Сборник научных трудов



жүктеу 4.58 Mb.
бет14/23
Дата02.09.2018
өлшемі4.58 Mb.
түріСборник
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   23

а) тәрбие негізінде қалыптасқан (өлшемдер, құндылықтар, идеалдар) адамның биологиялық табиғатына байланысты (қабілеттілігі, биологиялық қызметтері, импульстері, құмарлығы) адамның әлеуметтік табиғатымен қарама қайшылықта болады. Оның пікірінше, жеке мінез-құлыққа әлеуметтік нормалар әсер етеді, себебі олар интернализация процесінде меңгеріледі. Сондықтан, мінез-құлықтың сыртқы көрінісі индивидтің құндылықты бағыты арқылы жүзеге асады. Ал, әлеуметтік реттеудің қызметі тек күштеу арқылы жүзеге аспайды, дейді. Қоғам жағдайының нормасын анықтай отырып, Дюркгейм, қоғам патологиясын көрсете отырып, оның алдын алу жолдарын анықтады:

б) әлеуметтенудің негізгі қызметі, Дюркгеймнің пікірінше, индивидтерді «ұжымдық сана» идеясына бағыттай отырып, тәрбиелеу. «Ұжымдық сана» қоғамды біріктіруші негізгі күш деп есептеді Эмиль Дюркгейм. «Ұжымдық сана» қоғам тұрақтылығын сақтайды[3,8б].


Қоғам үшін өзінің индивидуальды қызығушылығын жоятын икемділігі бар адам әлеуметтендірілген тұлға ретінде танылады. Дюркгеймнің әлеуметтену концепциясының ядросы ретінде объективті мінез — құлық ережелерінің жүйесі — мораль теориясы алынды. Моральдың қоғамдық қызметін Дюркгейм тәрбиемен байланыстыра отырып, мақсаты ретінде тұлғаны қалыптастыру үшін балада қоғамға қажетті қасиеттерді дамытып, әлеуметтік тіршілік иесін қалыптастыру керек дейді. Ол тәрбиені қоғамдық феномен ретінде қарастырды.

Дюркгейм өзінің еңбектерінде құндылықты проблематикаға көп көңіл бөледі. Конттың, қоғамды органикалық бір-бірімен байланысты тұтастық ретіндегі бағытын жақтай отырып, Дюркгейм «Қоғамдағы еңбек бөлінісі туралы» атты еңбегінде эволюциялық бағытты құрылымдық – функционализм бағытымен біріктірді[3,8б].

Ол өзі өмір сүріп отырған кезең үшін прогрессивті идеяны ұсынды, яғни әлеуметтік реттеуші жаңа түрдегі реформаны енгізу керек деді. Ол үшін кәсіби топтарды құру қажет деп есептеді. Оның пікірінше, бұл топ потенциалды ортаны қалыптастыратын адамгершілік мәні бар қоғамдық ынтымақтастық жүйесінің үлгісін жасайтын осы топтар деді. Дюркгеймнің пікірінше, моральдық принциптерді ойлап таппайды, оларды әлеуметтік шындықтан жасайды және ғылым құралдары арқылы айқындап көрсетеді[3,10б].



Әлеуметтануда әлеуметтену теориясының дамуына үлкен ықпал еткен К. Маркстің адам мәні туралы концепциясы. Оның пікірінше, «жеке адам – барлық қоғамдық қатынастардың жиынтығы. Яғни жеке адам тарихи - әлеуметтік жағдайдың жемісі. Ол әлеуметтік ортада (белгілі қоғамда, ұжымда) ғана қалыптасады», дейді[4]. «Марксистік тұжырымдама әлеуметтену үрдісі филогенетикалық (адамзаттың рулық сипатын қалыптастыратын), сонымен қатар, онтогенетикалық (тұлғаның нақты түрінің қалыптасуы) тұрғысында қарастырылуы керек, дейді. Оның ойынша, әлеуметтік орта адамның іс әрекетінің қорытындысы. Адамның қалыптасуы адамдардың әлеуметтік ортаға пассивті түрде бейімделуімен тепе тең келмейді, керісінше адамдардың өзіндік практикалық әрекеттерін қамти отырып, қоршаған ортаға ықпал етеді, әлеуметтік ортаны өзгертеді және Маркстің пікірінше, «жеке өзінің жүйесін дамытады[4].

Жеке адам ұғымы адамның өзіне тән қасиеттері мен атқаратын әлеуметтік қызметін түгел қамтиды. Идеализм жеке адамды әлеуметтік өмірден тыс, тарихты өз бітімен жасайтын рухани жан деп есептейді. Тарихи материализм жеке адам қоғам дамуының нәтижесі, қоғамдық қатынастардың субъектісі, әлеуметтік коллективтің бір бөлігі, мүшесі деп ұйғырады[4]. К.Маркс тұнғыш жеке адам мәселесін нақтылы тарихи жағдаймен байланысты зерттеп, антагонистік қоғам мен жеке адамның арасындағы қарама-қарсылық сол қоғамның әлеуметтік қайшылықтарының көрінісі екенін дәлелдеп берді. Қоғамнан тыс жеке адамның өмір сүруі мүмкін емес, сондықтан оның еркіндігі мен көркеюі халықты бостандыққа жеткізу ісімен тікелей байланысты деп көрсетті.

Жеке адамның дамуын филогенетикалық және онтогенетикалық тұрғыдан түсінуге болады. Адам өзінің жеке басын алғашқы қауымдағы ру бірлігінен ажыратып, коллективтен бөлініп шыққаннан кейін барып жеке адам пайда болды. Жеке адамның ең басты белгісі – оның әлеуметтік қызметінде.

«Жеке адамның мәні, - деп жазды К.Маркс, - оның сақалында, қанында, не дерексіз бір физикалық жаратылысында емес, әлеуметтік сапасында». Онтогенетикалық тұрғыдан қарағанда индивид дайын күйінде жеке адам атрибутымен тумайды. Сондықтан да К.Маркс былай деп жазды: «... адамның мәні жеке индивидке тән абстракт емес. Өзінің шындығына келгенде ол – барлық қоғамдық қатынастардың жиынтығы». Жеке адамның әлеуметтік жағдайы оның еркіне тәуелсіз. Бірақ одан жеке адам қоғамдық қатынастардың жай ғана енжар туындысы деген қорытынды жасауға болмайды. Капитализм тұсында жеке адам бір жақты дамуға душар болды. Тек социализм мен коммунизм ғана жеке адамның жетілуіне мүмкіндік туғызады. Өйткені коммунизмнің мақсаты – жеке адамның жан жақты жарасымды дамуын қамтамасыз ету. Коммунистік қоғам жеке адамды әлеуметтік ортаның бүгінгі ықпалына түсіріп, жоқ қылып жіберуді көздемейді, қайта әрбір адамды өзіндік ерекшіліктері мен әлеуметтік қасиеттердің үйлесімді дамуына жағдай жасайды[4].



Әлеуметтік жүйеге интеграция процесі арқылы индивидтің енуін американдық әлеуметтанушы Т. Парсонстың социологиялық теориясында кеңейтіліп көрсетілген. Парсонстың пікірінше, индивид өзін «индивид өзіне қоғамдық құндылықтарды «маңызды басқалармен» қарым қатынас процесінде қамтиды, соның барысында жалпы нормативтік стандарттарды ұстану мотивациялық құрылымның бір бөлшегі болып табылады»[5,97б].

Американдық социолог Т. Парсонс қоғамды байланыстырушы негіз ретінде нормалар мен құндылықтар болып табылатын адамдар арасындағы қарым-қатынастар жүйесі деп есептеді[5,105б].

Осылайша, қоғамды әдет – ғұрыптар, салт–дәстүрлер, заңдар күшіне сүйенетін, олардың барлық негізгі қажеттіліктерін қамтамасыз ететін, адамдардың үлкен және шағын топтары мен қауымдастықтарының әлеуметтік байланыстардың, қарым-қатынастар мен өзара әрекеттердің тұрақты жүйесі ретінде және оларды ұйымдастырудың әмбебап тәсілі ретінде қарастыруға болады; қоғам өзіне-өзі жеткілікті, өзін-өзі реттейтін және өзін-өзі өндіретін жүйе болып табылады, дейді[5,98б].

Парсонс бойынша индивид «басқа маңызды» адамдармен араласу үрдісі кезінде өзіне қоғамдық құндылықтарды «таңдап» алады, нәтижесінде жалпыға ортақ нормативті стандарттармен жүру оның мотивациялық құрылымының бір бөлігіне айналады. Әлеуметтену таным және құндылықтарды меңгерудің психологиялық механизмдерінің әрекеті арқылы жүзеге асады, деді. Парсонстың ойынша, бұл механизм Фрейд бойынша жүзеге асырылған рахаттану – қиналу негізінде жұмыс істейді, ол марапаттау және жазалау көмегі арқылы әрекетке әкеледі және сонымен қатар тежелу (фрейдтік ығыстыру аналогы) және субституция (ауыстыру және араластыру) үрдістерін жүзеге асырады. Таным механизмі құрметтеу және махаббат сезімдеріне сүйенетін имитация және идентификация үрдістерін іске қосады. Құндылықтарды иемдену Супер-Эгоның негізін салушы Фрейд бойынша, идентификация нәтижесінде тұлғалық құрылымында енгізіледі немесе Парсонстың тұжырымдамасын ұстанатын болса, интегративті жүйе ретінде отбасы құрылымын интернализациялау арқылы жүреді[5,101б]. «Т. Парсонс бойынша, индивидтің әлеуметтенуі үш негізгі механизм арқылы жүзеге асырылады: а) танымдық механизм; б) қорғаушы психикалық механизмдер, оның арқасында тұлғалардың қажеттілігі арасында қақтығыс туындаған кезде, шешімдер қабылданатын болады; в) иемдену механизмі, қорғаушы механизмдермен тығыз байланыстың нәтижесінде жүреді[5,110б]. Т. Парсонс бойынша, иемдену механизмдері сыртқы объектілермен байланысты қақтығыстарды сублимациялайды. Мұндай иемдену әлеуметтік бақылаудың элементтерін интернализациялауға алып келеді және бұл жағдайда Супер-Эгоны жұмысқа қосады. Бұл жерде тұлғаны әлеуметтендіру үрдісі кезінде, когнитивті механизмдерден кейін, маңызды рөлді бейімделудің психикалық механизмдері атқарады деген пікір айтылады, әрі сублимацияны Т. Парсонс қорғаушы сипаттағы механизм ретінде қабылдамайтын секілді.

Т. Парсонс бойынша, «әлеуметтенудің танымдық механизмі құрметтеу және махаббат сезімдеріне сүйенетін еліктеу (имитация) және психикалық идентификация болып табылады. Тұлға басқа адаммен идентификацияны бастан өткеру үшін, соңғысының әлеуметтенуші тұлғаға қатысты нақты бір орнатулары болуы қажет және онымен нақты бір қарым-қатынас орнатуы керек. Бұл қарым-қатынастар мұғалімдердің және ата-аналардың кеңесі және бұйрығы секілді әрекеттерде байқалуы мүмкін. Бұл бұйрықтарды және талаптарды интернализациялай отырып, әлеуметтендіруші тұлға жекеше ұнамдылыққа ие болады, дейдi[5,97б].

Сонымен, Т. Парсонс бойынша тұлғаның әлеуметтенуі жүзеге асатын барлық механизмдер оның дамуындағы барлық кезеңдеріндегі бейімделу үрдісіне қатысады. Әлеуметтену тағы да бірнеше механизмдердің қызмет етуі арқылы жүзеге асырылады. Ол механизмдер төмендегідей:

а) қуаттану-басылу, ол рахаттану-қиналу қағидасына негізделген: бұл қағида марапаттау (кешіріммен қару) және жазалау түрінде жүзеге асырылады;

б) тежелу, ығыстыру механизміне сай келеді;

в) субституция (араласу), оның түрлілігі ауыстыру (трансфер) және алмастыру болып табылады.

Т. Парсонс сонымен қатар «құндылықты-иемденуші» деген атпен біріктірген әлеуметтену механизмінің тобын көрсетеді. Парсонс бойынша тұлға – оқытудың арқасында үнемі өзгертулер жағдайында болады, алайда оның байсалды жағдайы, осы өзгерістерді бақылайтын бейімделу және қорғау механизмдерінің жұмыс күшіне сай сақаталады.

Сонымен, әлеуметтену үрдісі социологиялық теорияларда индивидтің әлеуметтік ортасына байланысты екендігін көрсете отырып, оның әртүрлі механизмдердегі көріністерін сипаттайды.
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі:


  1. Мудрик А.В. Социализация человека М.:2004, 305стр.

  2. www.koob.ru//Дюркгейм Э. Самоубийство: Социологический этюд/Пер, с фр. с сокр.; Под ред. В. А. Базарова. — М.: Мысль, 1994.— 399 с

  3. Әлемдік әлеуметтану антологиясы. Алматы: «Қазақстан», 2005, Том 2. 352б.

  4. http://fb.ru/article/272435/marks-engels-filosofskie-idei-karla-marksa-i-fridriha-engelsa Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения: в 50 т. 2-е изд. М., 1974. Т. 42.

  5. Әлемдік әлеуметтану антологиясы. Алматы: «Қазақстан», 2005, Том 4. 579б.



Мухтарова Ш.М., Жусупова А.Е.
НАВЫКИ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ «САМОПОЗНАНИЕ»
Воспитание социального поведения личности определяется прежде всего объективным состоянием общества, государства. Одним из важнейших условий функционирования любого государства является крепкое, стабильное, гуманное, демократическое общество, способное к активной жизнедеятельности и репродукции. Радикальное преобразование в Казахстане всех сфер жизнедеятельности, переход страны на новые социальные, экономические основы, преобразования, активно осуществляемые не только в экономической, но и в социокультурной сфере требует изменений в функционировании основных социальных институтов общества, в том числе и модернизации образовательных учреждений.

Развитие рыночных отношений обостряют противоречие социально -политического, экономического, культурно - нравственного характера. Провозглашение суверенитета Казахстана, прогрессивное поступательное развитие нашего государства, гуманизация и демократизация образования, разнообразие, сложность и противоречивость новых процессов значительно актуализируют роль человеческого фактора. Перечисленные и другие обстоятельства влияют не только позитивно, но и обостряют внутриличностные конфликты, приводят к проблемам в семье, разрушают привычные, устоявшиеся ценности, приводят к негативным результатам проводимых реформ, отрицательно сказываются на общественном поведении детей, способствуют развитию различных психологических аномалий у подрастающего поколения, порою требующие даже медицинского вмешательства.

Поэтому складывающаяся ситуация требует разработки и реализации ряда радикальных способов и мер для нейтрализации сложившихся отрицательных обстоятельств. В условиях гуманизации образования педагогика призвана создать условия в семье и школе для поступательного развития человеческой личности, актуализировать её внутренние ресурсы и помочь каждому ребенку в его самораскрытии и саморазвитии. Исходя из этого, одним из основных направлений современной образовательной системы можно считать поиск резервов личностного становления подрастающего поколения, а также разработку привлекательных методов, средств, способов, приемов, технологий, стимулов, в целом воспитательных влияний и взаимовлияний с учетом периодов сензитивности развивающейся личности.

Начальные образовательные учреждения с полным правом можно рассматривать как социальную систему, представляющую собой институт социализации человека, когда у маленького гражданина формируются те качества и свойства личности, которые помогут ему в дальнейшем функционировании и жизнедеятельности в данном обществе. Младший школьный возраст представляет собой особый период жизни человека. Именно в этом возрасте появляется возможность сознательной саморегуляции поведения на основе усвоенных ранее как общечеловеческих, так и этнорегиональных знаний, правил и норм поведения. Наблюдаются настойчивые усилия и попытки сдерживать свои стихийные желания и подчинять их установленным социальным требованиям и нормам поведения (С.П. Баранов, Л.И. Божович, Н.Г. Косолапов, И.А.Малашихина.Т.А.Маркова, Н.Н. Поддьяков, А.П.Усова, С.Г. Якобсон, Мухтарова Ш.М.). Эмпирический материал наблюдений, результаты теоретических обобщений по этой проблеме, собственное исследование позволяют утверждать, что детям этого возраста оказываются свойственны многие общественные действия, которые часто не требуют постоянного контроля со стороны учителя или родителей. Тем самым младший школьный возраст оказывается сензитивным периодом для развития многих социогенных потенций человека. За время обучения ребенка в начальной школе при наличии благоприятных условий у ребенка получают развитие все уровни психики. Общее интеллектуальное развитие восприятие, память, мышление, внимание, логические операции развиваются столь же интенсивно, как и общественное поведение младшего школьника. И все-таки полагаться лишь на саморазвитие и самораскрытие ребенка нельзя. Сегодня социальное становление личности маленького человека часто протекает стихийно, без целенаправленных наблюдений взрослых за фактами и явлениями их общественной жизни, ростом их ответственности и самостоятельности

Анализ степени научной разработанности проблемы формирования и стимулирования общественного поведения младших школьников показывает, что в зарубежной и отечественной педагогике рассмотрены различные аспекты этой проблемы. Это, во-первых, исследования, посвященные младшему школьному детству и образованию (Ш.А. Амонашвили, В.Э. Бауэр, Л.А. Венгер, У.Б. Гаджиева, В.В. Галанина, А.В. Запорожец, И. А. Малашихина, и др.); работы, касающиеся процесса социализации личности и формированию гражданственности, толерантности, культуры поведения (К.А. Абульханова - Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, М.А. Галагузова, Б.С. Гершунский, Т.И. Добровольская, Н.В. Кленова, И. С. Кон, И. Н. Курочкина, Б.А. Тахохов, В. А. Сухомлинский и др.); работы, в которых рассматриваются вопросы гуманизации семейного воспитания и дошкольного образования (Ю.П. Азаров, А.Ю. Гранкин, О. П. Демиденко, С. В. Ковалев, Т. А. Куликова, Мухтарова Ш.М. и др.).

Надо отдать должное и тому, что в последние годы педагогика пополнилась многими исследователями, касающимися проблем этнорегионального воспитания и обучения, с которыми напрямую было связано наше исследование (М.Ю. Айбазова, И. А. Арабов, Х.Х-М.Батчаева, К.Б.Семенов). Но при всей фундаментальности этих исследований, не все из них выходили на начальное школьное образование. Есть отдельные исследования по социализации школьников младшего возраста (Л.К.Кечерукова, З.К. Койчуева, Ф.Ш. Пшимахова, Г.А.Чомаева), по приобщению школьников к русской национальной культуре (О.П. Демиденко, И.Н. Реутская, И.А. Малашихина, Л.Ф. Артеменкова), но ни одной работы, в которой бы раскрылись возможности стимулирования формирования поведенческих структур личности младшего школьника мы не встретили.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что современное начальное образование сталкивается с рядом противоречий: между необходимостью нового, более высокого качества учебной и социальной подготовки детей в начальной школе и недостаточной готовностью региональных образовательных учреждений к достижению этого качества; между требованиями к регионально - профессиональному опыту педагога начальной школы и реальными его педагогической и этнической культуры; между необходимостью внедрения новых нормативных и законодательных актов, ориентирующими образовательные учреждения на подготовку достойных граждан, и объективно существующими условиями для их выполнения.

Одним из важнейших факторов привития в формате начальной школы навыков социального поведения является освоение программы курса «Самопознание». Получаемые в ходе изучения данной дисциплины знания, умения дают возможность младшим школьникам начать формировать свои первичные социальные роли, позиции и даже жизненные приоритеты и стратегии. Вообще человек, индивид, прежде чем вступать в какие-то коммуникационные системы должен осознать, понять, оценить собственную самость, свои жизненные приоритеты. Причем познать себя необходимо не в ракурсах отдельности и самобытности, а как возможную часть системы, структуры, института, рода. Такой познавательный ракурс позволит более корректно и деликатно, более адекватно найти свою коммуникационную нишу – нишу, соответствующую его устремлениям, аксиологическим приоритетам. Первые опыты такого узнавания самого себя младший школьник получает как раз в дисциплине «Самопознание», учебная программа которой составлена таким образом, что создать некий социальный «лифт», позволяющий прийти к вершинам собственных стратегических потоков.

Основные принципы обучения и воспитания от рождения до юности, включая период дошкольного детства, сформулировал Я.А. Коменский. В своих работах «Материнская школа», «Мир чувственных вещей в картинках», «Великая дидактика» он показал пути воспитания, доказал, что основой развития речи, качеств ума ребенка, его воли должна быть игра и развлечения, а занимательность в книгах и картинах будет облегчать усвоение азбуки.

Поскольку дошкольная педагогика складывалась как междисциплинарная область исследований, мы при отборе работ для анализа исходили из исторического знания об эволюции идей младшего школьного возраста, из педагогического знания о постоянном изменении и совершенствовании педагогического процесса и его технологий, из социологического анализа о месте педагогики младшего школьного возраста в гуманистическом образовании и воспитании. Так, в эпоху Просвещения гуманистические тенденции в социологии, философии и педагогике развивал Дж.Локк, выступавший против средневекового подавления личности, муштры и запугивания детей. Рассматривая теорию «воспитания и обучения джентльмена» следует отметить, что автором были сформулированы многие гуманистические идеи касающиеся младших школьников: - ориентация на гуманное отношение к ребенку как самостоятельному существу, которое надо уважать и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности, ориентация на стремление каждого человека к саморазвитию, возбуждение его самостоятельности и активности; - ориентация на применение «мягких», практически ориентированных игровых стимулов и приемов обучения; [1] - необходимость пробуждения любознательности и развития познавательных интересов; - рационализм и регламентация воспитательного процесса, который должен быть направлен на подготовку ребят к взрослой жизни; - формирование самодисциплины и привычки трудиться. [1,112] Дж.Локк выдвинул важные психолого - педагогические положения о роли привычки в формировании характера поведения, о механизмах её фор 17 мирования, показал пути формирования нравственного воспитания [1], развития любознательности и сознательности детей.

Вхождение в гражданское общество нашей страны во второй половине 80-х годов, вызвало наряду с позитивными тенденциями переосмысление сложившихся идеалов, размывание и девальвацию системы традиционных ценностей, нарушение контроля за общественным поведением, субъективного контроля со стороны каждой личности за своим собственным поведением, деформацию нравственных устоев жизни. А это, в свою очередь, потребовало модернизации и кардинального обновления характера, стиля и условий педагогической деятельности в любом типе учебных и воспитательных учреждений. Назрела острая необходимость в определении новых условий, в которых может далее функционировать и развиваться образование и воспитание в нашей стране. Именно этим можно объяснить такой «бум» исследований по определению новых условий педагогического, психологического, организационного характера, способных стимулировать воспитание и обучение в новых условиях.

Традиционно считают, что на социализацию личности влияют условия и факторы, требующие от него определенного поведения: макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство); мезофакторы, т.е. условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку, по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, город, посёлок, село); микрофакторы, т.е. семья, группы сверстников, микросоциум, организация (учебные, профессиональные, общественные, частные), в которых осуществляется социальное воспитание. М.И. Рожков и Л.В. Байбородова выделяют также наряду с факторами, условия агентов социального воспитания, т.е. лиц, во взаимодействии с которыми протекает его жизнь (родители, сверстники, учителя и др.). А также выделяют механизмы социализации: через семью, через значимых лиц, через субкультуры, через собственную рефлексию, т.е. переживание и осознание[2]. Следовательно, формирование социального поведения должно осуществляться в процессе взаимодействия личности с многочисленными факторами, агентами, при помощи ряда механизмов. Но они могут как дополнять, так и противоречить друг другу. В связи с этим необходимо создание комплекса условий, которые обеспечат успешность педагогического процесса. И такие условия исследователи создают, взяв за основной признак систематизации те или иные сферы педагогического процесса (деятельность, общение, самопознание, т.е. становление в человеке образца его «Я»). Например, весьма распространенной является систематизация условий по структуре управляемой и управляющей подсистем. В связи с этим выделяют с одной стороны управленческий подход к процессу нравственно - трудовой подготовки учащихся, нравственно - трудовую подготовку в системе взаимодействия школы и семьи, организующую и координирующую роль региональных организаций и др., а с другой стороны значимыми признаются подготовленность личности к той или иной сфере жизнедеятельности (общению, деятельности или самовоспитанию), личностно - мотивационная готовность школьника или дошкольника к её осуществлению и т.д.

Одной из систем, в рамках которой строится модель условий, является организация развивающей среды. К примеру, P.M. Гранкина, определяя семью как важнейших микрофактор социализации, подчеркивает, что среди механизмов социализации в России в 60-70 годы XX века в условиях родительского дома можно считать значимыми такие, как подкрепление положительного опыта поведения, идентификацию, т.е. подражание родителям, ин-троекцию воспринимаемого образа, эмпатию, интеллектуализацию, но в некоторых случаях - и подавление, притеснения, изоляцию с целью усиления социально значимых желаний[3].

Есть немало работ по педагогике высшей школы, в которых в условиях, изучаемых и предлагаемых авторами, отражаются возможности влияния организованной среды на студентов что для исследования имело важное значение ; есть работы в которых отражены условия и их влияние на ребят в среде детского дома, в детском саду. В них представляются, как правило, новые подходы к организации среды на основе усиления развивающих подходов; определяется противоречивость и недостаточность традиционных влияний. Убедительно доказывается, что отказ от моноидеологии, тоталитаризма, утверждение гуманистических принципов образования не позволяют решить проблему формирования общественного поведения, гражданских чувств с помощью старых средств. Среда, являясь сложной системой, выполняет ряд только ей присущих функций, что требует и определения разнообразия социальных ролей и позиций в ней каждого ребёнка. Такие условия организации развивающей среды, например, дополнительного образования, как системность, целенаправленность её влияний, стимулирующий характер используемых средств авторы тесно связывают с развитием личности ученика, дошкольника, студента, с их внутренней жизнью и особенностями. Подобные акцентуации выявляют роль субъектов среды и воспитания, определяют основные подходы к решению проблемы взаимодействия участников педагогического процесса, помогают увидеть возможности среды и воспитания в решении проблем формирования личности. Например, выявляя такие условия функционирования развивающей среды, как её широта, модальность, степень осознаваемости и устойчивости, эмоциональности, обобщённости, доминантности, активности, мобильности, авторы обращают внимание и на внутренние условия: комфортность с окружающей средой, внутренний эмоциональный комфорт, комфортность личности при включении в группу, готовность ребёнка к школьному обучению, его быстрая и безболезненная адаптация, основывающаяся на развитии у ребёнка положительной мотивации, умений управлять своими эмоциями, переживать успех, общаться с учителем и сверстниками. Подобные подходы направлены на преодоление противоречий между требованиями среды и процессом вхождения в неё личности ребёнка, его развитием и процессом функционирования среды, между воспитанием в широком и в узком смысле слова. Учет выявленных условий позволяет разрабатывать более точные технологии, методы, средства, формы педагогического процесса, способствует повышению уровня подготовки и формирования личности.


Список использованной литературы:

1. Дж. Локк. Мысли о воспитании. Соч. в трех томах. М., Мысль,1988

2. Рожков М.И., Байбородова Л.В. теория и методика воспитания. Изд-во Владос-Пресс, 2004г.

3. Гранкина Р.М. Социализация личности школьников. Пятигорск.1999 г.



Омаржанова Г.К.


Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   23


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет