Розвиток порівняльної професійної педагогіки

жүктеу 3.14 Mb.
өлшемі3.14 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   19

Pradivliannyi Mykola

Vinnytsia National Technical University,

Vinnytsia, Ukraine
Keywords: academic mobility, international experience, global workforce, oversees education opportunities.
International experience remains one of the most significant components of modern education. Today, as never before, such an experience prepares future specialists for the global workforce, helping them solve difficult challenges that freshmen will face in the new workplace.

Future specialists need international experience. Internationally mobile undergraduate students do much more better in the global job market. Studies show that the students with international study experience are employed more quickly and are suggested higher starting salaries then those without it. They are also better equipped to solve professional problems and work in their fields. In comparison with students who lack international experience, they are not likely to be unemployed within three years or more after they graduate [3,5,6].

The above is due to the fact that the employers value international students experience, when they apply for a job. The employers’ responses prove that the international experience of an employee is almost positively considered, since overcoming difficulties of staying in a strange environment, working there, adapting to different studying and working practices that favor a student’s resourcefulness, makes him or her much more skillful. In other words, the employers all over the world give extra credit for an international experience, thus seeking for those future specialists, who studied abroad [3]. This, in turn, encourages employers help promote international education strategies. They need to invest in global workforce, favor local education initiatives, facilitate training and education of those they are going to employ, thus demonstrating corporate social responsibility [2].

In view of the above, academic mobility, which appears to be a source of international experience of future specialists, remains a key factor in students professional preparation, which should be encouraged. The academic mobility is recommended to be understood as a “…period of study, teaching or research in a country other than a students’ … country of residence … , which may be achieved through programs setup for this purpose, throughexchange agreements between … higher education institutions or on the initiative of individual student …” [2].

Higher education policy makers and professionals consider many different ways for classifying different types of international students’ academic mobility. Some of them distinguish between a diploma mobility and a credit mobility.

Diploma mobility is considered to be a long-term mobility and is widely understood as abroad enrollment aimed at studying a full program with the purpose to obtain a Bachelor, a Master or a PhD degree. These are usually non-citizens or foreign students who find themselves in completely strange cultural environments. Credit mobility, on the other hand, takes place within the on-going studies in the home university aimed at gaining credit. When the program is over, the student returns to the home university. But in our research we have to consider one more element of credit mobility, which is a short time traineeship, taken in a foreign university. The students participating in the international joint degree programs also belong to credit mobility since they experience oversees educational opportunities [4].

In Ukraine we are likely to consider the rate of inbound mobility students. In recent years the flows of students from abroad grew at higher rates than we have observed it in several years. This points to the fact that our universities are developing attracting international strategies. Along with that it also points toward the attractiveness of our country in the context of market share of international education services, since the majority of foreign students (most of them coming from the countries of Africa) pay their tuition fees and cover their living expenditures on their own.

But the outbound mobility is also a vital part of international education for the citizens of Ukraine. On the one hand, the outbound students mobility rate encourages national universities to constantly develop competitive educational strategies aimed at providing adequate quality education, but on the other, the outbound mobility is a unique opportunity and a good practice for those students and scholars, who are looking for oversees education with an aim to broaden their own international perspectives in order to acquire international experience and get prepared for entering the global work force.

The importance of outbound academic mobility, both, short period and long period, is mostly caused be the necessity in integration into European economic environment, which is unattainable without the integration into European educational environment. The outbound academic mobility along with the inbound one is one of the top priority for international activities of all national universities. With present-day conditions in mind, the administration of Vinnytsia National Technical University advocates the variety of international projects which enable the cooperation on different levels including the faculty level, variety of mobility programs including individual mobility grants as the best ways for contributing to the expertise of future specialists. Along with the improvement of general quality of students’ study, such activities allow to acquire linguistic and, which is of greater importance, intercultural skills, absolutely necessary during the period of globalization and deeper interconnection between different societies. At the same time the outbound students mobility contributes to the enrichment of the university relevance and quality of its education.

Assuming that outbound students mobility appears to be a source of revenue and a source of new talents for the countries with the developed economies, we are still convinced that it is a great contribution of our university to the sustainable human development.

  1. Allan E. Goodman Open Doors Report on International Educational Exchange Available at https://www.borenawards.org/student-resources/news-events/boren-news/open-doors-report-international-educational-exchange

  2. Appendix to Recommendation N R (95) 8 of the committee of ministers to member states on academic mobility (Strasbourg, March, 2 1995).

  3. Elaina Giolando. “What Do Employers Think of International Experience?” Available at https://www.gooverseas.com/blog/what-do-employers-think-of-international-experience

  4. Indicators on international student mobility for assessing the Bologna Process. Available at


  1. Macfarlane, B. (2015) ‘Student perform activity in higher education: converting learning as a private space into a public performance’, Higher Education Research and Development 34(2): 338–350.

  2. UCSC Pledges to Double Study Abroad Numbers by 2020. Available at

Zembytska Maryna

Khmelnytskyi National University,

Khmelnytskyi, Ukraine
Implementing the U.S. strategies offormative and summative evaluation for teacher performance assessment in Ukraine
Keywords: formative evaluation/assessment, summative evaluation, teacher performance, student achievement.
The impetus for developing a thoughtful approach to teacher performance assessment in Ukraine comes from the multiple successful practices implemented in competitive education systems (particularly, those leading in PISA rankings, such as Canada, Finland, New Zealand, Switzerland etc.) to facilitate teacher development through the coherent use of formative assessment and summative evaluation. Although the U.S. doesn’t lead in the latest 2015 global PISA list on student performance, it’s still above the OECD average [6] and therefore the U.S. practices may justly be taken into consideration. Measuring teacher performance by PISA results can be validated by research findings [1, p.16], [4] proving that students’ academic achievement is directly related to the quality of instruction and suggesting that it should be crucial for teacher evaluation procedures. Currently, 17 U.S. states require student achievement as “preponderant” criterion for rating teacher performance; in 18 states it is considered “significant” [2, p.6]. While there is a large body of evidence that formative assessment of students improves their achievement, less attention is paid to formative assessment as a tool of monitoring teachers’ performance and facilitating their professional development.

Research suggests that most teachers do not enter the profession as highly effective professionals and even for those having strong academic backgrounds it typically takes several years to acquire the skills necessary for effective instruction. Mentoring, which has been a major component of novice teacher induction programs in the USA, Canada, New Zealand, the UK etc. for several decades, still remains a powerful tool for improving teacher performance. While formative assessment is one of the core elements of mentoring and induction programs, summative evaluation is often purposely avoided to facilitate a trustful and amiable mentor-protégé partnership. However, once districts have provided teachers with comprehensive professional development and support programs, they need to identify underperforming teachers. For this reason researchers suggest that a sensible amount of summative evaluation is still necessary, especially for alternatively certified teachers. In the USA ineffective teachers are eligible for dismissal in slightly less than half of states (24 states), giving way to improvement plans used to help ineffective teachers in 29 states [2, p.5].

According to the literature [5], [3, p.3], the basic purposes of teacher evaluation are: a) improving instruction by fostering self-development and peer assistance; b) rating teacher development activities; c) validating staff selection procedure; d) providing a communication link between the school system and teachers; e) influencing personnel decisions such as retention, transfer, tenure, promotion, and dismissal; f) supporting marginal teachers with structured assistance. The following types of evaluation for professional development are generally distinguished in literature: formative and summative. Summative evaluation, which has historically been the responsibility of school administration, occurs at the completion of the professional development program and is used to determine its future vector. In other words, summative evaluation is a tool used to make personnel decisions, while formative evaluation is a tool used to improve instruction by finding and strengthening weak areas and facilitating professional development aligned with performance-based teaching standards. Formative evaluation, which is more accurately termed “formative assessment”, is an ongoing process of data collection and analysis aligned with teacher professional development program. Integration of teacher evaluation into staff development programs is a way of enhancing teacher performance through monitoring which provides information for determining the extent of knowledge and skills gained, assessing the degree of maintenance of the acquired skills and knowledge, determining the current performance rating (“Exemplary”, “Effective / Skillful”, “Marginal”, “Ineffective”) and helping to learn staff development needs.

Formative assessment is mainly associated with mentoring programs for beginning teachers. However, formative assessment is not delivered through mentoring practice alone. After the induction is over and mentoring support is no longer provided, teachers are expected to keep progressing on their own, passing through different stages of their professional development. In a fostering academic environment successful transition through these stages is enhanced with ongoing formative assessment practices, such as peer assistance and review (PAR; also, “peer evaluation”, “peer review” – a well-established method of supporting teachers through their observation of each other's classes, discussion of practical aspects, reflection, review of lesson plans, tests, assignments, and classroom records), which examines a wide range of teaching activities. Two types of participants typically receive PAR support: a) novice teachers or those new to the district; b) more experienced or veteran teachers who need some intervention related to instruction, especially those who have been poorly evaluated by the principal. PAR coaches also provide formal personnel evaluations after which teachers either successfully exit the program or are released from teaching duties in the district.

Other evaluation and assessment practices include: competency testing (such as the National Teachers Examination etc. used for initial certification and hiring decisions), videotaping, student achievement (standardized student achievement examinations which rank students’ scores according to national norms for the particular category), portfolios, judgment-based teacher evaluations, horizontal coaching, teacher interview (one-to-one conference held by administrators to hire new teachers), classroom observation (usually performed by school administrators for beginning teachers and less frequently for experienced teachers; includes pre-observation/orientation, observation and post-observation conference), student ratings, portfolio assessment, faculty self-evaluation (self-identification of weak areas performed by teachers by means of logs, self-observation and reflection etc.). Observation remains the most widely used evaluation method, which has been lately criticized as having such drawbacks as inadequate training of evaluators and lack of expertise in specialized subject-matter areas, teacher resistance and tension, role conflict experienced by principals trying to be both evaluators and instructional leaders. According to NCTQ, 27 states require annual evaluations for teachers. In 2015 43 states required that student achievement be considered in teacher evaluations [2, p. 3–7], which contributes to purposeful evaluation procedure measuring teaching outcomes, rather than teacher’s behavior. Seven states (FL, HI, IN, LA, MI, NV and UT) directly tie teacher compensation to teacher evaluations, i.e. they require that districts build performance into teachers’ salary schedules [2, p.6].

The use of the teacher performance scores, formal and informal data obtained during formative and summative evaluation procedures should not be limited to accountability purposes. According to the U.S. National Education Association, assessment of teacher practice, along with teacher training and licensure, new teacher support and job-embedded professional development, are the four components of a comprehensive teacher growth and development system designed to meet the concept of lifelong learning [5]. Since each evaluation method has its advantages and disadvantages, policymakers should diversify the tools used to rate teacher performance in order to include both tangible and intangible teaching aspects.


  1. Darling-Hammond, L., Youngs, P. (2002). Defining “Highly Qualified Teachers”: What Does “Scientifically-Based Research” Tell Us? Educational Researcher, Vol. 31, No. 9, pp. 13–25.

  2. Doherty, K.M., Jacobs, S. (2015). State of the States. Evaluating Teaching, Leading and Learning. Retrieved 12.04.2017 from : http://www.nctq.org/dmsView/StateofStates2015.

  3. Khan, G. (2013). Examining the Relationships Between Student Achievement and Teacher Monitoring and Evaluation in Lower Secondary and Secondary Schools. Doctoral Dissertation. Pennsylvania State University, 178 p.

  4. Rivkin, S.G., Hanushek, E.A., Kain, J.F. (2005). Teachers, Schools, and Academic Achievement. Econometrica, Vol. 73, No. 2, pp. 417–458.

  5. Teacher Assessment and Evaluation (2010). Retrieved 11.04.2017 from : http://www.nea.org/assets/docs/HE/TeachrAssmntWhtPaperTransform10_2.pdf.

  6. The 2015 PISA Average Scores (2016). Retrieved 12.04.2017 from : http://www.businessinsider.com/pisa-worldwide-ranking-of-math-science-reading-skills-2016-12.

Авшенюк Наталія

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України

м. Київ, Україна
Ключові слова: фінансування підвищення кваліфікації, Австралія, Велика Британія, Канада, США.
На початку ХХІ ст. українська система освіти зазнала суттєвих змін під впливом політико-економічних та соціокультурних чинників розвитку світового освітнього простору, а саме: поява нового електронно-цифрового середовища; зміна контингенту учнівської й студентської молоді (мігранти, інклюзія дітей з особливими освітніми потребами); розроблення й запровадження нових освітніх стандартів, побудованих на основі компетентнісного підходу, а також нових форм педагогічної кваліметрії. Результати міжнародних досліджень (PISA, TALIS, PIRLS тощо) свідчать про те, що якість сучасної освіти безпосередньо залежить від рівня професійної кваліфікації педагогів. Однак форми і зміст підвищення кваліфікації педагогів недостатньо враховують ці зміни, відтак інтерес до перепідготовки знижується. Аналіз реального стану підвищення кваліфікації педагогічного персоналу в Україні свідчить, що ця система фактично нікому не підзвітна і не відповідає за результати своєї роботи, хоча й фінансується з державного бюджету. 2017 року в Україні в межах процесу децентралізації управління освітою запроваджуються зміни у фінансування професійної діяльності педагогів, їх підготовку та професійний розвиток. Зокрема, оплату підвищення кваліфікації педагогів освітня субвенція з держбюджету не передбачає, не прописано цей механізм і на місцевому рівні. Хоча, за даними Міністерства фінансів, це питання «на порядку денному» з перспективою врахування на 2018 р. за умови встановлення чітких критеріїв оцінювання цього процесу й, насамперед, затвердження переліку форм підвищення кваліфікації [1].У контексті зазначеного актуальним і своєчасним вважаємо вивчення конструктивного зарубіжного досвіду, зокрема в країнах, де механізми фінансування професійного розвитку педагогічних фахівців мають багатоканальний рівень фінансування в умовах доцентрово-відцентрових тенденцій управління освітою.

Наші наукові розвідки засвідчили, що важливою ознакою підвищення кваліфікації вчителів у розвинених країнах є те, що в умовах ринкової економіки педагог ділить з державою відповідальність за рівень свого професіоналізму, виявляючи особисту ініціативу і готовність оплачувати професійний розвиток самостійно. Втім, варто зауважити, що в багатьох країнах підвищення кваліфікації оплачується державою. Уряди більшості країн ОЕСР, до складу якої входять розвинені англомовні країни, осібно Австралія, Велика Британія, Канада, США, вкладають істотні фінансові ресурси в професійний розвиток вчителів [2].

Велика Британія.На сучасному етапі централізації управління освітою у цій країні істотно посилилася участь держави у галузі перепідготовки та підвищенні кваліфікації вчителів. У період широкомасштабних шкільних реформ центральна влада ухвалила рішення про фінансування з державного бюджету професійного розвитку вчителів у розмірі5% від загального інвестування у реформування освітньої сфери. Відповідно до Закону про реформу освіти, школи отримують право вийти з-під опіки місцевих відділів освіти і, об'єднавшись в асоціації, сформувати свій власний бюджет. Це дозволяє школам самостійно і без посередників в особі відділів освіти укладати контракти з усіма постачальниками освітніх програм. Школи отримали власний бюджет на придбання консультаційних послуг та замовлення послуг професійного розвитку вчителів. Навчальні заклади оплачують до 18 днів професійного розвитку кожному вчителю в рік, якщо він забажає збільшити термін свого підвищення кваліфікації, то повинен спалити за це із заробітної плати, або подати заявку на грант до фондів, що фінансуються професійними асоціаціями, приватними меценатами тощо. Якщо у вчителя виникає потреба в додатковому підвищенні кваліфікації, що найчастіше викликано бажанням кар'єрного зростання, він платить за це з власної кишені. На початку ХХІ ст. в країні вводиться система грантів, присуджувати які від імені уряду доручається Комісії з професійної підготовки вчителів. Відповідно до грантової схеми уряд фінансує не всі програми підвищення кваліфікації, а лише ті, що відповідають національним пріоритетам [3, 89-91].

Австралія.Фінансування послуг з підвищення кваліфікації вчителів відбувається в межах трьох секторів:1) шкільний сектор (на базі державних шкіл, незалежних шкіл, католицьких шкіл), де органами фінансування є організації професійних учителів, шкільні асоціації, державні урядові відділи освіти, спілки, приватні провайдери, фізичні особи (вчителі);2) урядовий сектор, де діє три рівні фінансування, а саме: а) федеральне (державне) фінансування національних організації, діяльність яких спрямована на професійний розвиток учителів (AITSL, ACER, ATEA, AITD);фінансування програм і проектів з підвищення кваліфікації;надання грантів;б)фінансування урядами штатів/територій:надання грантів;централізоване фінансування за рахунок фондів професійного навчання вчителів;в) місцеве фінансування:бюджети адміністрації окремої школи і відділу центрального управління освіти;3) інші джерела фінансування (незалежні компанії).

Варто зауважити, що у США і Канаді реалізація програм професійного розвитку займає центральне місце у діяльності професійних асоціацій. Так, професійна спільнота «Спілка вчителів за реформування» (TURN) запропонувала додати до програм діяльності всіх учительських спілок функцію забезпечення професійного зростання шляхом неперервного професійного розвитку. У провінції Онтаріо вчительські союзи отримали значну суму грошей від уряду провінції з метою організації та проведення курсів підвищення кваліфікації і професійного розвитку вчителів [4, 181-182]. Американська Федерація вчителів і Національна Асоціація працівників освіти (NEA) наполягають на тому, що професійні спільноти повинні стати колективно підзвітними за розвиток своїх членів. Так, під час реалізації проекту «Mindful Teacher» в школах м. Бостон, було вирішено проводити щомісячні семінари для вчителів з метою зменшення перевантаження й адаптації до запроваджуваних інновацій. Вчителі могли озвучувати будь-які свої проблеми – від дисциплінарних до методичних, і отримувати доброзичливу консультацію від досвідчених колег. Такий підхід змінив ставлення вчителів до реформ і дозволив їм стати активними повноправними учасниками процесу реформування шкільної освіти. Професійна спільнота отримала право оцінювати внесок кожного вчителя і нагороджувати найбільш гідних. Водночас, професійні спільноти, які діють на рівні школи, вирішують проблеми конкретних дітей, створюють плани щодо подолання труднощів у роботі вчителів з учнями й батьками. Саме в таких спільнотах відбувається переоцінка професійних цінностей, які не змінюються з волі урядів штатів та країни в цілому [5, 99]. Дослідження показало, що така освітня політика США й Канади корелює з подібною в інших розвинених англомовних країнах, зокрема, Великій Британії.


  1. Титиш Г., Ситнік О. «Гроші – школі» у питаннях і відповідях: хто й за що платитиме в 2017-му? / Г. Титиш, О. Ситнік // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://life.pravda.com.ua/society/2016/12/15/221439/view_print/. – Назва з екрану.

  2. OECD. Supporting Teacher Professionalism: Insights from TALIS 2013. –OECD Publishing: Paris, 2016.

  3. Hargreaves A., Shirley D. The Fourth Way:The Inspiring Future for Educational Change / A.Hargreaves, D.Shirley. – Corwin and SAGE Publishing, 2009 – 168 p.

  4. Hargreaves A., Fullan M. Professional Capital / A.Hargreaves, M.Fullan. – Teachers College, Columbia University, 2012.

  5. Bush T., Bell L., Middlewood D. The principles of educational leadership and management / T. Bush, L. Bell, D. Middlewood. – SAGE Publishing, 2010. – 320 р.

Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   19

©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет