Пифагорейская проблематика в философии музыки



жүктеу 2.04 Mb.
бет5/11
Дата18.02.2019
өлшемі2.04 Mb.
түріПрограмма
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Т.И. Карнаухова
МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВОЙ САМОКОНТРОЛЬ КАК СРЕДСТВО САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ
Современные задачи вузовского обучения обуславливают необходимость совершенствования учебно-познавательной деятельности студентов. Известно, что для эффективного управления системой, будь то социальная, педагогическая, экономическая или любая другая, необходима обратная связь, несущая оперативную информацию о состоянии объекта. На основании этой информации в случае необходимости уточняется управляющее воздействие. Самоконтроль в обучении выполняет функцию обратной связи и позволяет обеспечить саморегулирование познавательной деятельности, что способствует повышению качества обучения. Такие известные психологи как А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Б.Г. Ананьев, Н.Ф. Талызина и другие справедливо отмечают, что влияние обучения на психическое развитие человека возможно лишь в процессе деятельности. Учебная деятельность студента является одной из основ всестороннего развития личности студента, а самоконтроль выступает как неотъемлемый элемент этой деятельности.

За последние десятилетия учеными проделана значительная работа по изучению и разработке проблемы самоконтроля.

В одних работах он рассматривается как свойство личности в широком смысле (И. Федоренко, Л.В. Жарова, А.К. Сердюк). Другие исследователи считают самоконтроль актом умственной деятельности человека (П.П. Блонский, Б.П. Есипов, Г.С. Костюк, К.К. Платонов). В некоторых работах самоконтроль определяется как компонент учебной деятельности, который заключается в анализе и регулировании ее хода и результатов, как умение контролировать свою деятельность и исправлять замеченные ошибки (И.Н. Марголин, А.Я. Арет, Л.В. Ительсон, Н.И. Кувшинов).

Все эти определения не ошибочны, они лишь подтверждают сложность и многогранность такого явления как самоконтроль и отражают его отдельные стороны. На наш взгляд, определение, данное А.С. Лындой, наиболее полно отражает сущность самоконтроля: «Самоконтроль – это качество личности, связанное с проявлением ею активности и самостоятельности, структурный элемент процесса самовоспитания, к функциям которого относится управление человеком своей деятельностью и поведением. В ходе самоконтроля человек совершает действия по самооценке, корректированию и совершенствованию выполняемой им работы» [3, 25].

Анализ работ, посвященных проблеме формирования самоконтроля, позволяет отметить, что при всем разнообразии определений, в это понятие обязательно входят такие признаки, как уяснение цели, ознакомление с образцом; сличение хода работы с образцом; оценка состояния выполняемой работы, выявление ошибок и их причин; коррекция работы и уточнение плана действий. Всеми исследователями признается необходимость специального формирования самоконтроля для успешного выполнения деятельности, подчеркивается, что важнейшими моментами в обучении самоконтролю являются знание образца и умение соотносить с ним свои действия.

В настоящее время эффективность введения элементов самоконтроля в процесс обучения получила новое мощное обоснование в свете открытий, сделанных физиологической наукой. Научные основы самоконтроля как процесса саморегуляции живого организма разработал еще академик И.П. Павлов. Его учение получило дальнейшее развитие в работах П.К. Анохина. Так как учебный труд студента по его происхождению и функционированию представляет собой условно-рефлекторную деятельность коры головного мозга, а знания, умения и навыки – это система условных рефлексов, образующихся под воздействием определенных раздражителей, то правомерно рассмотрение и процесса самоконтроля с точки зрения условно-рефлекторной деятельности. Согласно упомянутой теории, в основе жизнедеятельности организма лежит рефлекторное кольцо, включающее в себя ряд звеньев: восприятие; переработку воспринятого; ответную реакцию организма; результат реакции; обратную афферентацию. П.К. Анохин установил, что рефлекторный акт заканчивается не эфферентным (исполнительным) звеном, а имеет еще четвертый элемент – сигнал о результатах действия (обратная связь). Такая сигнализация необходима для корригирования действий первых трех звеньев [1] .

П.К. Анохиным установлено наличие центрального нервного аппарата – акцептора действия, который служит для восприятия сигналов от работающих органов и оценки результатов выполняемого действия. Оценка производится путем сличения совершаемого действия с поставленной целью. Таким образом, механизмы, с помощью которых функциональная система добивается получения нужного результата – это: 1) акцептор результата действия (эталон будущего результата); 2) оперативная деятельность по формированию результата; 3) сличение полученного результата с эталоном; 4) выработка новой программы действий.

Физиологическая сущность самоконтроля заключается в том, что наличие внутренней обратной связи обеспечивает оптимальное функционирование самоконтроля, а его осуществление необходимо для управления любой познавательной деятельностью.

Структурная модель процесса переработки новой информации отражает основные этапы действия функциональной системы и позволяет проследить процесс функционирования педагогической системы самоконтроля, который выглядит следующим образом:


  1. новая информация (в музыке – нотный текст музыкального произведения);

  2. умственная переработка – модель-эталон (внутренне-слуховое представление);

  3. операционная деятельность (исполнение музыкального произведения);

  4. результат (звучание);

  5. внутренняя обратная связь (сравнение звучания с внутренне-слуховым представлением). При определении несоответствия звукового результата эталону возобновляется функционирование системы с целью достижения требуемого результата (обращение к нотному тексту, создание более четких и полных слуховых представлений).

Рассмотрение данной модели показывает, что только систематическое осуществление самоконтроля обеспечивает достижение необходимого педагогического эффекта, так как исключение внутренней обратной связи сразу лишает модель адекватности физиологическому процессу, который лежит в основе усвоения знаний и умений.

Вышеизложенные закономерности функционирования самоконтроля полностью правомерны и для музыкально-исполнительского процесса, однако, в этом случае, существует своя специфика.

Рассмотрим особенности функционирования самоконтроля в деятельности музыканта.

Значение музыкально-слухового самоконтроля как необходимого условия исполнительского процесса подчеркивали многие крупнейшие исполнители и педагоги. Анализ участия слуховой сферы в процессе исполнения музыкального произведения излагается в работе К.А. Мартинсена: от зрительного восприятия нотного текста, через слуховую сферу – к техническому аппарату, воспроизводящему звук, далее – к самому звучанию. Последний этап – непременное контролирование прозвучавшего слухом [5]. Интересен данный К.А. Мартинсеном сравнительный анализ исполнительского процесса у высокоодаренного исполнителя и у музыканта с посредственными данными. В первом случае главную роль выполняет слуховая сфера, которая диктует свою волю моторике, реальное звучание контролируется слухом. Действия исполнителя приобретают следующий вид:1) зрительная сфера (восприятие нотного текста); 2) слуховая сфера; 3) моторика; 4) звучание.

У среднего исполнителя главенствует технический аппарат:1) зрительная сфера; 2) моторика; 3) звучание; 4) слуховая сфера. Исполнитель начинает играть, не услышав звучание нотного текста внутренним слухом. У такого исполнителя технический аппарат диктует свою волю, слуховая сфера занимает второстепенное место и, в лучшем случае, пытается контролировать действие технического аппарата, но не качество звучания.

Мы определяем музыкально-слуховой самоконтроль как форму деятельности исполнителя, проявляющуюся в проверке поставленной задачи, критической оценке, как звуковых результатов, так и самого процесса исполнения и исправлении недочетов. Таким образом, действие музыкально-слухового самоконтроля неразрывно связано со следующими этапами:



  1. созданием внутреннеслуховых представлений на основе интерпретации нотного текста и постижения авторского представления о звучании произведения;

  2. критическим осмыслением и оценкой звукового результата путем сопоставления его с внутреннеслуховым представлением;

  3. выработкой новой программы действий и коррекцией звукового результата на основе изменения исполнительских действий или, в ряде случаев, уточнения внутреннеслухового представления.

Рассмотрим подробнее каждый из названных моментов.

Понятие музыкально-слуховые представления достаточно объемно, оно включает в себя все проявления внутреннеслуховой сферы музыканта-исполнителя, которая проходит в своем развитии сложный путь – от элементарных форм представлений (нечетких, неустойчивых образов) до ярких творческих проявлений слухового воображения.

Началом становления внутреннеслуховой сферы являются спонтанные отпечатки музыкального восприятия, которые психологи называют «первичными образами памяти» (Б.М. Теплов) [1]. Значение их состоит в том, что они служат первичным материалом для формирования более совершенных представлений.

Эволюционное развитие внутреннеслуховой сферы, как подчеркивает в своей работе Р.Н. Гржибовская, активизируется включением мышления в ход музыкального восприятия [4]. Чем активнее происходит включение сознания, тем стабильнее становятся музыкально-слуховые представления. Конкретизируясь в звуковысотном и метроритмическом отношении, они освобождаются от непосредственной связи с восприятием и приобретают подвижность, то есть становятся произвольно регулируемыми. Появляется возможность в любой момент «вынуть» из кладовой памяти необходимый музыкальный образ, умение свободно управлять музыкально-слуховыми представлениями. Это – следующая ступень в развитии внутреннего слуха, которая связана с произвольностью и регулируемостью музыкально-слуховыми представлениями.

Высшая ступень развития музыкально-слуховых представлений связана со способностью представления новых, неизвестных еще музыкальных явлений, являющихся продуктом творческой переработки воспринятых ранее. На этом этапе репродуктивные музыкально-слуховые представления, дополняясь, трансформируясь в процессе деятельности исполнителя, переходят на качественно новую ступень продуктивности – и становятся представлениями слухового воображения.

Опираясь на взаимодействие запаса знаний и внутреннеслухового опыта исполнителя, воображение создает новые музыкально-слуховые представления.

Таким образом, интерпретация нотного текста музыкального произведения предполагает наличие обширного арсенала музыкально-слуховых представлений. Находя в этих запасах нужное и отбрасывая ненужное, исполнитель варьирует и синтезирует внутреннеслуховые образы в необходимых для данного произведения соотношениях. Музыкальный образ произведения, преломляясь в психике определенного исполнителя, приобретает новые качества, характерные только для данного исполнителя.

В сознании человека чисто слуховые представления возникают редко, обычно они находятся в тесной связи с двигательными представлениями. Б.М. Теплов подчеркивает, что «… двигательные моменты играют чрезвычайно важную роль в работе внутреннего слуха» [1, 189]. В качестве таких двигательных моментов упоминаются:

1) движения голосового аппарата или пальцев, иногда внешне выраженные, иногда только «зачаточные», и вызываемые ими двигательные (кинестетические) ощущения;

2) двигательные представления (представления тех или иных движений), которые «всегда связаны с зачаточными движениями, т.е. со слабыми сокращениями соответствующих мышц» [1, 189].

Мысленное представление движения, таким образом, непроизвольно порождает это движение (эти зачаточные движения называются идеомоторными актами).

У исполнителей-профессионалов непроизвольная слухо-двигательная связь становится почти неразрывной. И чем квалифицированнее исполнитель, чем богаче его опыт, чем яснее и ярче его музыкально-слуховые представления, тем теснее их связь с моторикой, тем важнее в них роль двигательного компонента.

Высшая ступень развития двигательных представлений связана с произвольным оперированием ими. Б.Г. Ананьев пишет, что переход их непроизвольного характера в произвольный осуществляется на основе сознательной организации деятельности человека и его воспитания [6]. То есть место непроизвольной должна занять такая слухо-двигательная связь, о которой говорил Г.Р. Гинзбург: «… я могу заставить себя представить исполнение и двигательно…» [2, 196].

Таким образом, при восприятии нотного текста исполнитель может представить себе звучание музыкального произведения во всех особенностях его воплощения, представляя исполнение и двигательно. Такое обобщение всех процессов, участвующих в восприятии нотного текста музыкального произведения, дает возможность не только представить звучание произведения, но и оценить программу исполнительских движений на уровне представлений, до воспроизведения ее на инструменте. То есть слуховой самоконтроль может быть осуществлен на уровне внутреннего слуха. Разработанная П.К. Анохиным теория «опережающего отражения», «обратной афферентации» является подтверждением того, что в высшей нервной системе имеются структуры, обеспечивающие контроль и оценку результатов предстоящего действия на основе активного опережения.

На начальных ступенях обучения действие самоконтроля опирается на реальное звучание, которое сравнивается с внутреннеслуховым представлением. В дальнейшем этот процесс может осуществляться уже без внешней опоры на звучание. Достигается освобождение действия от необходимости манипулирования реальными звуками, осуществляется переход на действия с представлениями.

Таким образом, интерпретация нотного текста приводит к формированию музыкально-слухового образа и соответствующей ему программы исполнительского действия. Эта программа содержит в себе представление не только будущих звуковых результатов, но и игровых движений, необходимых для воплощения замысла. Это позволяет подвергнуть немедленному контролю и оценке все компоненты программы действия до того, как оно будет выполнено. Описанный процесс действия самоконтроля на уровне внутреннего слуха (до воспроизведения на инструменте) возможен лишь на высших ступенях развития слухо-двигательных представлений.

После уточнения программы действий без опоры на звучание, музыкант приступает к исполнению, в процессе которого осуществляется оценка и критическое осмысливание звукового результата путем сопоставления с внутренне-слуховым представлением. Констатируя несоответствие звукового результата музыкально-слуховой задаче, оценка способствует уточнению исполнительской программы, вносит коррективы в исполнительские движения, приспосабливая их к достижению желаемого результата.

И последний этап самоконтроля – это выработка новой программы действий и коррекция звукового результата на основе новой исполнительской программы.

Несмотря на важнейшее значение музыкально-слухового самоконтроля в исполнительской деятельности, в практике преподавания часто отмечается отсутствие у студентов умения слушать и оценивать свою игру, контролировать и коррегировать звуковые результаты. Это вызывает необходимость искать такие методы, которые по своему существу обеспечивали бы систематическое развитие слухового самоконтроля. Как писал Б.М. Теплов, какие-либо качества музыканта развиваются только в процессе деятельности, и притом такой, которая с необходимостью требует этих качеств от исполнителя. В результате анализа музыкально-слухового самоконтроля были выявлены три основных компонента. Именно они являются основными и необходимыми действиями в осуществлении таких умений музыканта, как подбор по слуху и транспонирование по слуху.

Подбор по слуху просто неосуществим, если нет первого компонента – слухового представления. Основным условием для формирования представлений является требование выполнить задание, активная направленность деятельности. В процессе подбора по слуху создается такая направленность, побуждающая творчески осмыслить и выполнить задание. Кроме того, умения соотносить звуковой результат со слуховым представлением, осмысливать и исправлять свои действия являются собственно содержанием процессов подбора по слуху и транспонирования.

Педагогическая система функционирования самоконтроля показывает, что только систематическое осуществление самоконтроля обеспечивает достижение необходимого педагогического эффекта. Именно подбор по слуху и транспонирование, являясь деятельностью, которая требует постоянного слухового самоконтроля, создает условия для реализации этого требования.

Известно, что точно фиксированная высота звуков на баяне, аккордеоне, фортепиано часто является причиной того, что студент средних способностей вообще перестает контролировать свое исполнение, сосредотачивая внимание на работе технического аппарата. В процессе подбора по слуху музыкант учится активно слышать (а не только слушать) каждый воспроизводимый им звук. Постепенно вырабатывается почти автоматический навык взаимосвязи физического действия со слуховым вниманием, устанавливается теснейшая взаимосвязь между ними. Возникающая рефлекторная мгновенная реакция слуха на качество прозвучавшего тона в дальнейшем перерастает в сложный, но столь же оперативный процесс самоанализа, самоконтроля, осознания соответствия или несоответствия прозвучавшего внутреннеслуховому образу, осмысления причины несоответствия и коррекции звукового результата.

Таким образом, можно констатировать, что формирование музыкально-слухового самоконтроля в процессе обучения в инструментальных классах является важнейшим условием повышения качества подготовки будущих педагогов , а подбор по слуху и транспонированиемогут рассматриваться не только как важнейшие профессиональные умения музыканта, но и как эффективные методы формирования музыкально-слухового самоконтроля студентов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК


  1. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М., 1980.

  2. Вицинский А. В. Психологический анализ процесса работы пианиста над музыкальным произведением. М., 1950.

  3. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся. М., 1979.

  4. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие / Под ред. Г.М. Цыпина. М., 2003.

  5. Мартинсен К. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М., 1977.

  6. Философские записки. М.-Л., 1950. Т. 5.



Н.В. Коцюруба
ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ДИАГНОСТИКИ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
В отечественной возрастной психологии развитие произвольности рассматривалось как основная и центральная линия развития личности ребёнка. Л.С. Выготский отмечал, что «личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения» [2]. Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного поведения – это возникновение произвольных действий и поступков. А.Н. Леонтьев полагал, что формирование общей произвольности имеет решающее значение для развития личности ребёнка. Л.И. Божович также утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и её формирования [6].

В отечественной психологии общепринятым является представление Л.С. Выготского о произвольном (и волевом) поведении как опосредованном и осознанном. Именно осознанность и опосредованность своего поведения делает возможным управление и овладение им. Другой подход к пониманию воли и произвольности, связывает эти понятия с потребностно-мотивационной сферой человека. Так, А.Н. Леонтьев рассматривал развитие волевого и произвольного поведения в связи с развитием и дифференциацией мотивационной сферы. С.Л. Рубинштейн указывал, что источник воли – в активной стороне потребности, которая выражается в виде влечения, желания или хотения.

Подобная двойственность в подходах к проблеме воли и произвольности создаёт определённые трудности как в выделении предмета исследования произвольного поведения, так и в разработке практических программ по его формированию. В этой связи, исходя из наличия двух терминов – «воля» и «произвольность» Е.О. Смирновой было выдвинуто предположение о различном содержании этих понятий [5]. Согласно гипотезе автора, развитие воли следует рассматривать как становление мотивов деятельности ребёнка, а произвольности – как становление осознанности своего поведения, которое становится возможным через развитие средств овладения собой. При этом произвольное поведение развивается в неразрывном единстве с волей ребёнка: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов, побуждающих к овладению своим поведением.

Наиболее важным и ответственным периодом формирования произвольности является дошкольный возраст. В последние годы проблема развития произвольного поведения приобретает особую значимость в связи с усиленным вниманием к подготовке ребёнка к школе. Произвольное поведение рассматривается как важнейшая составляющая школьной зрелости. Вместе с тем, по мнению О.В. Гребенниковой, единодушно признавая важность современного развития произвольности, педагоги и психологи не располагают достаточными сведениями о влияющих на него факторах и конкретными методами формирования этого важнейшего качества [3].

Существуют различные взгляды на определение готовности к обучению. А.В. Запорожец считал, что готовность к обучению в школе представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий [7]. Идеи этого подхода находят отражение в работах Н.И. Гуткиной Особое внимание автор уделяет произвольности, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка трудностей, возникающих при школьном обучении [4].

Таким образом, готовность к школьному обучению имеет многокомпонентную структуру, важнейшей частью которой является личностная готовность, включающая формирование у дошкольника готовности к принятию новой социальной позиции и определённый уровень развития эмоционально-волевой сферы ребёнка. К началу обучения в школе у него должна быть достигнута хорошая эмоциональная устойчивость (отсутствие импульсивных реакций, способность длительное время выполнять не очень привлекательные задания). У детей формируется произвольность как способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью. Появление принципиально новых возможностей саморегуляции предполагает не только развитие эмоционального контроля, но и переход от внешней регуляции поведения к внутренней (когда оно становится внутренне осмысленным) и установление соподчинения мотивов поведения.

По мнению Н.В. Бабкиной [1], развитие произвольности в дошкольном возрасте – многокомпонентный процесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции. Для системного анализа результатов выполнения диагностических методик и определения уровня сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности дошкольников выделены параметры, характеризующие различные умения осознанной саморегуляции деятельности:


  • ставить и удерживать цели;

  • организовывать собственные усилия в течение длительного времени;

  • оценивать промежуточный и конечный результаты деятельности;

  • исправлять допущенные ошибки.

На основе выделенных показателей определены и описаны четыре уровня сформированности произвольности познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста:

    1. Дети стремятся выполнить задание с максимальной отдачей. У них достаточно высоки показатели активности и сосредоточенности. В работе отчётливо наблюдаются ориентационный (постановка и удержание цели), прогностический (планирование деятельности) и исполнительский (формирование и сохранение способа действий) этапы осознанной произвольности деятельности. Цель задания удерживается на протяжении всего периода выполнения. Присутствие взрослого, внешняя мотивация и форма представления задания значения не имеют.

    2. Дети охотно принимаются за выполнение задания, но достаточно быстро отвлекаются от него. Для поддержания деятельности необходимы внешняя мотивация и актуализация личного опыта. Проявления произвольности познавательной деятельности у детей данной группы ситуационно зависимы от присутствия взрослого и опоры на личный опыт.

    3. Дети охотно приступают к выполнению заданий, если они носят игровой характер. Долговременное удержание их внимания на одном виде деятельности затруднено. При выполнении задания детям требуется не только присутствие взрослого, но и активное его участие в формулировании и удержании цели деятельности.

    4. Дети очень неохотно принимаются за выполнение заданий, часто отвлекаются, быстро устают. Дети не могут выполнять задания самостоятельно, им необходимо активное участие взрослого не только при определении цели и значимых условий деятельности, составлении программы и выборе способов действий, но и на исполнительском этапе саморегуляции познавательной деятельности. Эти дети не проявляют явной ситуационной зависимости: они одинаково неуспешны в ситуациях различной внешней мотивации и при различных формах предъявления задания.

Определение этих уровней было положено в основу нашего исследования. Оно проводилось на базе детского сада № 44 г. Новочеркасска в течение 2004-2005 гг. В нём приняли участие 52 дошкольника подготовительных групп.

Изучение произвольного внимания, способности следовать указаниям взрослого и работать по графическому образцу проводились при помощи методики «Графический узор». Дети должны были перерисовать на тетрадный лист в клетку представленный на образце графический узор (первый этап задания) и самостоятельно продолжить его до конца строки.

1-й уровень успешности показали 18,5 % . Дети точно копировали образец и не допустили ни одной ошибки. 2-й уровень показали 59,3 %. Дети допускали ошибки, но самостоятельно исправляли их, сверяя свою работу с образцом. Результаты 3-го уровня отмечались у 16 % респондентов. 6,2 % продемонстрировали 4-й уровень выполнения задания.

Изучение произвольной регуляции деятельности (программирования ребёнком собственных действий и их контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков) осуществлялось с помощью теста Пьерона-Рузера. Было использовано два варианта задания.

При стандартном применении методики (вариант 1) дети совершали 1,7 ошибок. На выполнение задания было затрачено 4 мин. Для изучения влияния организующей помощи экспериментатора на активизацию звеньев саморегуляции нами давалась изменённая инструкция, акцентировавшая внимание детей на максимальной сосредоточенности, неторопливости и контроле правильности выполнения задания (вариант 2). Дети существенно улучшали свои результаты (0,4 ошибок).

Произвольность познавательных процессов изучалась на материале выполнения методики Н.В. Бабкиной «Сравни картинки». Ребёнку предлагались два очень похожих изображения с 10 неявными отличиями. Чтобы их обнаружить, нужно было целенаправленно рассматривать обе картинки, не отвлекаясь на другие действия и другие иллюстрации в журнале.

На первом уровне успешности задание выполнили 52 % дошкольников. На 2-ом уровне – 28 % детей. Они принимали задание и старались самостоятельно найти различия. Однако более 6 различий им самостоятельно найти не удавалось. На 3-м уровне успешности задание выполнили 20 % детей. Они начинали старательно искать различия в предложенных картинках, но, найдя несколько из них, прекращали поиск. Только подсказка взрослого помогла детям этого уровня найти ещё одно отличие.

Полученные результаты исследования произвольного внимания и произвольной регуляции деятельности в контексте психологической готовности к школьному обучению позволяют говорить о необходимости коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста. Нами была разработана коррекционная программа для детей старшего дошкольного возраста по развитию произвольного внимания и произвольной регуляции деятельности, которая проходит период апробации в подготовительной группе детского сада. Данная программа призвана существенно повысить произвольность действий и поведения у старших дошкольников, и значительно облегчить детям процесс адаптации к школе.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК


  1. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе. М.: Айрис-пресс, 2005.

  2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984.

  3. Гребенникова О.В. Влияние сверстников на произвольное поведение детей на разных этапах дошкольного возраста // Психолог в детском саду № 3. 2005. С. 22-24.

  4. Психологическая служба в детских дошкольных учреждениях разных типов. Ростов-н/Д., 1993.

  5. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. Воронеж, 1998.

  6. Урунтаева Г.А. Практикум по дошкольной психологии. Воронеж, 2000.

  7. Широкова Г.А., Жадько Е.Г. Практикум для детского психолога. Ростов-н/Д., 2004.



Каталог: nauka -> vestnik
nauka -> Ауыл шаруашылық ғылымдары
nauka -> Ж. З. Оразбаев, Т. Е. Ермеков, М. В. Долгов
nauka -> Ақпараттық хат құрметті әріптестер!
nauka -> Ақпараттық хат Құрметті әріптесетер!
nauka -> А. Е. Сыдықованың «Қазақстан Республикасындағы азаматтық қоғамның қалыптасуының конституциялық-құқықтық мәселелері» тақырыбындағы диссертациялық жұмысына аннотация Зерттеудің өзектілігі
nauka -> Действителен до 31 декабря 2012 перечень изданий для публикации основных научных результатов диссертаций
vestnik -> Iii. Иностранные языки О. Э. Бондарец периоды изменений в фонетических системах английского и французского языков


Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет