Профессиональное



жүктеу 10.2 Mb.
бет5/22
Дата15.02.2019
өлшемі10.2 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22

74

создание внешних условий, облегчающих управление дей­


ствиями ребенка (распределение групп на местах занятий,
использование пособий, снарядов, тренажеров, способству­
ющих выполнению учебных заданий, дозирование нагруз­
ки, контроль за ее воздействием и т.д.).

Метод регламентации направлен на обеспечение оптимальных условий для освоения двигательных умений и навыков, развитие психофизических качеств.



Метод круговой тренировки заключается в том, что ребенок передвигается по заданному кругу, выполняя определенные уп­ражнения или задания, позволяющие разносторонне воздейство­вать на мышцы, различные органы и системы организма. Цель метода — достижение оздоровительного эффекта от упражнений, повышение работоспособности организма. Упражнения выполня­ются одно за другим, отдых предусматривается по окончании всего круга.

Используя метод круговой тренировки, рекомендуется:



t— начинать с нагрузки не более 50 % от максимально возмож­ной для каждого ребенка (повышение нагрузки осуществля­ется путем увеличения количества упражнений, времени их выполнения, скорости, а также укорочения отдыха между кругами); — оптимальное количество упражнений 6—8 (они выполняют­ся в быстром темпе и подбираются в соответствии с индиви­дуальными возможностями ребенка, их содержание может оставаться постоянным);

— постепенно повышать скорость преодоления кругов.


Выделяются три способа упражнений с интервалами в круго­
вой тренировке:

  1. воздействие на разные группы мышц или системы жизнедея­тельности организма и выполнение этих упражнений на каж­дом из снарядов, расположенных в определенной последо­вательности;

  2. подбор упражнений в соответствии с целями и задачами фи­зической подготовки;

  3. использование упражнений с различными предметами, в том числе с мячами.

Используя интервальный метод круговой тренировки, необхо­димо учитывать следующие факторы:

1) тренировочную нагрузку целесообразно повышать постепенно в ходе занятий — от 50—60% до максимальной на каждой «стан­ции». Повышать нагрузку можно за счет увеличения количества Упражнений на каждой «станции» или интенсивности их выпол­нения;



75

  1. оптимальное количество «станций» от 6 до 8—10, необходи­мо постепенно повышать темп выполнения упражнений с учетом индивидуальных способностей ребенка до максимального;

  2. после выполнения упражнений, перед переходом на очеред­ную «станцию» необходимо отдыхать примерно в течение одной

минуты.

Игровой метод отражает методические особенности игры и иг­ровых упражнений, которые широко используются в физическом воспитании. Он близок к ведущей деятельности ребенка, дает воз­можность совершенствования двигательных навыков. В работе с детьми широко используются сюжетные и несюжетные, а также спортивные игры.

Игровой метод дает возможность совершенствования двигатель­ных навыков, самостоятельных действий, проявления самостоя­тельности и творчества. Игровые действия развивают познаватель­ные способности, морально-волевые качества, формируют пове­дение ребенка. Наиболее активно этот метод используется в млад­ших группах, но им широко пользуются в работе также и со стар­шими дошкольниками.



Соревновательный метод в относительно элементарных фор­мах широко применяется в работе с детьми дошкольного воз­раста.

Он эффективно способствует практическому освоению действий физических упражнений и используется во всех возрастных груп­пах. Перед малышами ставится задача: кто быстрей принесет фла­жок, кто дальше бросит мяч. В старших группах этот метод позво­ляет совершенствовать движения, эффективно развивать творче­ство.

Широко используются в системе физического воспитания об­щедидактические методы: наглядный, вербальный (словесный), практический.

Наглядные методы формируют представления о движении, яр­кость чувствительного восприятия и двигательных ощущений, раз­вивают сенсорные способности; вербальные (словесные) методы активизируют сознание ребенка, способствуют осмыслению по­ставленных задач, их содержания, структуры, осознанному вы­полнению физических упражнений, самостоятельному и творчес­кому применению их в различных ситуациях; практические мето­ды обеспечивают проверку двигательных действий ребенка, пра­вильность их восприятия, моторные ощущения. Практические ме­тоды жестко регламентированы.

Выбор методов зависит от стоящих перед воспитателем задач, содержания воспитательно-образовательной работы, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

76

Приемы обучения ребенка движениям

Все методы обучения движениям взаимосвязаны. Каждый вклю­чает в себя систему приемов, которые объединяются для решения обучающих задач.

Методический прием — составная часть, детально дополняю­щая и конкретизирующая метод. При обучении используются раз­нообразные приемы. Они направлены на оптимизацию усвоения движений, осознание двигательной задачи, индивидуальное раз­витие ребенка.

Методические приемы выбираются в соответствии с програм­мным содержанием двигательного материала, возрастными и ти­пологическими особенностями, степенью владения движениями, общим развитием ребенка. Целесообразный подбор приемов по­зволяет воздействовать на все анализаторные системы ребенка, ак­тивизировать его сознание, самостоятельность и творчество при выполнении двигательных заданий.

В теории и методике физического воспитания используются об­щедидактические приемы.

Приемы наглядного метода разнообразны. Так, нагляд­но-зрительные приемы обеспечивают: правильный, четкий показ образца движения или отдельных его элементов; подражание об­разцам окружающей жизни; использование зрительных ориенти­ров для формирования ориентировки в пространстве; использова­ние кино-, видеофильмов, фотографий, графиков, рисунков, те­лепередач и т.д.

Приемы, предполагающие тактильно-мышечную наглядность, ос­нованы на непосредственной помощи воспитателя, который при­косновением к ребенку уточняет и направляет положение отдель­ных частей тела. Например, чтобы ребенок перестал сутулиться и принял правильное физиологичное положение тела, воспитатель проводит рукой по спине; или если ребенок затрудняется сделать наклон вперед, воспитатель поможет ребенку накчониться пониже. Использование этого приема должно быть кратковременным. В про­тивном случае ребенок привыкает к помощи взрослого и не стре­мится к самостоятельному качественному выполнению движения.

Предметная наглядность включает использование предметов, по­собий для формирования представлений о выполнении движения. Этот прием способствует контролю и коррекции положения тела при выполнении упражнений. Так, для формирования правильной осанки используют ходьбу с мешочком на голове, общеразвиваю-Щие упражнения с палкой и т.д.

Наглядно-слуховые приемы способствуют звуковой регуляции дви­жений. Они осуществляются под музыку, песни, ритм бубна, ба-

77

рабана, сопровождаются прибаутками, чтением стихотворений. На­пример, ребенок с удовольствием ходит под ритмичные стихотво­рения типа:

По ровненькой дорожке, По ровненькой дорожке Шагают наши ножки. Топ, топ, топ,топ — Шагают наши ножки.

Использование слуховой наглядности не только улучшает каче­ство движений, регулирует темп и ритм, но и вызывает у ребенка эмоциональный подъем, желание выполнять движения.

Приемы вербального (словесного) метода играют важную роль в обучении ребенка движению. Воспитатель дает крат­кое одновременное описание и объяснение физических упражнений, которое опирается на двигательный и жизненный опыт ребенка, его представления. Свои пояснения воспитатель сопровождает кон­кретным показом движений и его отдельных элементов. К вербаль­ным приемам относятся также указания о выполнении движения, беседа, предваряющая введение новых физических упражнений и подвижных игр; уточнение сюжета подвижной игры или последо­вательности двигательных действий и т.п.; вопросы, которые" зада­ются ребенку воспитателем до начала выполнения физических упражнений для выяснения осознанности последовательного вы­полнения двигательных действий или проверки имеющихся пред­ставлений об игровых действиях, образах сюжетной подвижной игры, уточнении игровых правил.

Широко используются в физической культуре команды, распо­ряжения, сигналы. Они требуют различной интонации, динамики и выразительности. Например, воспитатель дает команду: «Ров-няйсь!» — или сигнал: «Раз, два, три — беги!» и т.д.

В физической культуре дошкольников используются разнооб­разные считалки.

Считалками (народные названия: счетушки, счет, читки, пере­счет, говорушки и др.) принято называть короткие рифмованные стихи, применяемые детьми для определения ведущего или рас­пределения ролей в игре.

С раннего детства и до вступления в юность считалка использу­ется для выбора водящих в играх. Она не знает сословных барье­ров, перешагивает границы разных стран, была в обиходе детей многих народов. Предположительно происхождение считалки свя­зано с особым ее видом — с тайным счетом. В древности существо­вал запрет на прямой пересчет дичи, добытой на охоте, на прямое количественное определение приплода в домашнем хозяйстве



78

и т.д. Но так как знать количество было все же необходимо, изоб­рели форму косвенного пересчета, в котором счетные единицы заменялись их эквивалентами. Это были измененные до неузнавае­мости количественные и порядковые числительные. Часть из них доносит считалка:

Ази — раз, Двази — два, Тризи — три, Изи — четыре, Пятам — пять, Латам — шесть, Шума — семь, Рума — восемь, Дуба — девять, Крест — десять.

«Первый» мог быть назван первички, первенцы, первенцыки; «второй, другой» — другенчики, другичики, другенцы и т.д. На­звания первых чисел, даже измененных, достаточно прозрачны. Обозначение же числа 10 словом «крест» связано с тем, что, от­считав десяток, отмечали его для памяти крестообразной заруб­кой на дощечке. Таким образом, детская считалка является на­следницей серьезного взрослого дела — тайного счета, игравшего в свое время важную магическую роль в жизни человека.

О значении считалок А. П. Усова, выдающийся специалист по дошкольному воспитанию, писала, что они как бы вводят в игру, помогают распределению ролей, служат самоорганизацией детей, подобно присказке, которая вводит в сказку.

Считалка способствует выработке таких необходимых человеку качеств, как честность, непреклонность, благородство, чувство товарищества (фактор этический). Произведение в хорошем ис­полнении, в атмосфере детской романтической увлеченности иг­рой доставляет наслаждение, вырабатывает чувство ритма, необ­ходимое в песне, танце, в работе (фактор эстетический). Следова­тельно, считалка несет'познавательную, эстетическую и этичес­кую функции, а вместе с играми, прелюдией к которым она чаще всего выступает, способствует физическому развитию детей.

Дети нередко сами придумывают считалки, у них развиваются фантазия, творчество и наблюдательность, так как темы для счи­талок берутся из жизни людей, животных, наблюдений за явлени­ями природы. Так, шестилетняя Ольга В. придумала считалку: «У Подножия ромашки я лежал, задрав кармашки».

Рассматривая разнообразные способы классификации считалок, Г. С. Виноградов подразделяет их на три группы: считалки-числов-Ки, заумные считалки и считалки-заменки.

79

К считалкам-числовкам он относит произведения, содержащие счетные слова, заумные счетные слова и эквиваленты числитель­ных. Например:



Первый, другой,

Под дугой;

Три, четыре,

Перескочили;

Пять, шесть,

Бьют шерсть;

Семь, восемь,

Сено возим;

Девять, десять,

Деньги весить;

Одиннадцать, двенадцать,

На улице бранятся.

К заумным относятся произведения, целиком или частично со­тканные из зауми. Например:

Эны-бэны,

Рики-факи,

Торба-орба,

Одысаки,

Дэус-дэус,

Касматэус,

Бакс.


К считалкам-заменкам относят произведения, не содержащие в себе ни счетных, ни заумных слов. Например:

Иван,


Подай стакан, Отрежь лимон И выйди вон.

Любопытна классификация считалок, данная М.Н.Мельнико­вым. По признаку единства элементов поэтической формы, в пер­вую очередь композиции, были выделены заумные считалки, сю­жетные и кумулятивные. В основе композиционного построения заумных считалок лежит звукоритмический принцип; в основе сю­жетных — повествовательное или драматическое развитие сюжета; кумулятивные считалки — это объединение иногда разнородных образов без видимой логической необходимости. Например, счи­талки заумные:

Авень-пвусень, Шинь, пень, Ширварвень. Авсень-паусень Дзин!

80

Сюжетные считалки:



Зайчик-белянчик Ходил в лес грибы есть, Сорвал травку, Положил на лавку, Кто ее поднимет, Тот вон выйдет.

Кумулятивные считалки:

Шишел, мышел, Этот вышел.

Или


Папа, мама, Жаба — цап!

Дети подставляют под ладонь ведущего указательный палец од­ной руки. На последнем слове ведущий быстро сжимает руку в кулак, чей палец он захватил, тот и водит, ну а дети должны бы­стро свои пальцы убрать.

В жизни ребенка разные типы считалок взаимодействуют друг с другом. Его радует заумь как игра звуков, но в то же время дети с удовольствием воспринимают и сюжет считалки. Например:

Эники-бэники Ели вареники, Эники-бэники-клопс. Вышел на палубу Быстрый матрос.



Жеребьевка (или жеребьевные сговорки) относится к игровому зачину и предназначена чаще всего для того, чтобы разделиться на две команды.

Дети дошкольного возраста применяют жеребьевку в виде игры. Двое, условившись, кто из них будет как называться, берутся за руки, остальные по одному проходят в образованные таким обра­зом воротца и отвечают на вопрос, становясь на сторону того, чье название выбрал. Например:

Конь вороной

Остался под горой.

Какого коня,

Сивого или золотогривого?

Или

Наливное яблочко



Или золотое блюдечко?

Сахару кусочек

Или красненький платочек?

81

Анализируя содержание текстов жеребьевных сговорок, мы по­гружаемся в мир разнообразных детских интересов, увлечений,



забав.

Наибольшее количество традиционных текстов считалок связа­но с конем (конь вороной, сивый, златогривый и т.д.), в которых предполагается сделать выбор между конем и золотым седлом, зо­лотым хомутом и даже между конем вороным и казаком удалым. Поскольку для крестьянского мальчишки все лучшее было связа­но с конем чуть ли не с колыбели, дети рано начинали понимать, что конь — кормилец, но еще больше их увлекала стремительность и красота пробежки коня, это впечатление усиливалось легендами о конях, спасших жизни. Вот почему именно конь занял такое почетное место в этих мальчишеских произведениях. Почетное ме­сто в жеребьевных сговорках занимает и добрый молодец или ка­зак, олицетворявшие свободолюбие, беспредельную удаль.

Жеребьевные сговорки представляют собой синтез считалки и жеребьевки. Особенностью их являются рифмованный текст и вы­полнение двигательных действий, которые могут выступать само­стоятельными играми. Например, играющие дети становятся в круг и кладут на пенек либо на другую подставку по два пальца; один из играющих, показывая на каждый палец, приговаривает по сло­ву: «Первенчики, другенчики, тринцы, волынцы, пятый ладан, шестой шмак!» Палец, на который упадет последнее слово, отни­мается, а счет повторяется далее и продолжается, пока не остается один палец. Играющий, палец которого остался последним, ловит кого-либо из своих товарищей, пойманный сменяет водящего и сам ловит кого-нибудь.

Можно спеть другую песенку:

Я не тятькин сын,

И не мамкин сын,

Я на елке рос,

Меня ветер снес.

Я упал на пенек,

Стал кудрявый паренек.

Или один из детей выставляет вперед руку ладонью вниз, про­износит слова:

Собирайтесь, колдуны, На горячие блины. Папа, мама, есть хочу, Булку с маслом не хочу, А конфетку — ам! Никому не дам!

Жеребьевка (конанье): 82

I. Первинчики, другинчики, на колоде котышки, ни поп,


ни горох, мотовильце, рожок, испеки пирожок,
поезжай в Торжок, купи горшок — ни мал, ни велик,

в полтора ведра, тараканья дыра в подполье была, не заплесне­вела.



  1. Летела сова из красного села, села сова на четыре кола.

  2. Беру ягодку, черную смородинку, батюшке в стаканчик, матушке в рукавчик, серому медведю меду на лопатку; усь, медведь, побегай за мною.

IV. Чирики, мигирики, по кусту, по насту,
по липову мосту, по лебедю крыласту,
жучик, крючик.

V. Плыла пена из-за моря,

стали пену бити, колотити, стали спрашивати,

кто вас боле, кто вас мене: чашка, ложка, медок, сахарок.

В вербальном приеме широко используется принцип обратного отображения мира. Это так называемые «перевертыши», которые ценны своей художественной и педагогической сутью и использу­ются для выбора водящих в игре.

Перевертыш это поэзия парадокса. Данный термин был вве­ден К.И.Чуковским. Он соответствует обозначению аналогичных фольклорных стишков навыворот у англичан (буквально: стихи вверх дном). Например:

I. Из-за рощиц-перелесиц Выплывает ясный месяц,



|Во росе лежат луга, Мальчик девочке — слуга! Ты, слуга, подай карету, А я сяду и поеду Прямо к солнцу на восток — Выбирать себе свисток. Додберу его любой: Красный, синий, голубой — Лишь бы песенку сыграл он Нам хорошую с тобой! II. Раз, два, три, четыре, пять! Надо доктора позвать! Пусть верхом на балалайке Он примчит, как в таратайке, Да ударит во струну, Брякнет в тоненькую, Я опять тогда начну Пляску новенькую!

Музыкальность, ритмичность, художественность зачинов, счи­талок, жеребьевок вызывает у ребенка эмоциональный отклик. Они легко запоминаются детьми и используются в их самостоятельных играх.

К вербальным приемам относится образный сюжетный рассказ, который чаще всего используется для объяснения сю­жетных подвижных игр. Сюжет рассказа, его содержание должно быть понятно детям. Поэтому использование этого приема требует планирования и продумывания педагогом предшествующей рабо­ты, с тем, чтобы у ребенка было сформировано представление об Обыгрываемом сюжете. Воспитатель проводит наблюдение в при­роде, живом уголке за поведением птиц, животных; читает худо­жественную литературу, показывает ребенку диафильмы, видео­фильмы, кинофильмы, составляя представления, необходимые для успешного проведения игры. Вместо ситуативного объяснения игры педагог использует перед проведением первой игры крошку-сказ­ку или сюжетный рассказ, в который входят правила игры и сиг­нал. Их объяснение занимает те же отведенные методикой 1,5— 2 минуты, а иногда и меньше. Воспитательный эффект от такого объяснения высок — у ребенка развивается воссоздающее вообра­жение, фантазия. Сюжетный рассказ способствует вхождению в образ, воспитанию выразительности движений. В объяснение игры вплетаются правила, сигнал.

Сюжетные рассказы используются во всех возрастных группах. Нередко педагогу бывает сложно придумать объяснение игры. Для облегчения задачи можно использовать стихи. Например:

Вышла курочка-хохлатка, С нею желтые цыплятки. Квохчет курочка: «Ко-ко, Не ходите далеко».

«Цыплятки» гуляют по лужайке, собирают «зернышки, пьют водичку из лужицы». Приближаясь к «кошке», курочка говорит:

На скамейке, у дорожки, Улеглась и дремлет кошка.

«Цыплятки» подходят к «кошке» близко, «курочка» говорит:

Кошка глазки открывает (Мяучит: «Мяу-мяу\») И цыпляток догоняет1.

1 См. в кн.: Ануфриева Н., Митюкова О. Игра и занятия для малышей. — Горь­кий, 1962. - С. 50.

84

С большим интересом обыгрывают дети сказку Н. Заболоцкого «Как мыши с котом воевали»'. С самого начала сказка захватывает ребенка:



Жил-был кот,

Ростом он был с комод,

Усищи — с аршин,

Глазищи — с кувшин,

Хвост трубой,

Сам рябой.

Ай да кот!

Образно и красиво описывается игровой сюжет по сказке «Три поросенка».

Жили-были поросята, Очень дружные ребята. У них был красивый дом, И уютно было в нем.

Возле дома был лужок,

Поросята там гуляли,

Веселились и играли. Но однажды на лужок, Где гуляли поросята, Прибежал сердитый волк, Он голодный и косматый.

Поросят он увидал,

И сердито зарычал «Р-Р-Р».



I Поросята испугались

И быстрей домой помчались, Дверь закрыли на замок, Притаились и молчок. Волк немного подождал И в лес темный убежал.

Психолого-педагогические исследования свидетельствуют о го­товности 4—5- и особенно 6-летнего ребенка к осознанности за­дач в разнообразной доступной ему двигательной деятельности. Это позволяет широко использовать словесные воздействия при обу­чении движениям. Слово не только повышает скорость овладения навыком, но и его качество.

Важную роль в формировании двигательных навыков играет ак­тивизация идеомоторных представлений посредством словесной ин­струкции. Идеомоторный акт — это переход представления о дви­жении мышц в реальное выполнение этого движения. Возникаю­щие представления о движении вызывают нервные импульсы, обес­печивающие осознанность движения. А. И. Пуни, раскрывая роль представлений в формировании двигательных навыков, подчер-



1 См. в кн.: Примтимприм: Сб. стихов. — М., 1999. — С. 28—31.

85

кивает их тренирующее воздействие. Основу идеомоторных пред­ставлений составляет известное положение И.П.Павлова: «Раз вы думаете об определенном движении (т.е. имеете кинестезическое представление), вы его невольно, этого не замечая, производите» [24, с.315].



Результативность обучения при формировании двигательных на­выков у ребенка во многом зависит от степени осознанности им содержания и структуры упражнения, последовательности его выполнения. Важную роль в этом играет активизация идеомотор­ных представлений. При выполнении упражнений у ребенка выра­батываются условно-рефлекторные связи, при их повторении, в том числе и мысленном, происходит уточнение этих связей, а в результате и практическое улучшение выполнения упражнений (А. И. Пуни). Воспитатель в процессе формирования двигательных навыков использует разнообразные приемы активизации идеомо­торных представлений. Так, при достижении стабилизации навыка ребенку предлагается вспомнить и рассказать последовательность выполнения упражнения. Для облегчения задачи ему предлагается план-схема — «Вспомни и расскажи, как выполняется упражне­ние хлопок о колено, какое исходное положение ног, рук, с чего начинается и как заканчивается упражнение». Ребенок говорит: «Исходное положение — ноги на ширине плеч, руки внизу" Под­нимаю руки вверх, опускаю на поднятое правое колено, потом поднимаю руки вверх и опускаю вниз». Иногда он пытается сопро­вождать объяснение упражнения выполнением его. Слова и одно­временное движение являются выражением зрительно-двигатель­ного представления и облегчают ответную реакцию на задание. Предлагая ребенку выполнить движение, педагог может попро­сить вспомнить его молча, а затем сделать.

Такие приемы обучения обеспечивают самоконтроль ребенка за правильностью выполняемого им движения, заинтересовыва­ют, повышают эмоциональное состояние, собранность и устойчи­вость внимания.

Постоянное использование вербальных приемов позволяет пе­дагогу применять их не только в знакомых упражнениях, но и при объяснении новых комбинаций движений. Ребенок учится свободно ориентироваться в словесных заданиях, самостоятель­но придумывает новые комбинации из знакомых ему двигатель­ных элементов.

Приемы, относящиеся к практическому методу, направ­лены на формирование практических двигательных навыков; са­мостоятельное применение их ребенком в игровой и жизненной ситуации, а также на обогащение его знаниями, позволяющими осознанно осуществлять это применение.

86

Практические методы побуждают ребенка к воспроизведению упражнений, их вариативному использованию, выполнению иг­ровых ролей, участию в соревнованиях, выполнению роли судей при проведении соревновательных игр, выполнению роли капита­нов команды, повышают интерес к самосовершенствованию, по­буждают к целенаправленному, заинтересованному упражнению в круговой тренировке.



Направляя практическую деятельность ребенка, педагог тем са­мым решает образовательные задачи, совершенствует умственное его развитие, активизирует творчество, предлагает ему придумать варианты физических упражнений и подвижных игр, свои соб­ственные движения, которые можно выполнить одному или с груп­пой детей, с предметами и без них; придумать свои игры и имита­ционные движения.

Дети выполняют эти задания с удовольствием, совершенству­ют и осознанно используют собственный двигательный опыт: они закрепляют свои знания о технике движений, пространственном положении частей тела; совершенствуют телесные представления; прислушиваются к ним, понимают и корректируют выполняемые движения; усваивают знания о воздействии физических упражне­ний на организм, повышают кинестетическое образование; учатся ориентироваться в пространстве; приобретают организаторские на­выки, целенаправленность двигательных действий.

Все методы и приемы обучения играют важнейшую роль в фор­мировании двигательных навыков и должны применяться в комп­лексе.

12.2.4. ФОРМИРОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ И ВОСПИТАНИЕ ПСИХОФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ

Обучение ребенка движениям осуществляются в соответствии с закономерностями формирования двигательных умений и навы­ков. Они условно представляют собой последовательный переход от знаний и представлений о действии к умению выполнять его, а затем от умения к навыку.

Нервная система играет важнейшую роль в формировании дви­гательных навыков. Исследования, выполненные под руководством П.К.Анохина, показали, что некоторые действия ребенка жестко запрограммированы и запускаются как автоматическая последова­тельность; другие — вариабельные и видоизменяются в процессе Реализации. Нервные центры, находящиеся на разных эволюцион­ных уровнях, но предназначенные для выполнения одного и того Же действия, созревают почти одновременно. Центры, организую-

87

щие одну и ту же функцию, объединяются в функциональную систему. В этом заключается принцип системогенеза, сформулиро­ванный П.К.Анохиным: для каждой функциональной системы есть свои сроки созревания, поэтому участки мозга, находящиеся на одном уровне, могут созревать неодновременно, если они отно­сятся к различным функциональным системам.



В любом действии можно выделить три функциональных компо­нента: ориентировочный, собственно исполнительный и контрольный. Они тесно между собой связаны и представлены одновременно в процессе выполнения действия. Объединяет их «функциональная си­стема поведенческого акта» [25, с. 130]. Под этим подразумевается целостная совокупность функциональных механизмов и процессов, которая складывается в ходе и в результате построения действия при ведущей роли высших отделов центральной нервной системы и обес­печивает консолидацию всех систем организма, участвующих в его осуществлении (в том числе физиологических механизмов програм­мирования действия, эффекторных и обратных связей в управле­нии движениями, систем сличения параметров действия с задан­ной программой, выявления рассогласований и коррекции действия).

Эффективность обучения двигательным действиям зависит от того, насколько соблюдается в нем объективная последователь­ность действия и соответствующих компонентов функциональной системы в целом.

При формировании двигательного действия возникает первона­чальное двигательное умение. Оно представляет собой действие, не доведенное до значительной степени автоматизации.

Для выработки первоначального умения характерно наличие следующих факторов:



  1. постоянная концентрация внимания в процессе действия;

  2. относительно невысокая степень участия двигательных авто­матизмов в управлении движением;

  3. относительная изменчивость техники движений, а иногда и нарушение ее;

  4. маловыраженная слитность движений и обусловленная этим растянутость их во времени.

Двигательные умения и двигательный навык являются после­довательными ситуациями на пути формирования двигательного действия. В результате неоднократного повторения двигательное умение автоматизируется и превращается в двигательный навык.

Двигательный навык одна из форм двигательных действий ребенка. На основе знаний и опыта он приобретает умение выпол­нять то или иное двигательное действие, научается практическим способам и приемам его применения. При неоднократных повто­рениях умение переходит в навык. Двигательный навык представ-

88

ляет собой такие формы двигательных действий ребенка, которые характеризуются явлениями автоматизации и приобретаются в ре­зультате обучения или жизненной практики. Таким образом, дви­гательный навык — автоматизированная форма приобретенного двигательного действия. Автоматизированное действие — «осознан­но по слову» (А. И. Пуни), т.е. ребенок должен объяснить последо­вательность выполняемого упражнения. Эту способность он при­обретает при правильном методическом обучении в старшем до­школьном возрасте. Навык возникает на основе умения и вместе с тем сам является основой для возникновения новых умений.



Значительный вклад в понимание формирования двигательных навыков в процессе обучения внесли теоретические исследования Н. А. Бернштейна. Он доказал: под воздействием двигательных дей­ствий организм делается сильнее, выносливее, ловчее, искуснее. Это свойство организма назвали упражняемостью. Повторения дви­гательных упражнений нужны для того, чтобы раз за разом, каж­дый раз все удачнее, решать поставленную двигательную задачу и тем самым доискиваться наилучших способов ее решения. Повтор­ные решения этой задачи нужны еще и потому, что в естествен­ных условиях внешние обстоятельства не бывают в точности оди­наковыми, так же как и сам ход решения двигательной задачи не повторяется дважды подряд одинаково. Всякое повторение движе­ния, по мнению Н. А. Бернштейна, «есть повторение без повторе­ния». Ребенку необходимо набраться опыта по разнообразно видо­измененной двигательной задаче, поставленной перед ним, и ее внешнему окружению, и, прежде всего, по всему разнообразию

|тех впечатлений, с помощью которых совершаются сенсорные кор­рекции данного движения. Это необходимо для того, чтобы при-■ способиться даже к незначительному и неожиданному изменению обстановки или самой двигательной задачи. В становлении двигательного навыка важнейшую роль играет нервная система. Для выработки двигательного навыка мозг нуж­дается в довольно долгвм упражнении.

Из-за огромного избытка степеней свободы движений ребенка никакие двигательные импульсы к мышцам, как бы точны они ни были, не могут сами по себе обеспечить правильного движения согласно его желанию. Изменение условий выполнения движения возможно только при включении механизма сенсорной коррек­ции. Чтобы испытать все ощущения, которые лягут в основу изу­чаемого движения, и подготовить основу для сенсорной коррек­ции, необходимо неоднократное повторение двигательного дей­ствия.

Построение навыка — это смысловое цепное действие, в кото-Ром нельзя пропускать ни одного звена. Формирование двигатель-

89

ного навыка находится под контролем нервной системы и пред­ставлены в ней многоуровневой системой управления двигатель­ным действием. Любой двигательный акт может быть построен толь­ко благодаря строгой иерархии уровней мозга. Всего насчитывает­ся пять уровней: «А», «В», «С», «Д», «Е» [26]. Каждый из уровней имеет собственную обслуживающую бригаду органов чувств (эф-ферентов).





Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет