Пифагорейская проблематика в философии музыки



жүктеу 2.04 Mb.
бет4/11
Дата18.02.2019
өлшемі2.04 Mb.
түріПрограмма
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

О.И. Ефремова
МОТИВАЦИОННО-СМЫСЛОВЫЕ ОСНОВАНИЯ СТРУКТУРЫ И ТИПОВ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ
Анализ информационной культуры личности, проводимый во многих психолого-педагогических исследованиях, подразумевает, прежде всего, характеристику ее интеллектуальных возможностей и в меньшей мере ориентирован на изучение мотивационно-смысловых аспектов получения и порождения информации.

Неадекватное понимание учебного материала студентами педвуза зачастую обусловлено не когнитивными факторами, а приоритетностью мотивов, вызывающих манипулятивную деформацию познания и реализующих внеучебную целевую детерминацию. Мотивами получения поверхностной, неполной, наукообразной информации в вузе выступают стремление к экономии усилий, избегание учебного неуспеха при неуверенности в конечном результате самостоятельной работы (особенно реализации творческих, нестандартных подходов), самоутверждение в референтной группе студентов, проявляющих подростковый негативизм по отношению к сокурсникам, демонстрирующим качественно более высокие учебные результаты и высокую учебную активность.

Л.Г. Федорова [6] констатирует новый тип когнитивных стратегий, проявляющихся у наших современников в условиях информационного общества и стремительных социокультурных трансформаций. Субъект функционирует в ситуации неопределенности, при которой главной задачей оказывается установление (с минимальной опорой на социальные предопределенности и актуализацией собственного личностного ресурса) смысла и значения данной конкретной ситуации. Очевидно, что в современных условиях информационного общества принятию информации предшествует жесткая смысловая дифференциация информационных потоков и активное отсеивание личностно-смыслодефицитной информации. Переходный характер к новым информационным стратегиям обнаруживает себя в сочетании традиционной ориентации на принятие утвердившихся в социальной общности стандартов мышления, что проявляется, в добросовестной интроекции социокультурных информационных влияний и мятежного отрицания личностно-смыслодефицитной информации, что выступает, по-видимому, одной из причин формального и поверхностного усвоения части учебной информации многими студентами.

В структуре профессиональной деятельности учителя получение и переработка информации (об учениках, педагогических ситуациях, методах и работы и т.д.) представлены в виде действий – аналитических, прогностических, проектировочных, рефлексивных. Цели этих действий определяются общей целью деятельности: если она ориентирована на реализацию интересов учащихся, то действия направлены на получение объективной информации. Если же преследуются цели экономии усилий, соперничества с учеником, самодемонстрации, создания видимости результата, то педагог заинтересован в получении желаемой информации, и принимается искаженная картина педагогической реальности. Разделение стереотипных представлений об учащихся и методах работы учителя может быть обусловлено не только когнитивными причинами, но и конформизмом, адаптацией к взглядам, утвердившимся в профессиональном коллективе.



При анализе информационной культуры личности мы выделяем такие компоненты, характеризующие мотивационно-смысловые основы усвоения информации:

  • реалистический (адекватная, осознанно принимаемая информация, которая служит для реального понимания объекта и конструктивного использования этих знаний в деятельности);

  • искаженный реалистический (неадекватно понятая информация, принимаемая в связи с реализацией мотива экономии усилий в познавательной деятельности при попытке произвести впечатление осведомленности);

  • нерефлектируемый реалистический (чужеродная информация, принимаемая некритически, без ее осознания, что мотивируется, как и в предыдущем случае, потребностью имитации компетентности);

  • манипулятивный (искажение информации с корыстной или защитной целью, неполная рефлексия отклонения от истины);

  • мифологический (принятие неадекватной предложенной информации); включает наивно-мифологический план (принятие желаемого за действительное) и конструктивно-мифологический (сосуществование в сознании адекватной информации и ее мифологически модифицированной формы как попытка удержать маловероятные варианты истины наряду с наиболее вероятными);

  • невротический (навязчивое, тревожное искажение информации о значимых предметах и явлениях с целью усиления самоконтроля, гиперболизация негативной информации при понимании неадекватности создаваемого информационного плана);

  • компенсаторный (вытеснение нежелательной информации из сознания при понимании иллюзорности осуществляемого ухода);

  • эстетический (принятие и кодирование информации в виде метафор, эмоционально насыщенных образов; возможные мотивы: актуализационный – переживание эстетического удовольствия, манипулятивный – ссылка на художественный источник как способ ухода от развернутого доказательства);

  • креативный (использование и порождение информации в продуктивной деятельности: профессиональной, общественно-полезной, творческой с целью достижения максимально высоких результатов);

  • трансцендентальный (тяга к сверхобобщениям в результате трансцендирования – рассмотрения проблемы в общечеловеческом контексте – нравственном, религиозном; возможные мотивы: актуализационный – трансляция экзистенциальных ценностей, манипулятивный – ориентация на универсальные обобщения как не требующие эмпирической проверки).

В рамках двух общих типов информационной культурыадаптивного (или интроектного), характеризуемого ориентацией на принятие поступающей извне информации и ее использование в соответствии с принятыми в профессиональном кругу образцами, и трансформирующего, который предполагает критическое осмысление и переработку информации, ее системное представление с привлечением других имеющихся знаний и отход от стереотипов ее применения, были выделены варианты проявления, выступающие конкретными типами информационной культуры. Типами адаптивной ориентации выступают реалистический и мифологизированный, трансформирующей – креативный и манипулятивный, в рамках этих типов выделяются подтипы.

Реалистический тип информационной культуры проявляется у людей, ориентированных на принятие объективной, проверенной, практически значимой информации. Они предпочитают использовать информацию, представленную в готовом виде, опираются на стандартные схемы ее применения, проявляют интерес к предлагаемым извне методическим разработкам, советам. Некоторые представители типа отказываются от креативного осмысления информации из-за рационального решения не тратить излишних усилий и пользоваться только апробированными сведениями и рекомендациями. Среди качеств мышления выделяются четкость, последовательность, критичность. Обыденно-реалистический подтип этого типа характеризуется направленностью на применение прежде всего житейских знаний о субъектах и явлениях образовательного процесса, что связано с высокой избирательностью в получении новой (в том числе – научной) информации и отсеивании всего чужеродного, не проверенного личным опытом. Из числа выделенных компонентов информационной культуры у представителей подтипа доминируют реалистический и конструктивно-мифологический, могут быть выражены, но менее ярко, манипулятивный и компенсаторный. Отмечается адекватное соотношение оценок по параметрам «истинно» и «понимаю»: при непонимании тезиса истинность не оценивается; рациональная оценка («истинно») совпадает с аффективной («принимаю»); реалистические суждения высоко оцениваются по параметру «полезно». Низкие оценки отмечаются по компонентам наивно-мифологический, невротический, эстетический, трансцендентальный. Научно-реалистический подтип проявляется у академически успешных в вузе студентов и учителей, которые смогли оценить точность научной терминологии, четкость научно описанных закономерностей, рекомендаций, но недостаточно реализовали потен­циал учебного и педагогического творчества. Доминирующими компонентами информационной культуры также выступают реалистический и конструктивно-мифологический, но более высокие значения (по сравнению с первым подтипом) отмечаются по креативному и нерефлектируемому реалистическому компонентам, проявляется более высокая критичность в отношении искаженно-научных суждений, более высоки оценки по креативному компоненту. Научная информация высоко оценивается по параметрам «интересно», «полезно».

Мифологизированный тип характеризуется ориентацией на эмоциональное принятие поступающей извне информации в большей мере, чем на рациональное. Для его представителей характерны непосредственный интерес к получаемой информации, недостаточная критичность и рефлексивность, низкая «просеиваемость» информации, полученной в обыденном общении, из СМИ, из научно-популярной и художественной литературы. Миф рассматривается как определенная мировоззренческая конструкция, освященная коллективными, сакрализованными представлениями, основанная на эмоциональных, иррациональных, образных представлениях, которая воспринимается субъектом как истинная, как личный опыт и выступает в качестве комплексной детерминанты практической деятельности. Мифотворчество позволяет в условиях дефицита информации создать целостное представление об объекте, трансформировать негативные эмоциональные отношения в позитивные. Наивно-мифологический подтип предполагает доверчивое принятие искаженной информации о субъектах и явлениях образовательного процесса, желаемое выдается за действительное. Доминирующими компонентами информационного поля выступают: наивно-мифологический, конструктивно-мифологический, невротический, компенсаторный. Возможны неизбирательно высокие оценки информации по параметрам «интересно», «полезно», «принимаю». Конструктивно-мифологический подтип также характеризуется принятием несколько иллюзорных представлений, которые, однако, содержат реалистический элемент. Мотивационные основания не вполне объективного отражения педагогических реалий иные, чем у представителей первого подтипа: на неосознаваемом уровне проверяется информационная или поведенческая гипотеза – а вдруг этот вариант окажется приемлемым. Личностный смысл такой информационной стратегии – обеспечение готовности использовать даже минимальные шансы, экономия усилий (при подтверждении гипотезы), требующихся для реализации более вероятных вариантов. Доминируют компоненты конструктивно-мифологический, эстетический, невротический; могут быть выражены также трансцендентальный, искаженный и нерефлектируемый реалистический.

Креативный тип информационной культуры отличает студентов и педагогов, систематизировано и творчески применяющих полученную информацию в познавательной и педагогической деятельности. Им свойственны ориентация на самостоятельный поиск новых, нестандартных подходов, стремление систематизировать информацию, эвристичность и оригинальность мышления, высокая рефлексивность и креативность, стремление к творческой самореализации. Подтипы данного типа представлены на основе учета выделенных М.А. Холодной [7, 240] стилевых особенностей постановки и решения проблем; автор выделяет стили адаптивный, эвристический, исследовательский, инновационный, смыслопорождающий. С учетом специфики педагогической деятельности и квазипрофессиональных вариантов ее моделирования в образовании студентов (характерны взаимопереходы вариантов творческой самореализации и трудности их дифференцирования) мы объединили 2-4 стили (по М.А. Холодной) в единый, исследовательский. Исследовательский подтип ориентирован на включение получаемой и порождаемой информации в поиск новых путей и способов решения профессиональных проблем, потенциальную актуализацию смысла педагогической деятельности – наиболее полного раскрытия познавательных и личностных резервов субъектов образовательного процесса. В структуре информационного поля доминируют компоненты креативный, реалистический; выражены ярче, чем у представителей рассмотренных выше подтипов, трансцендентальный, эстетический; может проявляться конструктивно-мифологический компонент. Оценка информации взвешенная, адекватная, дифференцированная по разным параметрам. Возможны сравнительно высокие оценки по искаженно-реалистическим суждениям в связи с допущением неточностей и неисследованных областей в осмыслении проблемы (у других типов высокие оценки свидетельствуют о непонимании, у данного – о попытке глубокого осмысления). Смыслопорождающий подтип помимо свойственных ему достоинств исследовательского подтипа отличается включением получаемой и порождаемой информации в поле поиска экзистенциальных смыслов деятельности учителя и жизненного бытия в целом. Информация о педагогических явлениях и ситуациях рассматрива­ется в аспекте пользы для человечества, утверждения всеобщих идеалов любви, справедливости, творчества. Доминирующими компонентами информационного поля выступают креативный, трансцендентальный, реалистический.

Манипулятивный тип информационной культуры предполагает трансформацию принимаемой информации о педагогических явлениях и ее порождение в целях реализации корыстных и защитных мотивов. В результате манипулятивной переработки формируются неадекватные представления, которые несут в контексте выполняемой с их учетом деятельности психологический смысл личной выгоды. Защитный подтип манипулятивного типа отличается выраженностью смыслового содержания психологический защиты, использованием разнообразных копинг-стратегий в целях самоуспокоения и достижения чувства безопасности, сохранения уровня самооценки в ситуациях возможного или реального неуспеха. Главное мотивационное основание – снятие психологического напряжения. Преобладают или выражены в более высокой степени (по сравнению с другими типами) такие компоненты информационного поля: невротический, компенсаторный, манипулятивный, искаженно-реалистический (в последнем случае мотивом выступает поддержание чувства компетентности). Прагматический подтип в процессе информационного взаимодействия реализует смысл утилитарной выгоды и мотивы самоутверждения, самооправдания, переадресовки ответственности, освобождения от нежелательной работы. Так, педагог-манипулятор обосновывает интересующие его представления, используя демагогию, софистические доказательства, игнорируя часть информации, не соответствующую желаемым тезисам, преувеличивает негативные моменты и т.д. Доминирующие компоненты информационного поля – манипулятивный и компенсаторный, могут быть ярко выражены искаженный и нерефлектируемый реалистический и другие, реализующие прагматические мотивы. Для обоих подтипов характерно не всегда адекватное соотношение оценок информации по разным параметрам: например, оценивается истинность и польза непонятных суждений; оцениваются как истинные прямые и обратные утверждения.

На примере текста «Диагностика и коррекция детской агрессивности», составленного по книге А.Л. Венгера [1], мы разработали методику анализа выраженности перечисленных компонентов и типов информационной культуры у студентов педвуза и учителей. После однократного чтения текста, опрашиваемым предлагалось оценить высказывания, отражающие или искажающие изложенные в тексте положения, а также не связанные с текстом утверждения по проблемам детской агрессии и отношения к ней. По каждому компоненту было представлено по 8 суждений. Оценка осуществлялась в баллах от 0 до 5 по позициям «истинно», «понятно», «принимаю», «интересно», «полезно». Методика была проведена со студентами заочного отделения факультета педагогики и методики начального образования (83 человека), получившими среднее специальное образование и работающими в школе, а также с учителями МОУСОШ № 12 г. Таганрога (62 человека), имеющими высшее образование. В таблице 1 приведены сравнительные данные, полученные по результатам обработки эмпирических материалов.


Таблица 1. Число учителей (%), проявивших разные типы информационной культуры


Типы информационной культуры

Подтипы информационной культуры

Учителя школы (высшее образование)

Студенты ОЗО (среднее специальное образование)

Реалистический

Обыденно-реалистический*

11,2

24,1

Научно-реалистический

17,7

16,9

Мифологизированный*

Наивно-мифологический

3,2

7,2

Конструктивно-мифологический

21,0


24,1

Креативный*

Исследовательский*

25,8

6,0

Смыслопорождающий

9,7

4,8

Манипулятивный*

Защитный

4,8

7,2

Прагматический

6,5

9,6












Приведенные данные иллюстрируют, что наиболее существенные различия в двух выборках отмечаются по обыденно-реалистическому и исследовательскому подтипам информационной культуры, по креативному типу в целом (результаты сравнивались с помощью биномиального критерия и оказались значимыми при Р < 0,05). Близкие к значимым различия обнаружены по мифологизированному и манипулятивному типам информационной культуры в целом (чаще проявляются у студентов ОЗО). В таблице названные компоненты помечены звездочкой (*).

При анализе состава выборок было обнаружено, что наивно-мифологический подтип информационной культуры чаще проявляется у молодых учителей и студентов ОЗО (возраст 19-23, стаж 1-2 года) и отражает недостаточный уровень сформированности информационной компетентности. Научно-реалистический подтип чаще характерен для учителей и студентов ОЗО со стажем работы10-20 лет, причем у многих этот подтип не проявлялся сразу после окончания вуза, а оформился в результате включения в опытно-экспериментальную деятельность школы, участия в научных семинарах, конференциях, обобщения передового опыта. Научно-реалистический подтип проявляется также у некоторых молодых учителей (стаж до 3 лет), которые в вузе проявляли (проявляют) высокие показатели академической успеваемости, особенно по дисциплинам психолого-педагогического и методического циклов. Исследовательский подтип информационной культуры также чаще характерен для опытных учителей (стаж – 20-30 лет, высшая или первая квалификационная категория), но иногда проявляется у молодых (стаж 4-5 лет), творчески мыслящих педагогов; данный подтип отражает более высокий уровень информационной компетентности, чем научно-реалистический. Смыслопорождающий подтип информационной культуры был отмечен только у опытных учителей с большим стажем (10-30 лет), все они имеют высшую категорию, высокие оценки профессиональной компетентности [4] и обнаружили (по тестам В.А. Ситарова, В.Г. Маралова) [5] ярко выраженную гуманистическую педагогическую направленность. В обеих выборках обнаружены значимые корреляции выраженности манипулятивного компонента информационной культуры и маккиавелизма (шкала МАК-IV, [2; 3]), выраженности креативного компонента и уровня профессиональной компетентности, ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми.

Перспективой дальнейших исследований выступает сравнительный анализ результатов исследования информационной культуры учителей и студентов очного отделения пединститута.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК


  1. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста / Сост. Г.А. Цукерман, Е.В. Чудинова / Под ред. Н.Г. Нежнова. М.: ВНИК «Школа», 1989. С. 80.

  2. Знаков В.В. Методика исследования маккиавелизма личности. М.: Смысл, 2001. С. 20.

  3. Леонтьев Д.А. Методика предельных смыслов (МПС): Методическое руководство. М.: Смысл, 1999. С. 36.

  4. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. С. 192.

  5. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Диагностика и развитие позиции ненасилия у педагога М.: Изд-во МПА, 1997. С. 21.

  6. Федорова Л.Г. Личность и «вызовы» информационной эпохи // Становление информационного общества в России: философские политические и социокультурные проблемы: Тезисы международ. науч. конференции. М.: Изд-во Москов. гос. ин-та радиотехники, электроники и информатики, 2003. Вып. 3. С. 102-104.

  7. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума: Учеб. пособие. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 304.


Л.Я. Жилина
ГЕНЕЗИС УЧРЕЖДЕНИЙ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА В РОССИИ
Каждое общество вне зависимости от его государственного устройства создает образовательную систему, отвечающую интересам государства. В России основным типом института образования являются образовательные учреждения, обеспечивающие содержание воспитания и обучения и реализующие одну или несколько образовательных программ. Особое место в системе образования занимают школы-интернаты.

В рамках нашего исследования мы поставили перед собой задачи:



  • Проследить путь становления и развития учреждений интернатного типа в России.

  • Уточнить состав воспитанников и задачи указанных учреждений на каждом из этапов развития.

  • Определить место оздоровительных образовательных учреждений для детей, нуждающихся в длительном лечении в системе школ интернатного типа.

Обратимся к понятию «школа-интернат» и назовем основные типы указанных учреждений. В педагогическом энциклопедическом словаре школы-интернаты определяются как «общеобразовательные учреждения для постоянного пребывания учащихся, не имеющих необходимых условий для воспитания в семье, а так же детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» [4].

Выделяют следующие типы школ-интернатов:



  • общего типа – для детей из семей, не имеющих возможность обеспечить детям нормальное воспитание (в том числе неполные, многодетные семьи, где родители страдают тяжелыми заболеваниями);

  • санаторного типа – для детей с различными заболеваниями;

  • специальные (коррекционные) – для детей с нарушениями в психофизическом развитии;

  • специализированные – с углубленным изучением отдельных предметов для одаренных детей;

  • спортивные школы-интернаты – школы-интернаты олимпийского резерва.

В сельской местности, особенно в северных территориях создаются пришкольные интернаты для детей, живущих далеко от школы. Учебно-воспитательный процесс в этих учреждениях основывается на рациональном режиме учения, труда и отдыха. Образовательные программы и учебные планы соответствуют обычным школам, а формы воспитания – детским домам.

Учебные заведения интернатного типа исторически связаны с детскими сиротскими домами, домами приюта. Первые упоминания о заведениях такого типа датируются IV веком – 335 год в Царьграде, а их бурное развитие в Европе начинается с XVII века [7]. Всплеск становления школ-интернатов приходится на время после исторических катаклизмов, таких как революции, войны, эпидемии. Создавая школы-интернаты, молодое Советское государство и правительство, рассматривая вопросы народного образования, охраны здоровья и жизни детей обращалось к опыту аристократических школ интернатного типа. Первые попытки создания подобных учебных заведений в России были сделаны еще в начале XVIII века, когда по указу Петра I в Петербурге была открыта Морская академия, где дворянские юноши принудительно получали образование. В 1731 году в России появился первый кадетский корпус в Петербурге, завоевавший популярность среди дворян. К 1917 году число кадетских корпусов в России достигло 29, в них воспитывалось около десяти тысяч человек [1].

Новым правительством в 20-е годы обсуждался вопрос о необходимости осуществления общественного воспитания детей. Лучшей формой общественного воспитания считались интернатные учреждения. Но в конкретной исторической обстановке тех лет оказалось возможным организовать интернатное воспитание только для беспризорных и остронуждающихся детей. Перед школьными учреждениями интернатного типа в этот период стояли следующие задачи: спасение детей от голода, беспризорной жизни, т.е. решение проблемы сиротства; получение образования детьми беднейших слоев населения; ликвидация неграмотности; подготовка детей к трудовой жизни.

К 1923-1925гг. в стране наблюдалось заметное сокращение интернатных учреждений, что объяснялось повышением жизненного уровня населения, уменьшением детской беспризорности и снижением финансирования этих учреждений государством.

В годы Великой Отечественной войны детские дома и учреждения интернатного типа спасли сотни тысяч обездоленных детей от голода и физического истребления, а в послевоенные годы стали появляться новые детские дома интернатного типа, общие и специализированные, приемники-распределители, организовывался поиск родителей и возвращение детей в семьи.

15 сентября 1956 года по постановлению ЦК КПСС и Совета Министров СССР были созданы школы-интернаты. Предполагалось, что это будут учебно-воспитательные учреждения нового типа, призванные решать на более высоком уровне подготовку всесторонне развитых и образованных граждан [6]. Считалось, что школы-интернаты, сочетая функции внешкольного и семейного воспитания, прививая черты гуманности, будут готовить к жизни человека-коллективиста, высоконравственного и трудолюбивого. Организовывая школы-интернаты, государство предполагало, что со временем они станут образцовыми воспитательными учреждениями, которые будут готовить учащихся к практической деятельности в народном хозяйстве. Наблюдалась тенденция к росту числа учреждений интернатного типа. К 1961 году в СССР функционировало свыше трех тысяч школ-интернатов, в них обучалось более 700 тысяч воспитанников [5]. Но уже в семидесятые годы прошлого столетия существенно меняются целевые ориентации школ-интернатов по сравнению с пятидесятыми годами от «образцовых воспитательных учреждений для всестороннего образования учащихся» к образовательным школам интернатного общего типа для детей, не имеющих условий для воспитания в семье (в первую очередь нуждающимся в общественном воспитании по условиям жизни, труда, состояния здоровья родителей). В интернат стали направляться дети, над которыми установлена опека и попечительство, дети из многодетных и малообеспеченных семей, одиноких матерей. Так постепенно школы-интернаты стали базой для образования и воспитания детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации и не имеющих должных условий для воспитания в семье.

К началу восьмидесятых годов XX столетия изменились численность и состав воспитанников школ-интернатов. Число воспитанников увеличилось в три раза, наблюдался рост детей рожденных вне брака. В это время увеличилось число отказных детей, резко возросло количество детей, отобранных у родителей по суду. Появилось много детей с задержкой психического развития. Закрытость учреждений интернатного типа негативно сказывалась на воспитанниках. В середине 80-х годов XX века в жизни интернатных учреждений начались изменения. В 1985 и в 1987 году принимается ряд постановлений ЦК КПСС и Совета Министров СССР о мерах по улучшению воспитания, обучения и материального обеспечения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах, которые определили правовую защиту детей-сирот.

Социально-экономические и политические изменения в России в 90-х годах прошлого столетия привели к росту детей, оставшихся без попечения родителей. Значительно возросло количество малолетних бомжей, нищих детей, безнадзорных и беспризорных. Многие из них имели родителей, которые вели аморальный образ жизни. Большинство таких детей попадали в социальные приюты для детей и подростков, детские дома и школы-интернаты. Новые подходы к развивающейся личности обусловили задачи этих учреждений: реализовать потребность и право ребенка на жизнь, воспитание и образование; провести первичную адаптацию к жизни в социально здоровой среде; защитить права ребенка; восстановить или компенсировать утраченные социальные связи.

Кризис 90-х сказался на всех сферах общественно-политической жизни страны. В это время наблюдалось сворачивание социальных программ, постоянно запаздывающее финансирование. Передача на места функций управления и финансирования, материально-технического обеспечения привело к ухудшению положения детей-сирот в детских домах и воспитанников школ-интернатов. В целях изменения ситуации, правительство Российской Федерации принимает ряд правовых и законодательных актов, обеспечивающих на юридическом уровне социальную защиту и охрану здоровья детей. Были ратифицированы «Конвенция о правах ребенка» (1990 г.) и «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защите и развитии детей» (1992 г).

Мы уже отмечали связь между общеобразовательными школами-интернатами и такими же учреждениями санаторного типа. Нам хотелось проследить путь развития оздоровительных образовательных учреждений санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении и определить их место в системе школ-интернатов. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и Типовыми положениями о соответствующих образовательных учреждениях, утвержденными постановлениями Правительства Российской Федерации к настоящему времени в систему государственных и муниципальных оздоровительных образовательных учреждений для детей, нуждающихся в длительном лечении входят:



  • санаторно-лесные школы;

  • санаторные школы-интернаты;

  • санаторные детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Какие же задачи ставит перед собой оздоровительное образовательное учреждение санаторного типа? Работа ведется по двум приоритетным направлениям:

    • создание условий для успешного овладения учащимися образовательной программой в соответствии с государственным стандартом и обеспечение им свободного развития;

    • подготовка детей с ослабленным здоровьем к самостоятельной жизни.

Анализ педагогической и медицинской литературы показал, что в России, как и в Европе, первоначально выдвигалось требование общего оздоровления школ, затем появились школы для умственно отсталых детей, а после наступило время организации школ для физически ослабленных детей.

Вопрос о лесных школах в России был выдвинут на съезде деятелей по народному образованию в Москве в феврале 1912 года. Одновременно он стал предметом обсуждения врачей в Петербурге: исследования доктора Зеленецкого показали, что после возвращения детей из летних колоний дети снова теряли в весе (за три осенних месяца 38,3 % петербургских мальчиков и 38,7% девочек), а у 12-14 % детей оставалось малокровие. Это обстоятельство указывало на необходимость пребывания таких детей в особых учреждениях, в которых возможно достижение более стойких результатов. В декабре того же года Московское общество детских врачей образовало особую комиссию из врачей и педагогов для выработки мотивированного доклада в Московскую городскую думу о необходимости устройства московских городских школ. Доклад был заслушан на заседании общества и принят к исполнению, а затем внесен в Московскую городскую управу. В докладе подчеркивалось, что в таких учреждениях «цели преподавания уходят на второй план, а их место занимают заботы об укреплении здоровья детей» [3]. Общее количество нуждающихся в пребывании в лесной школе в Москве по наблюдениям московских училищных врачей в 1912 году составляло от 3 до 5 % учащихся.

После революции 1917 года новое государство, проявляя заботу о здоровье детей, открывает в 1918 году санаторно-лесные школы. Размещались такие школы за городом. Дети приезжали туда каждое утро, а вечером возвращались в город. Значительное место здесь отводилось аэротерапии – «пользованию воздухом» и питанию. Школьный режим соотносился с физическим состоянием детей. Несмотря на меньшее количество учебного времени по сравнению с обычной городской школой, дети занимались в соответствии со школьной программой и не отставали от своих сверстников.

В 1943 году правительством было принято решение о расширении сети санаторно-лесных школ. 1 апреля 1943 года Народным Комиссариатом Просвещения и Народным Комиссариатом Здравоохранения РСФСР утверждено положение о санаторно-лесной школе для туберкулезных детей. Новая волна роста санаторно-лесных школ наблюдалась в конце 40-х годов в Казахстане, на Урале, в Поволжье, в Центральной России [8]. В шестидесятые годы прошлого столетия многие санаторно-лесные школы получают статус санаторных школ-интернатов. С 1993 года начинает публиковаться ежегодный Доклад о положении детей в России, в котором приводятся статистические данные о состоянии их здоровья, дается прогноз на будущее.

В 2001 году научным центром РАМН разработан проект федеральной программы «Здоровый ребенок», а с 2003 года программа была внедрена в жизнь. В программе определены неотложные направления научных исследований, необходимые для оптимизации комплекса медико-социальных, санитарно-гигиенических и воспитательно-образовательных мероприятий, определяющих эффективность сохранения и восстановления здоровья детей [2]. К этому времени в жизни школ-интернатов санаторного типа произошли позитивные изменения: переход детских домов и школ-интернатов на самостоятельный бюджет позволил улучшить материальную базу многих учреждений, наладилось обеспечение медикаментами, одеждой, школьными принадлежностями, значительно улучшилось питание.

К 2003 году в Российской Федерации насчитывалось 237 школ-интернатов (всего 75000 детей и подростков). Среди них 145 оздоровительных образовательных учреждений (около 25000 воспитанников), в том числе 94 учреждения для детей с туберкулезной инфекцией, 16 – с нарушением опорно-двигательного аппарата, другие – для лечения заболеваний желудочно-кишечного тракта, сердечно-сосудистой системы, неспецифических заболеваний верхних дыхательных путей, аллергических заболеваний и болезней кожи.

В Ростовской области существует сеть общеобразовательных школ-интернатов для категории детей из многодетных, малообеспеченных семей, а также матерей-одиночек. На начало 2004 года в семнадцати школах-интернатах проживало и обучалось 2698 человек. Пять из них являются оздоровительными образовательными учреждениями санаторного типа (около 700 воспитанников).

Подводя итог нашему теоретическому исследованию считаем необходимым сделать следующие выводы:

1. Возникновение учреждений интернатного типа в России обусловлено объективной необходимостью подготовки детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации к самостоятельной жизни.

2. Задачи данных учреждений пересматривались в соответствии сменяющимися социально-экономическими условиями и отображали отношение государства к положению детей в стране.

3. Санаторные школы-интернаты обеспечивают переход больных детей по мере их клинического выздоровления к нагрузке в условиях массового детского коллектива. Контингент учреждений составляют дети, не имеющие условий в семье для восстановления здоровья.

4. В организации учебно-воспитательного процесса оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении, обращаются к опыту общеобразовательных школ-интернатов, однако используют учебный процесс с оздоровительной целью.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК


  1. Алпатов Н.И., Мясковская Н.А., Спирин Л.Ф., Шагова А.Я. Школа-интернат (вопросы организации и опыт воспитательной работы) / Под ред. проф. Н.И. Алпатова. М., 1958.

  2. Баранов А.А. Состояние здоровья детей на рубеже веков: проблемы и решения // Проблемы туберкулеза. 2000. № 1.

  3. К вопросу о лесной школе: Доклад комиссии Московского общества детских врачей. М., 1913.

  4. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Пресс-центр, 1988.

  5. Петров А.Л. За школами-интернатами будущее. М., 1961.

  6. Положение о школе-интернате. Постановление Совета Министров РСФСР от 13 апреля 1957г. № 209. 1957.

  7. Цилюгина И.Б. Образовательные учреждения интернатного типа как институт социализации ребенка. Уфа, 2003.

  8. Шипова В.И. Организационно-педагогические основы преодоления последствий социального сиротства в учреждениях государственной поддержки детства / Дисс. канд. пед. наук. Ростов-н/Д.: РГПУ, 2000.


Каталог: nauka -> vestnik
nauka -> Ауыл шаруашылық ғылымдары
nauka -> Ж. З. Оразбаев, Т. Е. Ермеков, М. В. Долгов
nauka -> Ақпараттық хат құрметті әріптестер!
nauka -> Ақпараттық хат Құрметті әріптесетер!
nauka -> А. Е. Сыдықованың «Қазақстан Республикасындағы азаматтық қоғамның қалыптасуының конституциялық-құқықтық мәселелері» тақырыбындағы диссертациялық жұмысына аннотация Зерттеудің өзектілігі
nauka -> Действителен до 31 декабря 2012 перечень изданий для публикации основных научных результатов диссертаций
vestnik -> Iii. Иностранные языки О. Э. Бондарец периоды изменений в фонетических системах английского и французского языков


Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет