Технология педагогических мастерских



жүктеу 249.47 Kb.
Дата10.05.2019
өлшемі249.47 Kb.

Технология педагогических мастерских
Важно новые знания присоединять

к тому, что ребенок уже знает.

Учиться – значит придумывать.

(Из публикаций французских учителей)
Эта технология разработана и уже несколько десятилетий успешно применяется во Франции. Ее основы заложили известные психологи и общественные деятели Анри Валлон, Поль Ланжевен и Жан Пиаже. Они и их последователи - французская группа нового образования (GFEN), объединяющая тысячи педагогов - полагают, что прогрессивные трансформации в обществе стимулируются положительными изменениями в образовании. Мастерские строятся в соответствии с «простыми и понятными формулами»: ребенок должен сам искать знания; труд ученика должен иметь смысл; все способны; ребенок должен двигаться; дети любят работaть руками.

В нашей стране данная технология стала известна благодаря публикациям российских педагогов, которым довелось участвовать в работе учительских семи во Франции: книг и статей А.А. Окунева, Н.И.Беловой и других педагогов, владеющих технологией педагогических мастерских.


Сущность технологии педагогических мастерских
Технология заключается в специально организованном педагогом-мастером развивающем пространства, которое позволяет ученикам в индивидуально коллективном поиске приходить к «построению, открытию знания».

Мастерская - это необычная форма проведения учебных занятий. Она состоит из последовательности взаимосвязанных этапов. На каждом из этапов определяющим является соответствующее учебное задание, кoтoрoe направляя познавательную деятельность ребят. Ученики, вместе с тем; имеют возможности выбора пути исследования, средств достижения цели, темпа работы и т.п., выполненные учащимися задания учитель не проверяет. В классе организуется самопроверка, самооценка, рефлексия результатов работы и самого процесса познания. Это происходит на основе соотнесения и сравнения учащимися их образовательных продуктов с тем, что сделали одноклассники в группе, а также с «общепринятыми достижениями, человечества», зафиксированными в учебниках и других текстax. В результате такого соотнесения вырабатывает, конструируется собственное понимание фактов, процессов и явлений (собственное содержание образования), устраняется ограниченность и ошибочность субъектного опыта ученика, осуществляется личное образовательное приращение в его знаниях, умениях, отношениях, чувствах и способностях.

Учебная деятельность школьников в процессе выполнения заданий, - это альтернатива простой передаче информации. Как пишет A.A.Окунев, на мастерской знания выстраиваются, но не даются в готовом виде. B процессе этого выстраивания знаний возможны неточные формулировки, ошибки, но это не считается преступлением. Ученики теряют страх совершить ошибку, страх осуждения за неправильную мысль, опасение не справиться с заданиями, не угaдaть, что задумано учителем. На основе ошибок, приближенных к рассуждениям, являющихся ступеньками в познании, формируются строгие научные знания. Возможно, к концу урока так и не прозвучит ответ на главный вопрос урока. Тогда появляется хорошая предпосылка для удачного мотивирующего начала следующей мастерской».

Если в традиционном обучении учитель дает задание и предполагается, что учащиеся их берут заранее «упакованными», структурированными, что учащий «белый лист бумаги», на котором можно писать мастерские начинаются, с того, что по каждому важному вопросу, по которым они проводятся, вначале анализируется выдвижение учащимися своих гипотез, суждений, построение моделей, схем и т.п. Ученические версии, разработки - это и есть личностное содержание образования, создавая которое учащиеся овладевают соответствующими познавательными, мыслительными и деятельностными способностями.

Понять атмосферу, специфику мастерской помогают комментарии, мысли, высказывания из книг – «носителей» данной технологии - российских и французских учителей:



  • мы не любим, торопиться с ответами;

  • спор ученика с самим собой - самая мечта мастера;

  • важно новые знания присоединять к тому, ребенок уже знает;

  • необходимо уйти от постоянной оценки друг друга;

  • школа должна сделать детей способными жить моменты для поиска знания, анализа ситуации и момент теоретических знаний, чтобы при выходе из школы они сами могли конструировать знания;

  • человек осознает себя, когда пишет;

  • пора отказаться от того, чтобы другие думали за меня;

  • пора воздержаться от того, чтобы думать за других;

  • в задачу учителя входит создание в классе атмосферы открытости;

  • ребенок, конечно, может (и должен) делать ошибки, но ошибки не должны быть осмеяны;

  • учиться - значит придумывать;

  • уберем из процесса познания все методы, связанные с унижением достоинства ученика, творчество по существу своему есть расковывание, разрывание цепей;

  • вера мастера в ученика рождает веру ученика в себя и, конечно, веру мастера, но вера ученика в себя - важнее;

  • часто наши подсказки вообще грешны, ибо они далеки оттого, что происходит в голове ребенка;

  • вместо подсказки мастер изобретает еще одну ситуацию, чтобы дети развили то верное, что нашли, и отказались от ошибочных идей;

  • мастер сам стремится выдавить из себя страх, который он обычно в прошлой жизни прятал за авторитарностью;

  • свобода учителя развивает свободу ученика;

  • познание не равно послушанию;

  • в мастерской должно быть пространство для мыслей;

  • задача учителя – ухитриться представить не поверхностную информацию, а придумать такую проблемную ситуацию, которая вызвала бы свободный поиск, захватывающую охоту закладом находок, наконец, безвыходный тупик, где происходит взрыв противоречий прошлых знаний;

  • не в школе ли делают детей неспособными?

  • решая за них, что красиво, что нет, что верно, что нет, мы скрытно лишаем их способности к анализу и критике;

  • учитель на уроке - не хозяин, хозяин - текст. Но обычно на эту функцию претендует учитель;

  • выбор возлагает ответственность на того, кто выбирает. Наш выбор возлагает на нас ответственность за судьбу ребенка;

  • не дари голодному рыбу, а подари ему удочку (немецкая пословица);

  • нам не нужна ничья оценка во время поиска, но мы будем рады разделить радость успеха с друзьями;

  • постоянный поиск - обычное состояние мастера;

  • ошибка - возможность подняться на новую ступеньку познания;

  • мастерская отрицает подражание кому-либо чем-либо, разве лишь в желании творить, придумывать, открывать, так же, как это делают товарищи;

  • на мастерской мастер - человек-невидимка, мало говорит, больше молчит;

  • упражнения не дают знаний, но только дисциплинируют и рождают послушных солдатиков;

  • задача учителя - не объяснять умело, четко, ясно материал, но создавать на уроке ситуацию для поиска, исследования;

  • все способны: и ученики, и учителя, неспособных учеников нет;

  • мастерская - это маэстро, который наигрывает тему, а я в ней - тру, мну, стираю, рифмую, пишу, леплю, мастерю, строю свою карму – судьбу, ибо моя тема - это я сам...

Вот такие высказывания педагогов. Может быть, всеми ими можно сразу согласиться, но уж точно, мысли заставляют задуматься, возможно, изменить отношение к профессии, свою учительскую позицию. Сущность· технологии мастерских раскрывается посредством принципов.
Принципы построения мастерских.

Принципы, на которых строится технология, ответствуют основным положениям гуманистической педагогики. Они характеризуют как сам образовательный процесс, так и профессиональную позицию педагога.


Принцип равенства всех участников образовательного процесса. Мастер работает вместе со всеми, равен ученику в поиске знаний. Он не спешит отвечать на вопросы, а необходимую информацию предлагает дозировку, обнаружив потребность в ней у учащихся.

Принцип добровольного включения, учащихся в поисковую деятельность. Для этого используются специальные мотивирующие задания. Особое значение здесь имеет «индуктор» - задание (ситуация), которым начинается урок.

Принцип отсутствия отметки и даже оценки учителя. Исключается соревнование, соперничество. Эти внешние стимулы уступают место самооценке, самокоррекции, саморазвитию, самовоспитанию. Как говорят, французские учителя: «Похвала и воспитание растят рабство».

Принцип диалогичности в восхождении истине на основе сочетания индивидуальной и коллективной работы, атмосферы сотрудничества, взаимопонимания, развития коммуникативной культуры школьников.

Принцип приоритета процесса учения над его результатом. В мастерской важен не только и не столько результат творческого поиска, сколько сам его процесс, в котором участники идут к истине методом проб и ошибок. При этом обеспечиваются условия для усвоения предметного знания.

Принцип проблемности в обучении, которая обеспечивается проблемным характером заданий, задающих ситуации противоречивости, неопределенности, парадоксальности.

Принцип широкого применения письма. Смысл слов, понятий, язык в целом - важнейшее содержание работы на мастерских. Ученики, выполняя задания, много пишут.

Принцип вариативности, возможности выбора учащимися материала, вида деятельности, способа предъявления результата. Без выбора не могут быть обеспечены принципы свободы и развития. Важнейшее правило мастерской: делай по-своему, исходя из своих способностей, интересов и личного опыта; корректируй себя сам. При этом создаются условия для проявления нравственной ответственности обучаемых за свой выбор.

Перечисленные принципы представляют собой не только организующие начала педагогической деятельности, они отражают философию свободного, гуманного и творческого педагога.
Этапы и алгоритмы мастерских
В зависимости от содержания темы, этапа ее изучения, уровня преподавания и других факторов, алгоритмы мастерских могут варьироваться. При всем многообразии алгоритмов, многие из них содержат одинаковые; этапы (элементы): индукция, самоконструкция, социоконструкция, панель, социализация, слово мастера и др. Поясним суть этих этапов.

Индукция – организация учителем проблемной ситуации, создание эмоционального настроя, включение личного отношения к предмету обсуждения и подсознания ребенка. Французские учителя начало мастерской называют инструктором. Индуктор (лат. Inductor, от induco - ввожу, побуждаю): 1) эл. магн. устройство для индукции· одного нагрева тел вихревыми токами; 2) магнитo-электрическая машина. Индуктор - начало, мотивирующее творческую деятельность каждого

По мнению А.А. Окунева, индуктор· – будильник. «Мы спим, и вдруг в нашу жизнь врывается нечто. Индуктор - момент раз6уживания, который раскачивает маятник чувств. Главное, чтобы чувства были вызваны. Даже, если индуктор вызывает раздражение - это тоже хорошо»

Индуктором, как правило, начинается мастерская, с него начинается придумывание учителем своей мастерской. Индуктор - индивидуальное задание, которое требует от каждого ребенка при его выполнении опоры на субъектный опыт, принятия независимого решения, отражения в нем своего понимания, своего видения проблемы.

На этапе индукции в качестве содержательной основы задании предпочтительны реальные образовательные объекты, изучение которых создает нравственный образ, позволяет выдвинуть идеи, установить связи, свойства, причины и закономерности.· При недоступности таких объектов могут использоваться их заменители: модели, оригинальные тексты, фотографии, схемы и др.

Своей мотивирующей направленностью особый интерес представляют открытые задания, которые изначально не предполагают четкое видение результатов их выполнения. В них предлагается не просто ответить на конкретный вопрос или решить задачу, а проявить· творческое начало и придумать то, чего до сих пор не было. Такого рода задания предопределяют уникальность получаемых учащимися образовательных продуктов.

Наиболее привлекательны такие индукторы, которые создают не·учебные, а реальные проблемные ситуации. Они характеризуются тем, что сам учитель не знает ее решения и сам вовлекается в поисковую деятельность наравне с учениками. Он выступает в двух ролях: педaгoгa, который· организует учебный процесс, и человека, которому действительно интересна изучаемая про6лема. B таком случае продуктивность урока наиболее высока.



Образовательными продуктами могут быть понятия, идеи, решения задач, схемы, тексты, суждения, объяснения явлений и.т.п.

Этап индивидуальной работы (самоконструкция) по постановке вопросов, формулировке целей·урока, оценке ситуации; выдвижению учащимися индивидуальных гипотез, выполнению проектов, объяснению фактов и явлений, решению задач и т.п. На данном этапе учащимися выполняются различные задания или связанные непосредственно с изучаемым учебным материалом (образовательные объекты, известные методы решения задач и др.), или эвристические (на создание собственных образовательных продуктов, на развитие известных положений, на подтверждение высказанных соучениками идей и предложений), или связанные с организацией самого учебного процесса (планирование целей, определение этапов работы и др.). В индивидуальной работе каждый ученик обладает большой степенью свободы. Он может выбрать способ исследования, темп работы, учебные материалы. Ученик имеет также возможность придумать стимул для продолжения деятельности, когда возникает затруднение, сам оценивает полученный результат, принимает решение о продолжении или завершении работы.

Работа в парах, группах (социоконструкция) по выполнению заданий мастера. Она может следовать за индуктором или ей может предшествовать самоконструкция. На этом этапе могут применяться те же задания, как и для индивидуальной· работы. Взаимодействие с другими обеспечивает расширение источника опыта, идей за счет увеличения числа участников, размышляющих над проблемой. Здесь чрезвычайно важный момент – представление учениками своих мыслей и идей, группе. У каждого ученика в группе рождается, ответственность за о6щее дело. Продуктом работы в паре или группе является общий вариант решения, проект, конспект, рисунок, схема и т.п. Важно специальное фиксирование учащимися альтернативных идей, положений, которые не вошли в общий продукт.

Социализация: общее обсуждение того, что сделано индивидуально, в паре, в группе; рассмотрение различных гипотез и точек зрения. Это обсуждение может быть организовано на основе афиширования - представления работ учеников и мастера (текстов, схем, рисунков) всему классу (устная их презентация или вывешивание афиш в классе) и ознакомление с ними всех участников мастерской. При этом учащиеся ходят от афиши к афише, смотрят, размышляют, обсуждают. Здесь может возникнуть ситуация неопределенности, которая обусловлена полифонией представленных на афишах точек зрения, подходов. Возникает вопрос: а как должно быть на самом деле? В результате происходит осознание неопределенности, возникает проблемная ситуация, переосмысление учениками их образовательных продуктов, и определение личной познавательной позиции по поводу изучаемого или проектируемого объекта.

Разрыв - сопоставление учащимися своих работ с работами одноклассников из других групп, с научными текстами (культурно-историческими образцами) и внутреннее осознание участниками мастерской неполноты своих знаний, что приводит к эмоциональному конфликту, познавательной напряженности и потребности в получении нового знания. Под культурно-историческими аналогами принято понимать продукты, которые созданы специалистами в соответствующих областях науки, культуры, искусства. Именно с ними учащиеся сравнивают свои разработки на этапе разрыва. Аналоги могут предъявляться различными способами: вербально, на видео, в текстах. Это могут делать заранее подготовленные ученики, учитель или приглашенные специалисты. Важно, чтобы источник новой информации был достаточно авторитетным:

Как отмечает АА Окунев, «Во время мастерской очень важен момент (новое задание, новая информация, новый взгляд, новый человек), который разрывает устоявшиеся взгляды, донаучные представления. Этот разрыв заставляет участников еще раз обдумать те истины, которые составляли их мир, к которым учащиеся привыкли, происходит обновление представлений. Сначала проявляется дискомфорт, желание защитить привычное, но затем наступает удовлетворение и осознание открытия.

Ситуация разрыва создает предпосылки для принятия учащимися решения о продолжении своей деятельности: 1) развитии своего образовательного продукта (если он оказался идентичным культурно-истори­ческому аналогу); 2) преобразовании своего продукта; 3) отказе от своей разработки и принятия предложенного на данном этапе мастерской варианта.

Рефлексия – переживаемый в мыслях и (или) чувствах процесс осознания субъектом своей деятельности. Это отражение чувств, возникших у учеников в ходе мастерской, приводящее к усовершенствованию дальнейшей работы мастера и обучаемых; это анализ успеха и неуспеха на каждом этапе мастерской, это осознание конфликта в самом себе и разрешение этого конфликта в результате его преодоления.

В процессе рефлексии проводится разнообразная мыслительная работа: могут обсуждаться и фиксироваться способы деятельности, которые применялись на мастерской и которые освоили учащиеся; осознаются те образовательные продукты, которые созданы отдельными учениками, в группах и всем классом; обозначаются нерешенные проблемы, очерчивается «область незна­ния»; принимаются решения о дальнейшей поисковой деятельности: отбираются темы проектов, предлагаются вопросы для изучения и обсуждения и т.п.

Благодаря рефлексии достигается значительный образовательный эффект: во-первых, эффективность, в овладении учащимися необходимыми учебными действиями обеспечивается только при включении направляемой рефлексии, за счет которой выделяются этапы деятельности, например в решении математической задачи; во-вторых, рефлексия создает условия для внутренней мотивации на деятельность, для «приближения» содержания обучения к ребенку; далее, осуществляя рефлексию на уроке, ученики усваивают соответствующие мыслительные процедуры, что важно для последующей, взрослой жизни выпускника школы.

Панель: фронтальное обсуждение возникшей проблемы. На панели все желающие высказываются, по сути, скажем, новой проблемы; нового видения объекта изучения; тех чувств, которые возникли на мастерской. Данный элемент мастерской может быть включен на различных этапах урока.

Слово мастера: мастер находится как бы в тени. На разных этапах мастерской он умело управляет работой учащихся с помощью различных заданий. Эти задания задаются графически, рисунком, с помощью эксперимента, видеоряда, словом. Учитель «солирует», когда, наравне с детьми, представляет свои проекты, решения, идеи, гипотезы. Могут быть ситуации, когда мастер сообщает дополнительную информацию, если она оказалась востребованной учащимися.

Ввиду малодоступности книги Окунева АА, полностью приводим предложенные им возможные алгоритмы мастерских.



Алгоритм 1. Индукция - самоконструкция - социоконструкция - социализация - афиширование – разрыв - рефлексия.

Алгоритм 2. Индукция - панель - работа с литературой - обсуждение в парах, а затем в группах - постановка вопросов - выбор группой вопроса для исследовательской работы - понимание проблемы (каждым) – социализация в группе - поиск гипотезы (каждым) – выбор наиболее вероятной гипотезы (в гpyппе) социализация - планирование и проведение эксперимента по проверке гипотезы - представление выводов и обоснование соседней группой - коррекция (в группе) – составление проблемы, решаемой на основании сделанного вывода (в группе) - обмен пр06лемами и сделанными выводами между группами - оценка каждой группой представленных им выводов и возможности их использования при решении поставленной проблемы (социализация).

Алгоритм 3. Слово мастера - индивидуальная работа с полученной информацией - работа с литературой (пополнение, уточнение информации) - словесное, художественное - пластическое, схематическое - письменное представление образов, объектов. Понятия, идеи, представленные в слове мастера (социализация) составление и сбор вопросов по изученной теме - выбор вопроса каждой группой - работа с литературой - панель - слово мастера - работа групп с документами - постановка опыта по проверке гипотезы - сбор и обсуждение новой информации - формулирование выводов - доказательство выводов - критический анализ выводов - социализация.

Алгоритм 4. Индуктор - создание модели объекта, понятия, действия, схемы, рисунка, графика - описание свойств продукта - обмен описаниями - воспроизведение модели по описанию - обмен построенными моделями - уточнение описания модели - слово мастера (мастер предлагает свой алгоритм действия) – использование модели на практике каждым из участников группы - обмен заданиями в группе - анализ всех выполненных заданий в группе - выделение условий правильного выполнения задания - обмен заданиями и моделями к ним между группами - корректировка моделей.

Алгоритм 5. Мастер предлагает две-три темы - выбор - каждый просматривает литературу по выбранной теме, формулирует проблему исследования - обнародование проблемы - каждый выясняет все, что он знает об этой проблеме - создание групп по схожим проблемам - формулирование общей – исследования (остальные могут быть подтемами) – создание банка данных - план исследования - работа по плану; индивидуальная, парная, групповая - обсуждение в группе - оформление первого результата - представление – каждая группа, после знакомства с результатами исследования других групп, составляет для них задание (мастер также) - работа над заданиями - оформление и представление второго результата исследования индивидуальное размышление о про6леме – подготовка и оформление индивидуальных результатов.

Алгоритм 6. Разговор в группах по новой теме - панель - в группах, привести пример нового понятия – группы обмениваются примерами, дают их обоснование, предлагают решения проблем, связанных с новым понятием - группы получают свои примеры с обоснованием, которое предложили их соседи - коррекция – группы представляют свои примеры на доске - вопросы других групп - коррекция - группы у доски говорят о тех моментах, которые они исправили – каждый записывает в своей тетради всю необходимую информацию - каждый у доски выполняет задание мастера по новому материалу»

Как видим, последовательность, и номенклатура этапов в приведенных алгоритмах весьма различаются. Мастерская - очень гибкая форма учебных занятий, она характеризуется большой вариативностью. При этом важно соблюдать баланс в сочетании индивидуальной, парной, групповой и фронтальной работы.

Технология мастерских - одна из тех, целевые установки которых предполагают развитие способностей учащихся. Такие же цели и схожую последовательность этапов учебного занятия имеет методика эвристического обучения. Автор этой методики - Хуторской АВ. полагает, что учебная деятельность учащихся по выполнению учительских заданий не заканчивается получением результата в виде решенной задачи, написанного сочинения, сделанной модели и т.п. Он предложил алгоритм деятельности учащихся по созданию ими образовательных продуктов и сопоставлению их с соответствующими культурно-историческими аналогами. В этом алгоритме организуется продуктивная деятельность учащихся.

Первый этап. Учитель задает культурный аналог вместе с его методологической структурой для того, чтобы каждый ученик мог выделить соответствующие элементы этой структуры в своем образовательном продукте и впоследствии сопоставить его с аналогом по определенным признакам. Например, для ученических продуктов типа «моя теория» задаются структурные элементы, присущие любой теории: исходные предпосылки, основные понятия, положения, законы, опытные подтверждения или доказательства, выводы, применения теории (каждый ученик конструирует «свою теорию» с точки зрения наличия в ней указанных элементов).

Второй этап. Ученики сравнивают свои образовательные продукты между собой и с введенными учителем культурными аналогами по заданным признакам, например по структурным элементам теории.

Третий этап. Каждый ученик устанавливает не только сходство, но и отличие своего образовательного продукта от других по обозначенным признакам.

Четвертый этап. Ученик самоопределяется по отношению к сопоставляемым продуктам-аналогам, уточняет, видоизменяет или трансформирует свой первичный образовательный продукт.

Пятый этап. Учебная деятельность продолжается в одном из следующих направлений: а) ученик утверждается в «правильности» своего образовательного продукта, развивает и дополняет его; б) ученик модифицирует свой продукт; в) ученик отбрасывает свой первичный продукт или берет за основу иной продукт, например культурный аналог.

Шестой этап. В ситуации неопределенности, вызванной сопоставлением разных точек зрения или подходов, происходит интенсивная методологическая работа ученика по формированию личной познавательной позиции, поиску форм дальнейшей деятельности. Одновременно с решением локальной познавательной задачи ученик выстраивает мировоззренческую платформу образовательной деятельности, которая помогает ему в дальнейшем решать встречающиеся образовательные проблемы.



Седьмой этап. Познание объекта и продуктов-аналогов прекращается, и внимание субъектов познания переключается на осознание выполненной деятельности и ее результатов. Рефлексивная деятельность позволяет уточнить результаты »

Как видим, и в данном алгopитмe большое значение придается взаимодействию учащихся· с партнерами, рефлексивному осмыслению учениками их деятельности. Роль «разрыва» играет обращение к культурно-историческим аналогам.


Задания для мастерских
Важнейшим этапом проектирования мастерской является построение ее алгоритма. Этот алгоритм может быть представлен как последовательность индивидуальных, парных и групповых заданий учащимся. Окунев А.А. называет, например, задания на стимулирование воображения и творчества, задания на реконструкцию, на рождение гипотез, на осознание своего знания и незнания, на актуализацию личного опыта, на установление контактов с другими группами (по обмену идеями, текстами, «лазутчиками») и др.

Задания могут различаться по целям, способам введения и по содержанию. Рассматривая эвристическое обучение; (обучение в рамках технологии мастерских можно назвать таковым), Хуторской А.В. различает задания когнитивного, креативного и оргдеятельностного типа. Предложенная им совокупность заданий, на наш взгляд, обеспечивает разработчиков мастерских необходимым «строительным» материалом. Преследуя цель привязки этих заданий к технологии мастерских, мы их перечень представляем несколько видоизмененным.



Когнитивные задания направлены на формирование соответствующих познавательных качеств ученика, связанных с освоением им объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нем. Например, доказать теорему или закономерность; решить задачу; предложить версию происхождения человека, Земли, алфавита, географических названий, слов, культурных традиций; пояснить причины экономической ситуации; сформулировать правило поведения в лесу, на дороге; найти общие элементы в различных культурах, в орнаментах; заполнить пустые места в схемах; объяснить явление; составить схему, таблицу; исследовать объект или явление; найти принципы построения различных структур (технических устройств, текстов, формул); выполнить и объяснить опыт; найти ответ на вопрос (как это начиналось и происходит - открытие явления, изобретение колеса, пороха, развитие животного и растения, как возникли первые буквы, формулы, книги, ноты) и т.п.

Задания креативного типа направлены на «создание учеником личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения». Их применение создает условия для становления и развития творческих качеств личности (эмоционально-образных, инициативности, изобретательности, способности к генерации идей, раскованности мыслей, способности к преодолению стереотипов, прогностичности и др.). Соответствующие задания: придумать символ, обозначение или название, дать определение, сформулировать грамматическое правило, способ изготовления и т.д.; создать словесный продукт в различных жанрах: грамоту, словарь, эссе, рекламу, диалог, полилог; сочинить сказку, задачу, поговорку; сюжет, роль, трактат и др.; составить кроссворд, игру, викторину, родословную, примету, сценарий спектакля, сборник задач, задания другим ученикам, программу концерта, проект; придумать образ; перевести с одного языка на другой (слово в музыку, формулы в графики и т.п.); изготовить прибор, модель, поделку, видеофильм; создать свою теорию явления и др.

Познание и создание учениками новых образовательных продуктов возможно лишь при должной самоорганизации ученика, которая характеризуется наличием у него оргдеятельностных качеств: знание ребенком своих индивидуальных учебных особенностей: черт характера, приоритетных предметов, форм занятий, умение ставить учебные цели, умение установить для себя правила деятельности, умение планировать и программировать деятельность, умение выбирать из альтернатив, владение рефлексией, умение взаимодействовать с другими, автономность, независимость, умение оценивать собственную деятельность и ее результаты и др.

Перечисленные умения развиваются на основе использования заданий оргдеятельностного типа, примерами которых могут быть следующие: разработать цели своих занятий по всем предметам, по отдельному предмету; сформулировать цель работы на урок или его этап; разработать план домашней и классной работы, исходя из поставленной цели; сделать самооценку; разработать для себя кодекс успешного ученика; составить индивидуальную программу занятий по предмету; объяснить свою деятельность; организовать работу в группе; сделать рецензию на выступление одноклассника; определить результаты собственной деятельности; оппонировать докладчику и т. п.

Таким образом, в распоряжении педагога имеется широкий спектр разнонаправленных заданий, котopыми наполняются алгopитмы мастерских и, е помощью которых, организуется познавательная деятельность учащихся.


Об ограничениях на применение технологии мастерских

Рассмотрим, для каких школ, учителей, предметов, уровней и ступеней обучения, этапов работы над материалом темы применима технология мастерских? Возможно, ли данную технологию использовать постоянно - на всех уроках темы, раздела, курса, четверти, учебного года? Какие необходимы учебно-методические, оргтехнические средства для поддержки, данной технологии? Какие имеются ограничения для широкого ее распространения?

Один из ключевых принципов, на которых строится технология мастерских: все способны. При этом французские педагоги имели в виду не только учащихся, но и учителей. Следуя их убеждению, можно предположить, что все учителя способны освоить и применять данную технологию. В принципе, соглашаясь с такой возможностью, важно отметить, что степень готовности педагогов применять мастерские различна, поскольку учителя имеют разные креативные способности, ценностные установки,·исследовательские, проектировочные, рефлексивные умения. Как следствие: у педагогов будет различаться продолжительность присвоения ценностей, на которых основывается технология мастерских (гуманизма, свободы и развития), и овладения необходимыми профессиональными компетенциями. Речь идет о том, что одни учителя уже сегодня применяют на своих уроках технологию мастерских, другие это смогут начать только через несколько лет.

Мнoгиe педагоги полагают, что «все эти технологии годятся только для учреждений нового типа, для отобранных детей». Конечно же, и для учащихся гимназий и лицеев гуманистически ориентированный Учебно-воспитательный процесс оказывает положительное влияние. В первую же очередь они полезны и нужны в обыкновенных школах, поскольку содержат огромный мотивирующий потенциал. Дети, которые обычно не хотят учиться, с помощью технологии мастерских вовлекаются в познавательную деятельность, проявляют свои способности, испытывают удовлетворение от учебы, проживают ситуации успех.

Отчасти можно согласиться с таким возражением «мастерские не годятся для наших детей, поскольку они не умеют организовать себя на выполнение индивидуальных заданий, не приучены работать в паре, группе». Действительно, мастерская проходит с наибольшей пользой для школьников, когда они уже владеют необходимыми учебными и интеллектуальными умениями. Поэтому на первых порах необходимы специальные общеобразовательные мастерские, на которых ребята учатся воспринимать тексты, работать с гипотезой, отбирать материал, выполнять сравнение, обобщение, слушать и развивать мысли партнера и т. п.

Технология мастерских, как показывает опыт и свидетельства отечественных, а также российских, французских педагогов, применима для различных уровней обучения: базового, повышенного и углубленного. Различие состоит лишь в степени сложности заданий, с помощью которых осуществляется управление познавательной деятельностью учащихся.

Педагогические мастерские применяются практически без ограничений в процессе преподавания различных предметов вне зависимости от их ориентации: на науку (физика, биология, химия, география), действия (математика, информатика, технология), ценности (литература, история, мировая художественная культура). Они применимы также на всех ступе обучения. Свидетельством этого является, например книга А.А. Окунева «Как учить не уча», в которой о саны мастерские и по математике, и по литературе; для начальной школы.

В проведении мастерских по точным предметам есть особенность, обусловленная спецификой научного знания, которое является, в основном, сложившим объективным и хорошо структурированным. Поэтому разработанные учениками проекты, предложенные и решения задач и т. п., могут быть идентичными, что сужает возможности для дискуссии, проявления полифонии взглядов и, можно предположить, уменьшает развивающий потенциал мастерских. Однако, при использовании всего спектра учебных заданий (когнитивных, креативных и оргдеятельностных), можно восполнить кажущуюся ограниченность точных предметов.

На уроках, каких типов возможно применение технологии? Ограничений не обнаружено, хотя в числе разработанных учителями мастерских, нет уроков обучения учащихся умениям решать физические задачи. Это, вероятно, связано с объективной трудностью трансформации в алгоритм мастерской устоявшейся традиционной практики проведения таких уроков. В то же время хорошо встраивается в данную технологию поэлементное обучение решению задач. Эта идея предполагает последовательную пооперационную отработку у учащихся соответствующих умений. А.А. Окунев также предлагает интересные идеи и алгоритмы проведения соответствующих уроков.

Технология мастерских, как уже отмечалось, является локальной, поскольку она включается в учебно-воспитательный процесс фрагментарно - на отдельных занятиях. Она не требует обязательной коренной ломки сложившейся у педагога дидактической системы. Количество уроков, которые будут проводиться в течение, например, четверти по технологии педaгoгических мастерских, их тематику учитель определяет сам. При этом учитываются целевая установка в освоении того или иного материала, его сложность, объем, xapaетep изложения в учебнике, подготовленность учащихся и т.п.

Педагог может сделать выбор в пользу применения технологии мастерских на том или ином уроке, стремясь повысить учебную мотивацию учащихся, желая создать условия для развития коммуникативных, мыслительных, оргдеятельностных способностей учащихся, намереваясь заложить основы для прочного усвоения знаний, отработка которых может проходить в иных формах учебной работы.

Обратимся к ресурсам, необходимым для подготовки и проведения мастерских. Эта технология – одна из самых «дешевых» для нее не обязательна дорогая оргтехника, не обязательны технические средства обучения и множительная техника. Все эти средства, конечно же, могут облегчить работу педагога, но их наличие или отсутствие не является определяющим в ответе на вопрос: стоит ли осваивать и применять технологию мастерских.

Необходима учебно-методическая литература по предмету, справочные материалы, тексты с различны точками зрения по поводу сведений, содержащихся в учебнике. Предпочтительны пособия для учителей, которых много проблемных вопросов и заданий, ситуаций - они помогут придумывать мастерские. Главный ресурс мастерских - учитель (мастер), который владеет необходимыми компетенциями и организует учебно-воспитательный процесс на основе ценностей гуманистической педагогики.

Нельзя утверждать, что в технологии мастерских обнаруживается противоречивых моментов. В процессе осмысления и апробации выявляется, что ученики часто выполняют задания мастера, изначально не видя смысла в их выполнении. Например, урок начинается с просьбы педагога сравнить два определения какого-либо понятия. Зачем ученику это нужно делать? Эго объясняется. В таких случаях успех в работе педагога охотное выполнение задания всеми учениками возможно лишь при полном взаимопонимании учителя и обучаемых. Мастерство учителя здесь проявляется в умении не только сконструировать задание, ·но и в умен доведения его до учащихся. Они должны верить, что это важный и просто необходимый этап урока, который поможет им в успешном овладении учебным материалов. По мере усвоения технологии самими школьникам им становится ясно, что выполнение на первый взгляд 6ессмыленных заданий - психологически и дидактически оправдано и объяснимо.

Второе сомнение может быть связано с различием, скорости выполнения заданий различными учениками, также парами и группами. Мастер, имея свой план, - заранее построенный алгоритм, стремится ему следовать, а часть ребят оказывается не готовой переходить, например, от самоконструкции к социоконструкции. Если ждать пока все выполнят задание, то, что будут делать передовики? Как быть? Эта проблема, вероятно, разрешается, если вспомнить, что на каждом из этапов педагог не предполагает получение всеми учащимися целиком готового продукта - полностью выполненного задания.

Обобщая сказанное, перечислим ограничения для широкого использования технологии мастерских:



  • большой объем учебного материала, который подлежит усвоению учащимися (занятия по данной технологии требуют времени большего, чем при применении объяснительно-иллюстративных, репродуктивных методов обучения);

  • низкая мотивация многих учителей на освоение и применение технологии;

  • отсутствие у многих учеников необходимых умений анализировать тесты, работать в паре и группе и др.;

  • трудности в балльной оценке результатов деятельности учащихся на уроке (многие педагоги и управленцы полагают, что на уроке обязательно должны быть отметки);

  • недостаток доступных для изучения и использования образцов данной технологии (в печатном виде и на видеопленке);

  • недостаточная готовность многих руководителей школ к квалифицированной оценке учебных занятий, которые построены по технологии мастерских;

  • недостаточное количество специальных тренинговых курсов и семинаров по освоению данной технологии.

Таким образом, в технологии французских педагогических мастерских заключен большой развивающий потенциал; она имеет определенные ограничения на применение в общеобразовательной школе. Эти ограничения не являются непреодолимыми.







Достарыңызбен бөлісу:


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет