения. 1991.



Каталог: nauka -> vestnik
nauka -> Ауыл шаруашылық ғылымдары
nauka -> Ж. З. Оразбаев, Т. Е. Ермеков, М. В. Долгов
nauka -> Ақпараттық хат құрметті әріптестер!
nauka -> Ақпараттық хат Құрметті әріптесетер!
nauka -> А. Е. Сыдықованың «Қазақстан Республикасындағы азаматтық қоғамның қалыптасуының конституциялық-құқықтық мәселелері» тақырыбындағы диссертациялық жұмысына аннотация Зерттеудің өзектілігі
nauka -> Действителен до 31 декабря 2012 перечень изданий для публикации основных научных результатов диссертаций
vestnik -> Iii. Иностранные языки О. Э. Бондарец периоды изменений в фонетических системах английского и французского языков


Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет