Учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н


§ 2. Особенности педагогической профессии



Pdf көрінісі
бет8/133
Дата05.08.2022
өлшемі2.72 Mb.
#174984
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   133
Байланысты:
Педагогика by Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. (z-lib.org)
Педагог.90% осыдан келеді , Педагогика 2 .12. 20ж, Педагогика 2021 келетін ықтималдығы78^1 (1)

§ 2. Особенности педагогической профессии 
Своеобразие педагогической профессии. Принадлежность человека к той или иной 
профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По 
классификации, предложенной Е. А. Климовым, педагогическая профессия относится к 
группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую 
профессию из рада других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, 
повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия 
стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий 
типа "человек-человек" заключается в том, что она относится как к классу 
преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве 
цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван 


управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, 
формирования ее духовного мира. 
Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. 
Деятельность других представителей профессий типа "человек-человек" также требует 
взаимодействия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и 
удовлетворить запросы человека. В профессии же педагога ведущая задача - понять 
общественные цели и направить усилия других людей на их достижение. 
Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению 
состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее 
содержание составляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель 
таковым и является) не складываются должные отношения с теми людьми, которыми он 
руководит или которых он убеждает, значит, нет самого важного в его деятельности. С 
другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, 
умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он 
руководит). Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и 
представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит. Таким 
образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и 
специальной. 
Так, в профессии учителя умение общаться становится профессионально необходимым 
качеством. Изучение опыта начинающих учителей позволило исследователям, в частности 
В. А. Кан-Калику, выявить и описать наиболее часто встречающиеся "барьеры" общения, 
затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, 
отсутствие контакта, сужение функции общения, негативная установка на класс, боязнь 
педагогической ошибки, подражание. Однако если начинающие учителя испытывают 
психологические "барьеры" по неопытности, то учителя со стажем - по причине 
недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, что 
приводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса. В результате 
оказываются обедненными и личные контакты с детьми, без эмоционального богатства 
которых невозможна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами 
деятельность личности. 
Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет 
гуманистический, коллективный и творческий характер. 
Гуманистическая функция педагогической профессии. За педагогической профессией 
исторически закрепились две социальные функции - адаптивная и гуманистическая 
("человекообразующая"). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, 
воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а 
гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности. 
С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанников к нуждам данного 
момента, к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но с 
другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в 
себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех 
богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее. 
В труде учителя всегда содержится гуманистическое, общечеловеческое начало. 
Сознательное его выдвижение на первый план, стремление служить будущему 
характеризовали прогрессивных педагогов всех времен. Так, известный педагог и деятель 


в области образования середины XIX в. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег, которого 
называли учителем немецких учителей, выдвигал общечеловеческую цель воспитания: 
служение истине, добру, красоте. "В каждом индивидууме, в каждой нации должен быть 
воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: это стремление к благородным 
общечеловеческим целям" [1]. В реализации этой цели, считал он, особая роль 
принадлежит учителю, который является живым поучительным примером для ученика. 
Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние. Ценность 
школы равняется ценности учителя. 
1 Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 237. 
Великий русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой видел в педагогической 
профессии прежде всего гуманистическое начало, которое находит свое выражение в 
любви к детям. "Если учитель имеет только любовь к делу, - писал Толстой, - он будет 
хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет 
лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к 
ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам, он - 
совершенный учитель" [2]. 
2 Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 362. 
Л.Н.Толстой считал свободу ребенка ведущим принципом обучения и воспитания. По его 
мнению, школа может быть подлинно гуманной только тогда, когда учителя не будут 
рассматривать ее как "дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, 
завтра другой поручик". Он призывал к новому типу отношений между учителями и 
учениками, исключающему принуждение, отстаивал идею развития личности как 
центральную в гуманистической педагогике. 
В 50-60-е гг. XX в. наиболее значительный вклад в теорию и практику гуманистического 
воспитания внес Василий Александрович Сухомлинский - директор Павлышской средней 
школы на Полтавщине. Его идеи гражданственности и человечности в педагогике 
оказались созвучны нашей современности. "Век математики - хорошее крылатое 
выражение, но оно не отражает всей сущности того, что происходит в наши дни. Мир 
вступает в век Человека. Больше чем когда бы то ни было мы обязаны думать сейчас о 
том, что вкладываем в душу человека" [1]. 
1 Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. - М., 1981. - Т. 3. - С. 
123-124. 
Воспитание во имя счастья ребенка - таков гуманистический смысл педагогических 
трудов В. А. Сухомлинского, а его практическая деятельность - убедительное 
доказательство тому, что без веры в возможности ребенка, без доверия к нему вся 
педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания 
несостоятельны. 
Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и щедрость его души, 
воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение 
глубоко вникнуть в сущность педагогического явления. 


Первоочередная задача школы, отмечал В. А. Сухомлинский, состоит в том, чтобы 
открыть в каждом человеке творца, поставить его на путь самобытно-творческого, 
интеллектуально полнокровного труда. "Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, 
выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант - значит поднять 
личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства" [2]. 
2 Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. - Киев, 1980. - Т. 5. - С. 102. 
История педагогической профессии показывает, что борьба передовых учителей за 
освобождение ее гуманистической, социальной миссии от давления классового 
господства, формализма и бюрократизма, консервативного профессионального уклада 
придает драматизм судьбе педагога. Эта борьба становится все напряженнее по мере 
усложнения социальной роли педагога в обществе. 
Карл Роджерс, являющийся одним из основоположников современного гуманистического 
направления в западной педагогике и психологии, утверждал, что общество сегодня 
заинтересовано в огромном количестве конформистов (приспособленцев). Это связано с 
потребностями промышленности, армии, неспособностью и, главное, нежеланием многих, 
начиная от рядового учителя и кончая руководителями высшего ранга, расставаться со 
своей пусть маленькой, но властью. "Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, 
сочетать свободу с ответственностью. 
Путь, представленный нами, - это вызов. Он предполагает не простое принятие на себя 
обстоятельств демократического идеала" [1]. 
1 Rogers С. Freedom to learn for the 80-s. - Toronto; London; Sydney, 1983. - P. 307. 
Сказанное не означает, что учитель не должен готовить своих учеников к конкретным 
запросам жизни, в которую им в ближайшем будущем необходимо будет включиться. 
Воспитывая ученика, не адаптированного к наличной ситуации, учитель создает 
трудности в его жизни. Воспитывая слишком адаптированного члена общества, он не 
формирует у него потребности целенаправленного изменения как самого себя, так и 
общества. 
Сугубо адаптивная направленность деятельности учителя крайне негативно сказывается и 
на нем самом, так как он постепенно теряет самостоятельность мышления, подчиняет свои 
способности официальным и неофициальным предписаниям, теряя в конечном счете свою 
индивидуальность. Чем больше учитель подчиняет свою деятельность формированию 
личности учащегося, приспособленного к конкретным запросам, тем в меньшей степени 
он выступает как гуманист и нравственный наставник. И наоборот, даже в условиях 
антигуманного классового общества стремление передовых педагогов противопоставить 
миру насилия и лжи человеческую заботу и доброту неизбежно отзывается в сердцах 
воспитанников. Вот почему И. Г. Песталоцци, отмечая особую роль личности 
воспитателя, его любви к детям, провозглашал ее в качестве основного средства 
воспитания. "Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания, которые не 
явились бы следствием моей глубокой любви к детям" [2]. 
2 Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1981. - Т. 2. - С. 68. 


Речь, собственно, идет о том, что учитель-гуманист не только верит в демократические 
идеалы и высокое предназначение своей профессии. Он своей деятельностью приближает 
гуманистическое будущее. А для этого он должен быть активным сам. При этом имеется в 
виду не любая его активность. Так, нередко встречаются учителя сверхактивные в своем 
стремлении "воспитывать". Выступая субъектом образовательного процесса, учитель 
должен признавать право быть субъектами и за учащимися. Это значит, что он должен 
быть способным довести их до уровня самоуправления в условиях доверительного 
общения и сотрудничества. 
Коллективный характер педагогической деятельности. Если в других профессиях группы 
"человек-человек" результат, как правило, является продуктом деятельности одного 
человека - представителя профессии (например, продавца, врача, библиотекаря и т.п.), то 
в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога, семьи и 
других источников воздействий
в качественное преобразование субъекта деятельности - воспитанника. 
С осознанием закономерного усиления коллективистических начал в педагогической 
профессии все шире входит в обиход понятие совокупного субъекта педагогической 
деятельности. Под совокупным субъектом в широком плане понимается педагогический 
коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком - круг тех 
педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группе учащихся или 
отдельному ученику. 
Большое значение формированию педагогического коллектива придавал А. С. Макаренко. 
Он писал: "Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в 
коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного 
подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса" [1]. 
1 Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. 5. - С. 179.
Те или иные черты коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов, их 
работоспособности, психическом и физическом самочувствии. Такое явление получило 
название психологического климата коллектива. 
А. С. Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое мастерство 
учителя обусловлено уровнем сформированности педагогического коллектива. "Единство 
педагогического коллектива, - считал он, - совершенно определяющая вещь, и самый 
молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом 
хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и 
талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего 
опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего 
отвратительнее, нет ничего вреднее" [2]. А. С. Макаренко утверждал, что нельзя ставить 
вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя, 
хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе. 
2 Там же. - С. 292. 
Неоценимый вклад в развитие теории и практики формирования педагогического 
коллектива внес В.А. Сухомлинский. Будучи сам на протяжении многих лет 
руководителем школы, он пришел к выводу об определяющей роли педагогического 


сотрудничества в достижении тех целей, которые стоят перед школой. Исследуя влияние 
педагогического коллектива на коллектив воспитанников, В.А. Сухомлинский установил 
следующую закономерность: чем богаче духовные ценности, накопленные и заботливо 
охраняемые в педагогическом коллективе, тем отчетливее коллектив воспитанников 
выступает как активная, действенная сила, как участник воспитательного процесса, как 
воспитатель. В. А. Сухомлинскому принадлежит мысль, которая, надо полагать, и в 
настоящее время еще не до конца осознана руководителями школ и органов образования: 
если нет педагогического коллектива, то нет и коллектива ученического. На вопрос, как 
же и благодаря чему создается педагогический коллектив, В. А. Сухомлинский отвечал 
однозначно - его творят коллективная мысль, идея, творчество. 
Творческая природа труда учителя. Педагогическая деятельность, как и любая другая, 
имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и 
организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его 
творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности 
педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения 
поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является 
важнейшей ее особенностью. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, 
искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, 
оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, 
творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою 
педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в 
данных условиях результата. 
Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им 
социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений 
и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские 
формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных 
функций. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку учитель на основе 
глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем 
творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, 
оригинальные пути и способы ее решения. Но опыт убеждает, что творчество приходит 
только тогда и только к тем, кто добросовестно относится к труду, постоянно стремится к 
повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта 
лучших школ и учителей. 
Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных 
компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: 
планирование, организацию, реализацию и анализ результатов. 
В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс 
решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению 
неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, учитель, так же как и любой 
исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами 
эвристического поиска: анализом педагогической ситуации; проектированием результата 
в соответствии с исходными данными; анализом имеющихся средств, необходимых для 
проверки предположения и достижения искомого результата; оценкой полученных 
данных; формулировкой новых задач. 
Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к 
решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются 
познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты 


личности. Тем не менее решение специально подобранных задач, направленных на 
развитие каких-либо структурных компонентов творческого мышления (целеполагание, 
анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов, перебор вариантов, 
классификация и оценка и т.п.), является главным фактором и важнейшим условием 
развития творческого потенциала личности учителя. 
Опыт творческой деятельности не вносит принципиально новых знаний и умений в 
содержание профессиональной подготовки учителя. Но это не означает, что научить 
творчеству нельзя. Можно - при обеспечении постоянной интеллектуальной активности 
будущих учителей и специфической творческой познавательной мотивации, которая 
выступает регулирующим фактором процессов решения педагогических задач. Это могут 
быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выявление новых проблем 
в знакомых (типичных) ситуациях, на выделение новых функций, методов и приемов, на 
комбинирование новых способов деятельности из известных и др. Этому же способствуют 
и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, выделении их составляющих, 
выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций. 
Часто сферу проявления творчества учителя непроизвольно сужают, сводя ее к 
нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество 
педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, 
выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В. А. 
Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педагогическим аспектом творческой деятельности 
учителя и субъективно-эмоциональный, детально конкретизирует коммуникативные 
умения, особенно проявляющиеся при решении ситуативных задач. К числу таких умений 
в первую очередь следует отнести умения управлять своим психическим и 
эмоциональным состоянием, действовать в публичной обстановке (оценить ситуацию 
общения, привлечь внимание аудитории или отдельных учеников, используя 
разнообразные приемы, и т.п.) и др. Творческую личность отличает и особое сочетание 
личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность. 
Е. С. Громов и В. А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, 
эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность. 
Педагогу-творцу присущи также такие качества, как инициативность, самостоятельность, 
способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к 
его познанию, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая 
профессиональная память. 
Каждый учитель продолжает дело своих предшественников, но учитель-творец видит 
шире и значительно дальше. Каждый учитель так или иначе преобразует педагогическую 
действительность, но только учитель-творец активно борется за кардинальные 
преобразования и сам в этом деле является наглядным примером. 

Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   133




©kzref.org 2022
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет