Учебное пособие содержит теоретический и методический материал по ос



жүктеу 3.93 Mb.
бет11/16
Дата07.09.2018
өлшемі3.93 Mb.
түріУчебное пособие
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16
дачи. При запоминании снижение познавательной активности
проявляется в недостаточной эффективности использования вре-
мени, предназначенного для первоначальной ориентировки в за-
дании, в необходимости постоянного побуждения извне к припо-
минанию, в неумении использовать приемы, облегчающие запо-
минание, в резко сниженном уровне самоконтроля.

Низкая познавательная активность особенно проявляется по от-


ношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, опреде-
ляемого взрослым. Об этом свидетельствуют поверхностность и не-
полнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира, которые
приобретаются детьми преимущественно из источников массовой
информации, книг, путем общения со взрослым. Деятельность де-
тей с задержкой психического развития характеризуется общей не-
организованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправ-
ленностью, слабостью речевой регуляции; низкой активностью во
всех видах деятельности, особенно спонтанной (Г. И. Жаренкова,
С. Г. Шевченко). Приступая к работе, дети часто проявляют нере-
шительность, задают вопросы, которые, как правило, касаются то-
го, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике; ино-
гда самостоятельно вообще не могут понять формулировку задания.

Выраженные трудности дети испытывают при выполнении за-


дания, содержащего несколько инструкций: обычно не осмысли-
вают задание в целом, часто нарушают последовательность в ра-
боте, затрудняются в переключении с одного приема на другой.
Некоторые инструкции дети вообще не выполняют, а правильно-
сти выполнения других может мешать наличие соседних инструк-
ций. Но те же самые инструкции, представленные по отдельности,
обычно не вызывают затруднений.

Для учебной деятельности школьников с ЗПР характерно то,


что один и тот же ученик, выполняя задание, может действовать
как правильно, так и неправильно. Подобное сочетание правиль-
ного выполнения задания с ошибочным может свидетельствовать
о том, что учащиеся временно теряют инструкцию из-за услож-
ненных условий работы. Недостаточность регулирующей функ-
ции речи проявляется в затруднениях детей при словесном обо-
значении совершаемых действий, в выполнении заданий, предло-
женных речевой инструкцией. В словесных отчетах детей о проде-
ланной работе обычно нет четкого обозначения последовательно-
сти произведенных действий и в то же время часто содержится
описание второстепенных, малозначимых моментов.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный


контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают
182
несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда
находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого про-
верить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно
оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, ко-
торая часто завышена. На просьбу объяснить, почему они именно
так оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, не
устанавливают и не осознают зависимость неудачного результата
от неверно выбранного способа деятельности или ошибочно вы-
полненных действий.

У детей рассматриваемой категории обычно наблюдается ос-


лабление регуляции во всех звеньях деятельности. Даже если зада-
ча «принята» ребенком, то возникают трудности при ее реше-
нии, так как не анализируются ее условия в целом, не намечают-
ся возможные пути решения, полученные результаты не контро-
лируются, а допущенные ошибки не исправляются. Старших
дошкольников с задержкой психического развития по особенно-
стям их деятельности И. А. Коробейников условно разделил на
две группы.

К первой группе были отнесены дети, у которых наблюда-


ется интерес к выполняемой работе; вместе с тем при столкновении
с трудностями нарушается целенаправленность деятельности, сни-
жается активность, действия становятся нерешительными. В боль-
шинстве случаев внешняя стимуляция и создание ситуации успеха
улучшают продуктивность работы. Результаты деятельности во
многом зависят от того, насколько педагог поможет ребенку моби-
лизировать свои усилия, найти новые стимулы для работы.

Ко второй группе были отнесены дети с менее выражен-


ным интересом к работе, невысокой активностью. При возник-
новении трудностей в решении задачи указанные особенности
становятся более выраженными и требуется значительная внеш-
няя стимуляция для продолжения работы. Даже при оказании
большого объема помощи разного вида (вплоть до наглядного
обучения) уровень достижений у детей этой группы остается
низким.

Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости со-


средоточиться для поиска решения проблемы, что связано и со
слабым развитием у них эмоционально-волевой сферы. В связи с
этим у них часты колебания уровня работоспособности и актив-
ности, смена «рабочих» и «нерабочих» состояний. На уроке они
в состоянии работать не более 12-15 мин, а затем наступает
утомление, активность и внимание резко снижаются, возникают
импульсивные, необдуманные действия; в работе появляется
много ошибок и исправлений; часты вспышки раздражения или
отказ от работы в ответ на указание педагога.
183
У детей с задержкой психического развития снижена потреб-
ность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У боль-
шинства из них обнаруживается повышенная тревожность по от-
ношению к взрослым, от которых они зависят. Новый человек при-
влекает их внимание значительно в меньшей степени, чем новый
предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее
склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за по-
мощью. Дети почти не стремятся получить от взрослого оценку
своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка
в виде недифференцированных определений («хороший мальчик»,
«молодец»), а также непосредственное эмоциональное одобрение
(улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя де-
ти по собственной инициативе крайне редко обращаются за одоб-
рением, но в большинстве своем они очень чувствительны к ласке,
сочувствию, доброжелательному отношению. Если общение со
взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, то они
стремятся сделать его более продолжительным во времени, стано-
вятся более работоспособными, реже ссылаются на усталость.

Среди личностных контактов детей с задержкой психического


развития преобладают наиболее простые. У детей данной катего-
рии наблюдаются снижение потребности в общении со сверстника-
ми, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех
видах деятельности.

Ряд зарубежных исследователей, в частности 3. Тржесоглава, в


качестве ведущих в характеристике личности дошкольников с за-
держкой психического развития выделяют слабую эмоциональную
устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельно-
сти, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, труд-
ности приспособления к детскому коллективу во время игры и заня-
тий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство
страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.
М. Вагнерова отмечает большое количество реакций, направлен-
ных против воли родителей, частое отсутствие правильного пони-
мания своей социальной роли и положения, недостаточную диффе-
ренциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении
важнейших черт межличностных отношений. Все это свидетельст-
вует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Одним из диагностических признаков задержки психического


развития у детей рассматриваемой группы выступает несформи-
рованностъ игровой деятельности. Проведенное Е. С. Слепович
изучение игрового поведения старших дошкольников с ЗПР пока-
зало, что в рамках традиционно применяемых в дошкольных уч-
реждениях форм и приемов его организации осуществить форми-
рование игровой деятельности весьма затруднительно.
184
У детей этой категории оказываются несформированными все
компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не вы-
ходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, отношения
(игровые и реальные), способы общения и действия, сами игровые
роли бедны, охватывают небольшое игровое общество на корот-
кий временной срок. Диапазон нравственных норм и правил об-
щения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по со-
держанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их
к обучению в школе. В играх отчетливо проявляются отсутствие
творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры за-
частую приводит к ее фактическому распаду. Самостоятельно де-
ти с ЗПР не проявляют активности в совместной игровой деятель-
ности. Даже если взрослый побуждает детей к игровой деятельно-
сти и оговаривает ее тему, они параллельно разворачивают оди-
наковый или разные сюжеты, не пытаясь вступить друг с другом в
общение. В отличие от умственно отсталых дети с ЗПР всегда со-
вершают действия, адекватные тем предметам и игрушкам, кото-
рыми они оперируют. В их действиях с игровыми атрибутами
присутствует правильная ориентация на свойства используемых
объектов, личное отношение к игрушкам, особенно сюжетным,
обозначающим живых существ (куклы, мишки, зайцы и др.). В то
же время у этих детей практически не отмечаются действия, реа-
лизующие отношения между персонажами. Роль и заключенное в
ней ролевое правило не выступают в качестве регулятора деятель-
ности (например, в игре «Больница» пациент может хватать, пе-
ребирать игровые атрибуты врача).

У дошкольников с ЗПР наблюдаются существенные трудности в


формировании воображаемой ситуации, которая придает смысл
действиям в игре, переводит действия с предметно-манипулятив-
ного на уровень игровой деятельности, делает игру мотивирован-
ной. В основе этих трудностей прежде всего лежит бедность образ-
ной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложив-
шихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в
произвольном оперировании данными непосредственного опыта,
малая эмоциональная окрашенность действий.

Психическое недоразвитие у детей с задержкой психического


развития проявляется прежде всего в снижении уровня обучаемости
по сравнению с нормально развивающимися детьми. Но в отличие
от умственно отсталых они обладают относительно высокой обу-
чаемостью, поэтому после оказанной им помощи в большинстве
случаев могут овладеть способом решения предлагаемой задачи и
пользоваться им в дальнейшем.

В связи с этим, по мнению большинства исследователей, диагно-


стика задержки психического развития должна осуществляться
185
преимущественно в психолого-педагогическом плане. С одной
стороны, это связано с тем, что у части детей с ЗПР отсутствует
выраженная неврологическая симптоматика, а с другой - имею-
щиеся неврологические симптомы и некоторые другие особен-
ности этих детей напоминают картину, наблюдаемую при лег-
кой дебильности.

Остаточная неврологическая симптоматика не может служить


основанием для дифференциальной диагностики, поскольку по-
добные симптомы, как и симптомы церебральной астении, могут
наблюдаться и у нормально развивающихся детей, перенесших в
раннем возрасте заболевания, затронувшие центральную нервную
систему. В этом случае дифференциальная диагностика оказывается
наиболее успешной, если опирается на результаты психологических
методик, в частности нейропсихологических проб, обследование
лучше строить в форме обучающего эксперимента. В процессе
психолого-педагогического изучения рекомендуется применять за-
дания в наглядно-действенном плане, что значительно повышает
качество их выполнения. Для более объективной оценки уровня
развития мышления необходимо сопоставлять результаты работы
ребенка в заданиях со словесно-логическим и наглядно-дей-
ственным материалом. У детей с ЗПР велик разрыв между тем, как
они могут выполнить задание самостоятельно и как - с помощью
взрослого. В отличие от умственно отсталых они лучше используют
помощь и способы применения показанного способа действия при
выполнении аналогичных заданий. Этот факт очень важен как для
диагностики задержки психического развития, так и для положи-
тельного прогноза при обучении таких детей. По мнению
Т. В. Егоровой, если доминирующим признаком в структуре дефек-
та выступает недостаточность памяти, внимания, переключаемое™
и темпа психических процессов, диагностируется задержка психи-
ческого развития.

В некоторых случаях окончательное решение может быть


принято только после длительного психолого-педагогического
изучения в процессе обучения. Это связано с тем, что в ходе
дифференциальной диагностики необходимо развести затрудне-
ния в решении заданий, возникшие по различным причинам
(незнание способа решения, невладение отдельными интеллек-
туальными операциями; недостаточность умственной деятель-
ности функционального характера, связанная с неустойчиво-
стью внимания, слабостью внимания и недостаточностью рече-
вых средств, что имеет место при некоторых формах ЗПР; умст-
венная отсталость).

Отдельно остановимся на особенностях речи детей с задержкой


психического развития. Клинические и нейропсихологические
186
исследования Т.А.Власовой, К.С.Лебединской, М. С. Певзнер,
Е. С. Иванова, Ю. Г. Демьянова, И. Ф. Марковской и других вы-
явили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую
активность, недостаточность динамической организации речи.

В психолого-педагогических исследованиях Н. А. Никашиной,


В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной, С.Г.Шевченко, У.В.Ульенко-
вой и других у этих детей отмечаются ограниченность словаря,
неполноценность понятий, низкий уровень практических обоб-
щений, трудности в понимании и употреблении ряда лексем,
недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается от-
ставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает
развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогно-
зирования, саморегуляции в деятельности. В речевом оформлении
высказываний проявляются характерные для некоторых детей
этой категории инфантилизм, бедность выразительных средств,
недостаточное понимание значения образных выражений. По
данным Е. В. Мальцевой, большинство детей (около 65%) даже в
младшем школьном возрасте страдают дефектами звукопроизно-
шения. Наиболее часто встречаются нарушения произношения
свистящих, шипящих и сонорных звуков.

Исследования Н. А. Никашиной и С. Г. Шевченко выявили у


детей с ЗПР бедный, недифференцированный словарный запас.
При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто
допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и непра-
вильным пониманием их смысла. Ограниченность выражается в
незначительном, по сравнению с нормой, количестве слов, ис-
пользуемых для обозначения признаков и свойств предметов,
передачи оценочных суждений, обозначения общих понятий,
конкретизации и раскрытия этих понятий. Одним словом, дети
часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к раз-
ным смысловым группам понятия. В своем большинстве дети
определяют одни видовые понятия через слова - названия дру-
гих, в значениях слов выделяют лишь отдельные, часто несуще-
ственные признаки, употребляют слова, свойственные речи де-
тей более младшего возраста. Недостаточность словарного за-
паса связана с ограниченностью знаний и представлений этих
детей об окружающем мире, о количественных, пространствен-
ных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь
определяется особенностями познавательной деятельности лич-
ности при задержке психического развития.

Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чув-


ства языка. У детей с ЗПР период словотворчества наступает поз-
же и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного
возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» слово-
187
творчества, однако употребление неологизмов отличается рядом
особенностей. Например, для образования слов одной граммати-
ческой категории может быть использован один и тот же слово-
образовательный аффикс. В отличие от нормы, когда непра-
вильность неологизма осознается самим ребенком, дети с за-
держкой психического развития в большинстве случаев опреде-
ляют образованное ими слово как правильное. При попарном
сравнении грамматически верно и неверно оформленных пред-
ложений многие дети воспринимают их как правильные, мень-
шинство считают, что одно из этих предложений неправильное,
но не могут указать, какое. Нарушения становления словообра-
зовательных процессов у детей данной группы обусловлены бо-
лее поздним, по сравнению с нормой, формированием обобщен-
ных классов слов с выраженными трудностями их дифференциа-
ции (Н. Ю. Борякова).

Как известно, готовность ребенка к школьному обучению


определяется не только уровнем развития спонтанной речи, но и
умением опознавать речевой материал и подчинять его опреде-
ленной цели, т. е. оперировать речью. Дети с задержкой психиче-
ского развития дошкольного возраста отстают в формировании
способности осознавать речевую действительность как нечто
отличное от предметного мира (например, при выполнении за-
дания на переименование предмета отождествляют предмет и
его качества с названием, полагая, что при переименовании
предмета изменятся и его качества. В норме такая особенность
наблюдается в более раннем возрасте). Особенную трудность в
произвольном оперировании представляют существительные с
абстрактными значениями и относительные прилагательные,
что проявляется в их переосмыслении и преобразовании в более
конкретные. При составлении предложений с подобными сло-
вами нарушается порядок слов в предложении, изменяется их
синтаксическая функция.

Дети с задержкой психического развития затрудняются в уста-


новлении как синтаксических, так и парадигматических связей
слов (как в сочетании слов в предложении, так и в осознании зна-
чения, которое вносит в фразу каждое слово). Поэтому часто не-
знакомые и малознакомые слова опускаются или заменяются сло-
вами, которые дети многократно слышали в речи окружающих.
Даже в младшем школьном возрасте учащиеся с ЗПР слабо вла-
деют грамматическими обобщениями; в речи часто встречаются
неправильные грамматические конструкции, несогласование час-
тей речи в роде, падеже. Дети с ЗПР испытывают трудности при
необходимости расставить в нужном порядке слова во фразе, дать
правильную оценку сравнительным конструкциям; в понимании и
188
употреблении сложных логико-грамматических конструкций
(Г. Н. Рахмакова, Р. Д. Тригер).

Изучение прогнозирования в речи детей данной группы пока-


зало, что у них не наблюдается существенного прогресса в овла-
дении этим компонентом речевой деятельности. Операция рече-
вого прогнозирования весьма сложна: ребенок должен понять
смысл предшествующей части слова или предложения, проана-
лизировать грамматические требования к пропущенной части,
извлечь из долговременной памяти речевые элементы, смысло-
вая сочетаемость которых с данным контекстом наиболее веро-
ятна, упорядочить эти элементы и включить в грамматическую
схему. Дети с ЗПР при выполнении такого задания отказывают-
ся от попытки активного программирования высказывания,
предлагают речевые штампы или нелогичные гипотезы, нару-
шающие смысл или грамматический характер предложения. Все
это указывает на то, что речевое прогнозирование является сла-
бым звеном в речи детей с задержкой психического развития.

В дошкольном возрасте дети с задержкой психического раз-


вития не умеют самостоятельно пересказать прослушанный
текст, составить рассказ по сюжетной картинке, дать описание
предмета. Обычно они перечисляют изображенное на картинке,
допуская при этом многочисленные аграмматизмы. Наблюдает-
ся прямая зависимость объема речевого высказывания и частот-
ности разнообразных аграмматизмов. Наиболее характерными
видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность
членов предложения; ошибки в управлении и согласовании,
употреблении служебных слов, определении времени глагола;
трудности в слово- и формообразовании; структурная неоформ-
ленность высказывания. Эти особенности речи детей с ЗПР по-
зволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятель-
ности, что выражается прежде всего в несформированности
внутреннего программирования и грамматического структури-
рования (оформления высказывания).

При составлении устных сочинений наблюдается быстрое со-


скальзывание с заданной темы на другую, более знакомую и
легкую; привнесение в рассказ побочных ассоциаций и инертных
стереотипов; частое повторение одних и тех же слов и фраз; по-
стоянное возвращение к высказанной мысли. Сложноподчинен-
ные предложения, которые составляют дети этой группы, на-
столько пространны, что иногда у слушающего создается впе-
чатление, что ребенок, начав говорить, не может остановиться.
Все это является результатом затруднений в планировании и
развертывании речевого сообщения.
189
Современные подходы к организации обучения детей
с проблемами в обучении

В современных условиях особую социальную и педагогическую


значимость приобретает проблема определения критериев отбора
неуспевающих учащихся в классы и группы, где были бы созданы
необходимые условия для их успешного обучения, а в дальнейшем -
и социальной адаптации.

В психологической, научно-методической литературе появи-


лись работы, посвященные изучению отдельных категорий неус-
певающих учащихся, методические рекомендации по преодоле-
нию учебных трудностей этих школьников (Г. Ф. Кумарина,
Н. А. Менчинская, С. Г. Шевченко и др.).

Система дифференцированного обучения находится в процессе


становления, вслед за специальными школами и классами для де-
тей с ЗПР появились другие образовательные формы и структуры
для детей с различными трудностями в обучении (классы коррек-
ции, компенсирующего обучения, реабилитации, педагогической
поддержки). В этих классах наблюдается внедрение множества
программ по дополнению учебного процесса различными средст-
вами поддержки учащихся (психологической, логопедической,
коррекционно-педагогической).

Первые попытки специальной педагогической работы с деть-


ми, имеющими задержку психического развития, были предпри-
няты в форме экспериментальных групп при НИИ дефектологии
АПН СССР - учащиеся, обучаясь в начальной общеобразова-
тельной школе, получали дополнительную помощь. В этот же пе-
риод в г. Горьком проблему школьной неуспеваемости пытались
решить посредством уменьшения наполняемости учебных клас-
сов, организации классов индивидуализированного обучения. В
Костроме открывали специальные классы для неуспевающих де-
тей при санаторно-лесных школах, в Витебске - при медико-
педагогических комиссиях и т. д.

Во второй половине 70-х годов в одной из школ-интернатов


Нижнего Новгорода (г. Горького) проводился эксперимент по
обучению и воспитанию самой многочисленной категории неус-
певающих школьников - детей с задержками психического разви-
тия различного происхождения. На основании полученных в ходе
эксперимента данных органами образования и здравоохранения
был разработан и издан ряд нормативных документов, регламен-
тирующих деятельность специальных общеобразовательных школ-
интернатов (школ с продленным днем) для детей с ЗПР. В числе
этих документов - Инструкция по приему контингента учащихся в
190
специальные общеобразовательные учреждения для детей с ЗПР,
Типовое положение и Типовой учебный план для данных учебных
заведений и ряд других.

Выдвигаемые современным обществом требования к подготовке


подрастающего поколения могут быть реализованы при дифферен-
цированном подходе к целям, содержанию и срокам освоения уча-
щимися необходимого объема знаний, умений и навыков, который
отражен в образовательном стандарте. Наиболее эффективным на-
правлением решения этой задачи, с нашей точки зрения, является
оптимальное сочетание идей интегрированного и дифференциро-
ванного обучения в условиях сложившейся традиционной системы
образования, что получило свое выражение в разработке концепции
коррекционно-развивающего обучения, а реальное воплощение - в
создании специальных классов при общеобразовательных школах.
Данная концепция была разработана сотрудниками Института
коррекционной педагогики РАО (Н. Н. Малофеев, С. Г. Шевченко
и др.) и на сегодняшний день принята в качестве ведущей большин-
ством общеобразовательных учреждений страны.

Согласно данной концепции, построение коррекционно-разви-


вающего педагогического процесса необходимо для преодоления и
(или) профилактики негативных проявлений в развитии и должно
основываться на комплексных подходах, включающих лечебные и
лечебно-профилактические мероприятия, укрепление физического
здоровья ребенка, общую коррекционную направленность фрон-
тального учебно-воспитательного процесса и индивидуально-
групповую работу в зависимости от специфических недостатков в
развитии ученика (логопедию, психокоррекцию и т. п.).

Система работы в классах коррекционно-развивающего обуче-


ния (КРО) направлена на компенсацию недостатков дошкольного
развития, восполнение пробелов предшествующего обучения, пре-
одоление негативных особенностей эмоционально-личностной
сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности
учащихся, повышение их работоспособности, активизацию позна-
вательной деятельности.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения


предполагает организацию и осуществление четырех основных на-
правлений: диагностика-консультативного, коррекционно-развиваю-
щего, учебно-воспитательного, лечебно-профилактического и социаль-
но-трудового. Обучение в коррекционно-развивающих классах на-
чальной ступени продолжается 3 -5 лет в зависимости от потенци-
альных возможностей развития и успешности обучения ребенка.

В классы коррекционно-развивающего обучения принимаются


дети, испытывающие трудности в обучении и школьной адапта-
ции вследствие различных биологических и социальных причин
191
(проявления легких остаточных нарушений функций головного
мозга, функциональная незрелость центральной нервной системы,
незрелость эмоционально-волевой сферы по типу психофизиче-
ского инфантилизма, соматическая ослабленность, церебрастени-
ческие состояния, а также педагогическая запущенность вследст-
вие неблагоприятных социальных условий предшествующего раз-
вития ребенка).

Трудности, которые испытывают эти дети, могут быть обуслов-


лены как недостатками внимания, недоразвитием функций эмоцио-
нально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной
мотивации и общей познавательной пассивностью (слабостью ре-
гуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности),
так и недоразвитием отдельных психических процессов - воспри-
ятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, наруше-
ниями моторики - в виде недостаточной координации движений,
двигательной расторможенностью; низкой работоспособностью,
ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем
мире, несформированностью операционных компонентов учебно-
познавательной деятельности.

При положительной динамике развития и успешном усвоении


учебной программы по решению психолого-медико-педаго-
гического консилиума школы ученики этих классов могут быть
переведены в обычные классы с согласия самих обучающихся и их
родителей.

Необходимым звеном системы коррекционно-развивающего


обучения являются психолого-медико-педагогические консилиу-
мы, которые осуществляют диагностику учащихся и консультиро-
вание родителей и педагогов по вопросам профилактики, лече-
ния, организации помощи и педагогической поддержки детям с
трудностями в обучении, готовят документы на психолого-
медико-педагогическую консультацию (ПМПК) в случае спорно-
го диагноза или при отсутствии положительной динамики в обу-
чении и воспитании ребенка.

Реализация системы КРО предполагает непрерывность реабили-


тационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и
школьного обучения на начальной ступени образования и сохране-
ние при необходимости таких классов на основной ступени обуче-
ния.

Психолого-дидактические принципы КРО предполагают введение


в содержание обучения разделов, предусматривающих восполнение
пробелов предшествующего развития, формирование готовности к
восприятию наиболее сложных разделов программы; использова-
ние методов и приемов обучения, создающих оптимальные условия
для реализации потенциальных возможностей учащихся; коррек-
192

ционную направленность учебно-воспитательного процесса, обес-


печивающего решение задач общего развития, воспитания и кор-
рекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление
индивидуальных недостатков развития.

Коррекционную направленность обучения обеспечивает набор


базовых учебных предметов, составляющих инвариантную часть
учебного плана. К их числу кроме математики и русского языка
относятся ознакомление с окружающим миром, развитие речи,
ритмика и трудовое обучение.

Методические принципы построения содержания учебного мате-


риала, направленные на обеспечение системного усвоения знаний
учащимися, включают усиление практической направленности изу-
чаемого материала; введение в содержание учебных программ кор-
рекционных разделов, предусматривающих активизацию познава-
тельной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей;
формирование школьно-значимых функций и ряд других. Большое
значение в коррекционной работе с детьми имеют лечебные и про-
филактические мероприятия, поскольку функциональная недоста-
точность головного мозга проявляется не только в замедлении тем-
па психофизического развития, но и в нервно-психических и сома-
тических расстройствах.

Лечебно-профилактическая работа проводится в комплексе с


диагностико-консультативной и коррекционно-развивающим учеб-
но-воспитательным процессом и предусматривает укрепление фи-
зического и психоневрологического здоровья детей, организацию
лечебно-физкультурных комплексов (ЛФК) для нуждающихся де-
тей; создание в детском учреждении благоприятного лечебно-
оздоровительного режима (строгое соблюдение норм предельно
допустимой нагрузки на ученика, дополнительные каникулы в фев-
рале; осуществление психокоррекции детей, испытывающих гипер-
активность, двигательную расторможенность, проявления психопа-
топодобного поведения).

Одной из важнейших задач коррекционно-развивающего обу-


чения и воспитания является профилактика асоциальных форм по-
ведения учащихся путем проведения семейной психотерапии и
формирования адекватных взаимоотношений в триаде «педагог -
ребенок с трудностями в обучении - семья».

Эта триада оказывает положительное влияние на коррекцию и


развитие ребенка в тех случаях, когда ее взрослые члены делают
установку на сотрудничество, что предполагает умение встать на
точку зрения другого, в первую очередь ребенка, чувство сопере-
живания, систематическую разумную помощь и одновременно та-
кую же разумную требовательность, заинтересованность в успеш-
ном решении проблем ребенка.
193
Одной из задач школы является создание социальной службы и
внедрение модели социальной профилактики, а также интеграция де-
тей в общество путем усиления профессионально-трудовой подго-
товки. Осуществление этого направления предусматривает раннее
выявление и коррекцию особенностей, препятствующих успешному
освоению учащимися доступных и широко распространенных про-
фессий (тремор руки, нарушения пространственного анализа и син-
теза, нарушение зрительно-моторных координации и др.); выбор
оптимальных средств общетрудовой подготовки и профориента-
цию учащихся старших классов.

Особенности усвоения учащимися с задержкой


психического развития русского языка и математики

Наиболее ярко особенности детей с задержкой психического


развития проявляются при изучении основных учебных предме-
тов. Рассмотрим особенности овладения этими детьми знаниями и
навыками по математике и русскому языку (раздел «Чтение») по
годам обучения в начальной школе - на примере первого вариан-
та комплектования, когда после года пребывания в I классе обще-
образовательной школы ребенок направляется в систему коррек-
ционно-развивающего обучения и учится в начальной школе три
года (II, III, IV классы).

Усвоение математических знаний и навыков

Известно, что учащиеся с ЗПР испытывают разнообразные
трудности при усвоении математического материала (М. В. Ип-
политова, Г. М. Капустина, А. А. Харитонов, Л. Н. Чучалина и др.).

В начальных классах учащиеся с задержкой психического раз-


вития изучают арифметические действия с целыми числами и их
приложение к простейшим величинам, учатся решать простые и
несложные составные текстовые арифметические задачи, знако-
мятся с геометрическими фигурами и их свойствами.

В I классе - в течение первого года обучения в общеобразователь-


ной школе - наиболее прочно учащиеся с задержкой психического
развития усваивают сложение чисел первого десятка. Это объясняет-
ся тем, что выполнение данного действия базируется на имеющемся у
детей жизненном опыте. Допускаемые ошибки обусловлены незна-
нием таблицы и приемов сложения однозначных чисел.

При выполнении счетных операций (вычитание в пределах 10,


сложение и вычитание с переходом через разряд в пределах 20,
действия с круглыми десятками) у учащихся встречаются ошибки,
194
обусловленные незнанием таблицы и (или) приемов, алгоритма
сложения и вычитания однозначных чисел, непрочным усвоением
числового ряда, состава числа и состава десятка. Часто допуска-
ются ошибки персеверации (вычитание заменяют сложением).
Причина этого явления связана не только с особенностями мыс-
лительной деятельности учащихся, с трудностями переключения
с выполнения одной умственной операции на другую, качест-
венно иную, с тугоподвижностью мышления, общей инертно-
стью нервных процессов, но и со сложностями самого действия
вычитания.

При выполнении действий, в которых одним из компонентов


или результатом является ноль, ошибки школьников свидетельст-
вуют о непонимании значения числа ноль, возможности получе-
ния нуля в результате арифметического действия.

Учащиеся, допускающие ошибки, как правило, пользуются не-


совершенными, примитивными приемами вычислений: считают
на пальцах, рисуют и зачеркивают палочки, используют отрезок
числового ряда, линейки, присчитывают и отсчитывают по еди-
нице, считают- «в уме». При сравнении выражений учащиеся не
всегда понимают смысл задания, хотя при этом и говорят, что они
знают знаки «<» (меньше) и «>» (больше), но не могут расставить
их верно, поэтому пишут все, что знают.

Довольно долго и с трудностями формируется у учащихся и


навык решения простых арифметичесих задач (Г. М. Капустина).
При решении задач, содержащих отношения «больше/меньше на»
учащиеся допускают ошибки, связанные с непониманием смысла
задачи (производят манипуляции с числами); могут неправильно
выбрать действие для решения (например, вместо сложения вы-
полнить вычитание); допускают вычислительные ошибки (у неко-
торых школьников ошибки этого вида могут сопровождать и не-
верный ход решения задачи), ошибки невнимания (например, мо-
гут записать действие с числами, которых не было в условии).
Иногда учащиеся могут записать в тетради только краткое усло-
вие задачи или вообще отказаться от выполнения задания.

У большинства учеников в этот период навык записи краткого


условия задачи еще не сформирован - чаще всего переписывают в
тетрадь предложения из текста задачи. Но в то же время боль-
шинство верно записывают наименование полученного результа-
та и ответ. При выполнении заданий по геометрии (например,
черчении отрезков заданной длины) у учеников проявляется не-
сформированность навыка измерения (чертят отрезок меньше или
больше заданной длины), что можно объяснить отсутствием у
учащихся понятия об отметке начала измерения - нуле, они могут
начинать измерение от начала линейки или от единицы. У части
195
школьников не сформировано само понятие «отрезок», в этом
случае они могут вместо отрезка провести линию через весь лист
или начертить два отрезка и соединить их между собой, не обо-
значать границ отрезка. Наблюдается также слабая сформиро-
ванность чертежно-графических навыков, несовершенство мелкой
моторики рук детей - линии отрезков неровные, школьники
проводят их несколько раз. Ученики слабо владеют навыками
использования чертежно-измерительных средств (линейки, тре-
угольника).

На уроках математики в этот период ярко проявляются и осо-


бенности учебной деятельности школьников с задержкой психи-
ческого развития. Большинство учеников несколько раз прочиты-
вают задание, многократно проговаривают про себя инструкцию,
рассуждают вслух по ходу решения. В процессе работы учащиеся
проявляют осторожность и нерешительность, желание получить
подтверждение правильности своих действий и их одобрение. Как
уже было отмечено, школьники часто допускают ошибки, связан-
ные с трудностями переключения с выполнения одной операции
на другую (например, по аналогии с уже выполненным примером,
а иногда и для облегчения вычислений могут заменять одно
арифметическое действие другим).

Во П классе (при первом варианте комплектования это первый


год коррекционно-развивающего обучения) большинство уча-
щихся овладевают арифметическими действиями в пределах 100
(сложение и вычитание чисел с переходом и без перехода через
разряд в пределах 100, действия с круглыми десятками). Допус-
каемые учащимися ошибки обусловлены нетвердым усвоением
состава одно- и двузначных чисел, несформированностью алго-
ритмов выполнения сложения и вычитания. Школьники продол-
жают допускать ошибки персеверации.

Для некоторых учеников рассматриваемой категории в течение


достаточно длительного периода характерны затруднения при
выполнении даже табличных случаев умножения и деления, что
связано с непониманием смысла этих действий, часто заменой бо-
лее простыми способами вычислений (например, умножения сло-
жением). Текстовые арифметические задачи в два действия, со-
держащие отношения «больше/меньше на», некоторые ученики
могут решать фрагментарно (выполняют только первое действие
и записывают ответ). Как правило, уже на этапе записи краткого
условия задачи такие учащиеся допускают ошибки (например, не
ставят скобку, обозначающую общую сумму).

Большинство учащихся затрудняются при решении косвенных


задач, содержащих отношения «больше/меньше на», что связано с
непониманием смысла задач данного вида (например, при усло-
196
вии «меньше на» неизвестный компонент находят сложением); ха-
рактерно также фрагментарное решение.

При решении задач всех видов ученики продолжают допускать


ошибки невнимания (например, данное условия «в 2 раза больше»
используют как готовый результат) и вычислительные ошибки.
При выполнении заданий по геометрии учащиеся могут допускать
измерительные ошибки (например, чертить прямоугольник боль-
ше или меньше заданного условия). Ученики могут путать поня-
тия «длина» и «ширина» геометрической фигуры, что является
проявлением стереотипности и тугоподвижности их мышления -
длина должна всегда быть больше ширины.

Чертежно-измерительные навыки у большинства учеников еще


несовершенны. К концу II класса математическими знаниями и
умениями в объеме, предусмотренном программными требова-
ниями, как правило, овладевают не более четверти учащихся с за-
держкой психического развития.

В Ш классе - на втором году коррекционно-развивающего


обучения - учащиеся знакомятся с нумерацией и арифметически-
ми действиями в пределах 1 000 (вычитание из многозначных чи-
сел дву- и трехзначных чисел, вычитание дву- и трехзначных чисел
из круглых сотен и др.). В продолжение достаточно длительного
периода ученики допускают вычислительные ошибки вследствие
непрочного знания таблицы сложения и вычитания однозначных
чисел и несформированности навыка выполнения сложения и вы-
читания многозначных чисел.

К концу обучения в III классе большинство учащихся усваива-


ют таблицу умножения. Приемы выполнения внетабличных слу-
чаев умножения и деления на однозначные числа сформированы
еще непрочно. При решении текстовых арифметических задач,
содержащих отношения «больше/меньше в», у учащихся еще мо-
гут встречаться ошибки, обусловленные непониманием смысла
выражения «больше (или меньше) в», - в этом случае неизвестный
компонент находят действием сложения, а не умножения (или
действием вычитания, а не деления).

Самостоятельно правильно сделать краткую запись условия,


написать пояснение к выполняемым действиям и наименование
полученного результата на этом этапе обучения могут еще не все
учащиеся. В то же время формулирование и запись ответа к ре-
шенным задачам практически не вызывает трудностей у школь-
ников. К концу обучения в III классе около трети учащихся овла-
девают обходимыми математическими знаниями и навыками в
объеме, предусмотренном программными требованиями.

ВIV классе - на этапе окончания начальной школы (третий год


коррекционно-развивающего обучения) - большинство учащихся
197
с задержкой психического развития овладевают необходимыми
знаниями нумерации многозначных чисел (числовой ряд и поряд-
ковый счет, состав многозначного числа, запись числа по сумме
разрядных слагаемых и др.). Некоторые школьники еще могут на-
рушать порядок разрядных единиц в числе, не всегда правильно
воспроизводят числовой ряд многозначных чисел, пропускают за-
данные компоненты при записи многозначных чисел по сумме раз-
рядных слагаемых, не могут правильно соотнести разряд числа с
его местом в числе, среди заданных не во всех случаях могут пра-
вильно определить наибольшее (наименьшее) число.

Практически все учащиеся овладевают необходимыми вычис-


лительными навыками (все действия в пределах 100, сложение и
вычитание многозначных чисел, умножение и деление многознач-
ных чисел на двузначное и др.). Известно, что усвоение вычисли-
тельных операций с числами в пределах 100 является фундаментом
для последующего усвоения математических знаний и формирова-
ния вычислительных навыков с многозначными числами, но к кон-
цу обучения в младших классах этими навыками учащиеся владеют
недостаточно (сложение, вычитание, табличное умножение и де-
ление, внетабличное умножение и деление, сложение и вычитание
с нулем, деление числа на само себя и на единицу и др.). Такое по-
ложение обычно связано с тем, что, уделяя внимание изучению
более сложных разделов программы, педагоги не всегда проводят
необходимое постоянное закрепление этих навыков.

Наиболее слабо усвоенными учащимися являются правила де-


ления и умножения на ноль, внетабличное деление. Это можно
объяснить сложностью данного учебного материала, изучение ко-
торого приходится на последний год обучения в начальных клас-
сах. Некоторые школьники за время обучения в начальной школе
не усваивают алгоритм сложения и вычитания многозначных чи-
сел (складывают разноименные разряды; теряют разрядные еди-
ницы, которые были заняты в последующем разряде; допускают
ошибки персеверации). Причины подобных ошибок - неустойчи-
вость внимания школьников, повышенная отвлекаемость.

Часть учащихся с задержкой психического развития даже на


этом этапе обучения не умеют использовать условные обозначе-
ния в процессе выполнения действий (например, точки над раз-
рядными единицами). Учащиеся могут совсем не использовать ус-
ловные обозначения, применять их, но не во всех случаях (не над
всеми разрядными единицами), а могут, правильно поставив обо-
значение, в ходе решения забыть о нем.

Учащиеся допускают и ошибки, обусловленные неумением


раздробить единицу крупного разряда на 10 более мелких. Эти
ошибки связаны с недостатками восприятия, анализа и синтеза у
198
учащихся с задержкой психического развития, их склонностью
вычленять в объекте отдельные части и придавать им самостоя-
тельное значение без установления их взаимосвязи и отношения к
целому. Такие ошибки встречаются также у слабоуспевающих
учащихся общеобразовательных школ (А. С. Пчелко) и у умствен-
но отсталых школьников (М. Н. Перова). Причинами их считают-
ся косность, тугоподвижность мышления школьников, слабая
опора на самоконтроль.

При выполнении умножения и деления многозначных чисел


учащиеся не всегда следуют алгоритму действия, могут терять нули
при записи результата. У ряда учеников причиной подобных оши-
бок является непонимание значения и места нуля в числе, у других -
слабость непроизвольного внимания. Подобные ошибки встреча-
ются и у слабоуспевающих младших школьников (Н. А. Мен-
чинская). Учащиеся допускают и ошибки, связанные с нахождени-
ем лишь одного промежуточного произведения. Подобные ошиб-
ки известны как ошибки «застревания» на предшествующем спо-
собе действия (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова).

При выполнении умножения и деления на 10, 100 и 1 000 уча-


щиеся могут недописывать нули или делали запись лишних нулей.
В подобном выполнении проявляется сходность понимания учеб-
ного материала учащимися с задержкой психического развития и
слабоуспевающими младшими школьниками. Причина подобных
ошибок - в трудности учета сразу нескольких условий инструкции
(правил).

Рассмотрим состояние некоторых общематематических умений


и навыков у учащихся с ЗПР, оканчивающих начальные классы.
При сравнении многозначных чисел учащиеся с задержкой психи-
ческого развития могут сравнивать не сами предложенные числа,
а только их последние цифры (единицы чисел). Подобные ошибки
свидетельствуют о непонимании смысла задания и проведении
сравнения по несущественным признакам.

При выполнении примеров, предусматривающих правильную


расстановку и соблюдение порядка действий в ходе решения, дети
могут произвольно расставить порядок действий, а могут некри-
тично, без учета конкретной ситуации применить заученное прави-
ло. Иногда, неверно решив пример, при выполнении проверки не
находят допущенную ошибку, а подгоняют ответ под полученный в
ходе решения результат. Это свидетельствует о формальном вы-
полнении операции проверки решения. При проведении преобра-
зований именованных чисел не у всех учеников обнаруживаются
необходимые знания основных мер длины, веса, объема и др., зна-
ние соотношения этих мер. Школьники могут допустить и вычис-
лительные ошибки при переводе в другие единицы измерения.
199
При решении уравнений также проявляется незнание алгорит-
ма нахождения неизвестного уменьшаемого (уменьшаемое могут
находить посредством вычитания из разности вычитаемого). Воз-
можно нахождение неизвестного компонента путем подбора чи-
сел. Даже на этапе окончания начальной школы у некоторых
учащихся сохраняются характерные недостатки деятельности
(выполняют не все инструкции задания; не всегда выполняют за-
дание полностью; могут знать правило, но не умеют применять
его на практике; при предъявлении задания в непривычном для
учащихся виде выполнение его ухудшается, хотя сложность мо-
жет и не превышать обычной для подобных заданий и др.).

К концу обучения в начальных классах большинство учащихся


овладевают навыком решения задач основных видов (простые
арифметические задачи на разностное сравнение; составные
арифметические задачи на нахождение суммы и остатка; состав-
ные арифметические задачи, включающие деление на части и на-
хождение остатка; простые арифметические задачи на движение
и др.), хотя некоторые учащиеся продолжают допускать различ-
ные вычислительные ошибки.

У ряда школьников можно отметить характерные особенности.


Так, при решении задач на разностное сравнение некоторые уче-
ники иногда осуществляют манипуляции с числами, заданными в
условии, что связано с непониманием смысла задач данного вида.
Ученики испытывают трудности при самостоятельном формули-
ровании ответов задач этого вида. При решении составных ариф-
метических задач на нахождение остатка, деление на части и на-
хождение остатка некоторые школьники могут осуществлять час-
тичное решение (например, выполняют правильно только два
действия из трех).

Задачи на движение - один из самых сложных типов задач, их


изучение проводится во втором полугодии IV класса, и умение
их решать требует достаточно высокого уровня развития мыш-
ления. Поэтому в ряде случаев, даже правильно выполнив дей-
ствие, ученики могут дать неверное наименование полученного
результата (например, полученную величину времени назвать
км/ч, км; расстоянию дать наименования км/ч, час). При реше-
нии задач этого вида учащиеся с ЗПР допускают ошибки, свя-
занные с незнанием алгоритма нахождения расстояния (скорость
могут делить на расстояние), времени (скорость умножать на
расстояние) и др.

На этапе окончания начальных классов большинство уча-


щихся с задержкой психического развития овладевают необхо-
димыми знаниями по геометрии (могут правильно определить
предложенные геометрические фигуры; умеют находить пери-
200
метр и площадь геометрических фигур), чертежно-измеритель-
ными навыками.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что в


процессе коррекционно-развивающего обучения в начальных
классах основная масса учащихся с задержкой психического раз-
вития овладевают необходимыми математическими знаниями и
умениями.

Формирование навыка чтения

Значительные трудности испытывают учащиеся с ЗПР и при
изучении русского языка (исследования Р. И. Лалаевой, Н. А. Ни-
кашиной, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпиной, С. Г. Шевченко и др.).

Обучение чтению ведет к формированию навыка чтения, что


является главной задачей уроков чтения в начальной школе.
СфЬрмированный навык чтения характеризуется единством четы-
ре^ компонентов - сознательности, правильности, беглости и вы-
разительности. Формирование этого навыка идет одновременно с
развитием мышления и речи школьников, расширением их знаний
и представлений об окружающем мире. В младших классах обу-
чение чтению учащихся с задержкой психического развития ве-
дется в соответствии с программами, учитывающими их психофи-
зические особенности, и направлено на коррекцию и компенса-
цию имеющихся у них нарушений развития.

В I классе - в течение первого года обучения в общеобразова-


тельной школе - все учащиеся с задержкой психического развития
усваивают все буквы, умеют сливать их в слоги, некоторые овла-
дев^ют слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми
словами, остальные читают только по буквам. Темп чтения
школьников отличается значительной вариативностью, что мож-
но объяснить замедленностью восприятия печатных знаков, а
также индивидуальными особенностями чтецов. Одним из значи-
мых факторов является и содержание читаемого - текст с более
сложной смысловой структурой читается большинством учащих-
ся медленнее. Практически все учащиеся допускают при чтении
разнообразные ошибки. Школьникам еще трудно дифференциро-
вать графемы, имеющие отдельные сходные элементы (например,
«б»-«д», «в»-«з», «а»-«о», поэтому читают «кокая» вместо какая,
«скозал» вместо сказал и т. п.); смешивают буквы «е», «ё», «ю»,
«я», не всегда воспринимают мягкую согласную, мягкость кото-
рой обозначена этими буквами, допускают смягчение согласных в
конце слов (читают «могуть» вместо могут). Некоторые учащиеся
допускают нестойкие замены парных по глухости и звонкости со-
гласных, перестановки, пропуски, не дочитывают окончания

201
(например, «как» вместо какая); повторяют звуки и слоги, добав-


ляют при чтении в слова отсутствующие в них слоги или отдель-
ные звуки, заменяют звуки в словах, что может привести к иска-
жениям слов и даже замене их другими словами (например, могут
прочитать «тянуть» вместо тонуть). Часто встречается чтение по
догадке («приходит» вместо придет). Но все эти ошибки, в отли-
чие от ошибок, допускаемых умственно отсталыми учащимися и
детьми с нарушениями речи, обычно являются нестойкими и диф-
фузными - у одного и того же ученика наблюдается наряду с
ошибочным и правильное прочтение одних и тех же слоговых
структур.

Количество ошибок значительно возрастает при чтении слов


со сложной слоговой структурой. Больше всего ошибок прихо-
дится на чтение слогов со стечением согласных.

Для облегчения чтения учащиеся могут использовать различ-


ные приемы. Например, выделять первый из согласных звуков с
помощью длительной паузы (читать «в-правду», «пос-лушали»),
или прибавлять к первому согласному дополнительный гласный,
обычно повторяющийся один из соседних гласных звуков в слове
(читать «непаравда» вместо неправда), или пропускать один из со-
гласных («впраду» вместо вправду). При этом слоги со стечением
согласных в коротких словах обычно прочитываются правильно,
но в многосложных словах те же слоговые структуры читаются с
трудом.

Большинство школьников находятся на слогоаналитическом


этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного еще
разобщены, поэтому большое значение для развития техники чте-
ния имеет правильный подбор лексики как в отношении частот-
ности употребления слов в речи чтецов, так и в плане их структу-
ры. Количественное ограничение и однообразие с точки зрения
семантической наполняемости словаря школьников с ЗПР за-
трудняют возникновение смысловой догадки. При чтении связно-
го текста у учащихся не вызывают трудностей односложные сло-
ва, слова, состоящие из одной буквы, двусложные слова различ-
ных слоговых структур и наиболее часто встречающиеся трех-
сложные слова, которые присутствуют в активном словаре
школьников.

Многие общеупотребительные слова и словосочетания, обо-


значающие явления и понятия, отдаленные от жизненного опыта
детей, оказываются им непонятны (например, выражение
«Мальчик, будто увидав волка» объясняют как «Мальчик видел
волка»). Затруднения возрастают, когда учащиеся сталкиваются с
образными выражениями или устойчивыми словосочетаниями,
фразеологическими оборотами. Содержание текстов мало помо-
202
гает ученикам в осмыслении незнакомых слов и словосочетаний.
Это объясняется характерной для них ограниченной способно-
стью в установлении логических связей, неумением самостоятель-
но выделять и усваивать заключенную в контексте информацию о
значении непонятных слов.

Распространенным недостатком чтения школьников является


его монотонность, отсутствие пунктуационной интонации. Харак-
терными особенностями понимания учащимися смысла прочитан-
ных текстов являются фрагментарность восприятия прочитанного,
что можно объяснить особенностями внимания и памяти учащихся;
тенденция к дословному воспроизведению смысловых единиц тек-
ста (школьники стремятся дословно передать прочитанное, при
этом могут терять смысловую направленность вопроса); ограниче-
ние воспроизведения содержания прочитанного у части учеников
только причинами рассматриваемого факта; привнесения, не
имеющие отношения к содержанию текста. Чаще всего привнесения
имеют место, когда учащиеся не понимают мотивации поступков
действующих лиц, затрудняются сделать вывод из содержания про-
читанного. Иногда привнесения возникают вследствие ошибок
зрительного восприятия, допущенных при чтении.

Во П классе (как мы уже говорили, это первый год коррекци-


онно-развивающего обучения) наблюдается уже меньшая вариа-
тивность скорости чтения у учащихся, чем в I классе, нет резкого
различия в скорости чтения текстов с разным информационным
планом.

Для учащихся с ЗПР изначально не характерно механическое


чтение. Совершенствованию беглости чтения мешает стремление
школьников сразу после прочтения осмыслить читаемое. Боль-
шинство учащихся находятся на этапе формирования синтетиче-
ских приемов чтения, у них происходит заметное развитие цело-
стного восприятия слов при чтении, однако ученики по-прежнему
прибегают к слоговому чтению трудных, многосложных, особен-
но незнакомых слов, непривычных оборотов речи.

Учащиеся испытывают затруднения при чтении слов, включаю-


щих слоги со стечением согласных. Но теперь эти трудности прояв-
ляются в повторах (например, читают «заз-заз-венела», «пох-хло-
пал»), в использовании пауз или в перечитывании «про себя».

Во время чтения учащиеся продолжают допускать много


ошибок. Основное количество ошибок приходится на чтение
слов со сложной слоговой структурой; замены, пропуски и пере-
становки букв и слогов встречаются уже как единичные явления.
Наибольшее количество ошибок составляют смысловые замены.
Учащиеся заменяют и (или) пропускают отдельные значащие
части слов (читают «повернулся» вместо отвернулся, «печень»
203
вместо печенье); в некоторых случаях, стараясь предугадать смысл
последующих слов, могут выхватывать из них опорные, опозна-
вательные элементы и «читать» другие слова («повел» вместо по-
вторил и т. п.).

При чтении текстов со сложной смысловой структурой увели-


чивается количество ошибок, связанных с недостатками понима-
ния, - замены, перестановки, пропуски, в отдельных случаях - до-
бавления. Чем слабее техника чтения ученика, тем ярче проявля-
ется зависимость таких ошибок, как замены и перестановки, от
сложности смысловой структуры текста. В то же время не обна-
руживается зависимости от сложности смысловой структуры тек-
ста таких видов ошибок, как искажения и повторения, которые
можно отнести к ошибкам зрительного восприятия, и ошибок
ударения, относимых обычно к ошибкам произношения.

Ученики могут повторять получившиеся при чтении слова или


их части с целью понять смысл прочитанного. На данном этапе
обучения повторение слогов и слов встречается с одинаковой
частотностью. Могут повторяться первые слоги или части слов
для синтеза отдельных слов, отдельные слова могут повторяться
с целью восприятия всей фразы. Для подготовки к восприятию
следующего слова в предложении или синтагме школьники мо-
гут повторять в словах последние слоги.

Возможны замены слов читаемого текста более легкими по


произношению (например, вместо слова вспорхнула читают
«выпорхнула», вместо вскрикнул - «воскрикнул» и т. п.).

Отдельные учащиеся могут ошибочно читать слова, отсутст-


вующие в их активном словаре (например, слово охотничья заме-
нить словом «охотничная», слово захлестнула - «захлебнула»).
По сравнению с другими видами ошибок на этом этапе несколько
увеличивается количество пропусков при чтении, особенно при
чтении текстов со сложной смысловой структурой (могут пропус-
каться звуки и слоги). Не все ученики замечают неправильно про-
читанные слова и не всегда исправляют свои ошибки, даже если у
них получаются бессмысленные слова. Вследствие недостаточной
сформированное™ синтетических процессов у учащихся обнару-
живается слабое развитие умения во время чтения опираться на жи-
вую речь в целях контроля правильности чтения. Некоторые уча-
щиеся могут допускать ошибки в согласовании и управлении слов.
Связь слов в словосочетаниях нарушается реже, чем связь главных
членов предложения, разделенных другими словами. Обычно заме-
няются глагольные формы, что ведет к нарушению согласования
подлежащего и сказуемого и нарушению связи однородных сказуе-
мых (например, читают: «Муравей взобрался на эту ветку и спаса-
ясь» вместо «Муравей взобрался на эту ветку и спасся»). Наблюда-
204
ется зависимость нарушения связи слов в предложении от сложно-
сти смысловой структуры текста.

В отдельных случаях у учащихся могут встречаться замены слов,


которые можно объяснить несогласованностью действия речедви-
гательных и воспринимающих механизмов в процессе чтения
(например, слово сеть заменяют на слово «есть»), а поскольку на
данном этапе у учащихся еще слабо развита чувствительность к
грамматической форме и смысловому содержанию фразы, подоб-
ные ошибки исправляются редко. Угадывающее чтение продолжает
•оставаться наиболее характерной особенностью чтения учащихся
на данном этапе. Обычно смысловая догадка возникает под влия-
нием содержания отдельных предложений.

Появляются замены слов синонимичными по значению


(например, слово подполз - словами «полез», «подлез»). Харак-
терно, что замены в основном проявляются при воспроизведении
основы слова, определяющей семантику значимых его частей.
Ошибки в прочтении отдельных слов влекут за собой и наруше-
ние понимания смысловых звеньев текста. Слова, которые оказы-
ваются наиболее трудными для восприятия, могут выполнять раз-
личную функцию в смысловой структуре текста. Поэтому ошибки
в чтении могут повлечь непонимание целого смыслового фраг-
мента или смысловых оттенков отдельной фразы.

Анализ ответов на вопросы по прочитанному показывает, что


большинство учащихся понимают смысл содержания прочитанно-
го. Восприятие содержания текстов с двумя смысловыми фрагмен-
тами на данном этапе обучения лежит в «зоне ближайшего разви-
тия» учащихся. На вопросы, требующие воспроизведения простых
смысловых единиц текста, учащиеся дают больше правильных от-
ветов, чем на вопросы, предусматривающие самостоятельные фор-
мулировки. Большинство учащихся способны самостоятельно сде-
лать выводы из содержания прочитанного. В отдельных случаях
обнаруживается непонимание смысловых единиц текста, что связа-
но главным образом с недостатками реальных представлений или
контаминациями смысловых звеньев, допущенными при чтении.
Основная масса школьников обнаруживают частичное понимание
логико-информационного плана при понимании причинно-следст-
венных связей в содержании прочитанного.

В Ш классе - на втором году коррекционно-развивающего


обучения - уже половина учащихся полностью овладевают чтени-
ем целыми словами. Остальные учащиеся, овладев слоговым спо-
собом чтения, переходят к чтению целыми словами. Слоговое
чтение может возобновляться при чтении слов со знаком переноса
на следующую строку. Расположение частей слова на противопо-
ложных сторонах страницы требует от учащихся дополнительно-
205
го напряжения и внимания, тормозит процесс слияния частей сло-
ва в единое целое и осложняет понимание смысла прочитанного.
Наибольшую трудность для чтения представляют многосложные
слова с ударением на первом слоге и слова со стечением соглас-
ных в середине слова.

Техника чтения совершенствуется у учащихся чрезвычайно


медленно, и отставание, проявившись в начале обучения, сказы-
вается на последующих этапах. Причины столь глубоких затруд-
нений заключаются в индивидуальных особенностях протекания
мыслительных процессов и установления связей между восприяти-
ем и произношением, а также в возникающих в связи с этим затруд-
нениях в синтезировании слов во фразу. Замедленность темпа чте-
ния многосложных слов может быть объяснена и узостью воспри-
ятия у учащихся этой категории. По мнению Р. И. Лалаевой, мень-
шее число произносительных единиц обусловливает большую лег-
кость произношения. Для учащихся этой категории побуквенно-
слоговой процесс чтения, которым они овладевают в букварный
период, преодолевается очень медленно, и они нуждаются в осо-
бой поэтапности для освоения каждой новой слоговой структуры.
У любого ребенка переход от низкой ступени овладения навыком
к более высокой происходит индивидуально, в разные сроки, а у
школьников с задержкой психического развития - особенно за-
медленно.

В III классе тексты с разным логико-информационным планом,


не представляющие трудности для понимания, читаются примерно
с равной скоростью. Медленно и трудно у учеников совершенству-
ется навык правильности чтения. Затруднения в чтении у учащихся
III класса аналогичны тем, которые были отмечены во II классе, - в
основном это смысловые замены. Обычно школьники заменяют
читаемые слова синонимичными по значению (читают «хотел» вме-
сто захотел, «голубь» вместо голубка), но при этом не нарушают
грамматический строй предложения; заменяют слова, непонятные
им по значению или грамматической форме (вместо захлестнула
могут прочитать «захлебнула», «заплестнула», «захватила»). Смы-
словая догадка, возникающая на основе восприятия первых букв
слова, часто оказывается ложной.

При чтении могут встречаться и речедвигательные ошибки,


как правило, связанные с недостатками произношения. В процес-
се чтения проявляются и дефекты озвончения, оглушения, смеше-
ния звуков, сходных по артикуляции (например, вместо забрался
читают «всобрался», вместо расставил - «разтавил», вместо захле-
стнула - «заглестнула» и т. п.).

Наибольшее количество ошибок учащиеся допускают при


чтении многосложных (четырех-, пяти-, шестисложных) и редко
206
употребляемых слов, особенно когда в этих словах встречаются
стечения согласных. Некоторые школьники заменяют в словах
слог со стечением согласных открытым слогом или вставляют в
слог гласную для удобства чтения (слово вспорхнула читают как
«вспорхинула», «вспорохнула»). Для преодоления затруднений
ученики могут пользоваться способом повтора слогов, стоящих
перед стечением согласных (например, «жу-жжуж-жала», «про-
ра-про-раставшие»), делать продолжительную паузу перед про-
изнесением такого слова, чтобы прочитать его вначале целиком
или частично «про себя».

Могут быть и ошибки ударения в словах, значение которых


школьники до конца еще не могут осмыслить, в словах, редко
встречающихся им в речи, и в словах, иногда неправильно произ-
носимых в быту. Объем буквенного восприятия у учащихся с за-
держкой психического развития увеличивается незначительно и в
основном качественно. Даже в конце III класса учащимся необхо-
димо прочитать значимую часть слова, чтобы его узнать.

С развитием техники чтения у учащихся ошибки повторения


начинают преобладать над другими видами ошибок. Повторения
приобретают в основном исправляющий характер. Повторение
слов при чтении глубоко индивидуально. Могут повторяться сло-
ва, прочитанные по слогам, или слова, грамматическая структура
которых трудна для восприятия. Повторения слов могут осущест-
вляться в целях активизации зрительного контроля при обнару-
жении смысловых ошибок.

Ошибки зрительного восприятия довольно стойко сохраня-


ются у отдельных учащихся (читают вместо слова волна - «вол-
ка»). В отличие от предыдущих этапов эти ошибки уже в мень-
шей степени объясняются смешением букв при чтении на основе
их оптического сходства, а допускаются, скорее, вследствие де-
фектности внимания, характерного для отдельных учащихся
этой категории.

С развитием техники чтения заметно снижается количество


ошибок искажения, что происходит в связи с накоплением у уча-
щихся активного лексического запаса.

На этом этапе учащиеся часто стремятся сразу прочитать


слово, что им не всегда удается. Этим обстоятельством обуслов-
лено сохранение пропусков звуков и слогов в многосложных
словах и словах со стечением согласных. С увеличением скоро-
сти чтения может несколько увеличиваться количество ошибок-
добавлений. Обычно встречаются добавления, не противореча-
щие смыслу содержания, - чаще всего союз и, что служит опорой
для восприятия последующей части предложения, а также свиде-
тельствует о развитии грамматического строя речи учащихся.
207
Больше добавлений встречается в текстах с менее сложной
смысловой структурой. Это объясняется тем, что на этом этапе
формирования навыка чтения добавления нередко являются ре-
зультатом смысловой догадки. В процессе обучения у школьников
формируется способность к аналитическому восприятию текста.
Учащиеся значительно чаще, чем на предыдущих этапах обуче-
ния, начинают сами исправлять свои ошибки. Если в процессе
чтения они и не возвращаются к ошибочно прочитанным словам,
то это, за некоторыми исключениями, не мешает им понимать
простые смысловые единицы текста. Под влиянием понимания
общего логико-информационного плана текста при ответах на
вопросы корректируются отдельные замены, допущенные при
чтении.

Развивается осознанность чтения. При воспроизведении смы-


словых единиц еще могут наблюдаться привнесения, обусловлен-
ные ошибками зрительного восприятия, допущенными при чте-
нии. Смысловое содержание текста (в частности, установление
причинно-следственных связей, основывающееся на актуализации
эмоционального опыта учащихся) усваивается труднее, чем логи-
ко-информационный план изложения. Учащиеся стремятся объ-
яснить смысл прочитанного, в основном опираясь на его непо-
средственное содержание и языковые средства, но вследствие не-
достаточности эмоционального опыта еще не всегда могут осуще-
ствить этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте.

На данном этапе обучения уже большинство учеников могут


самостоятельно сделать выводы из содержания контекста.

В IV классе - на этапе окончания начальных классов - боль-


шинство учащихся овладевают темпом чтения, предусмотренным
программой. Увеличение скорости чтения у учащихся происходит
за счет развития синтетических процессов. Однако при усложне-
нии смысловой1 структуры текста у отдельных учеников еще на-
блюдается замедление скорости чтения. Учащиеся иногда прибе-
гают к слоговому чтению трудных, многосложных слов.

По сравнению с предыдущими годами обучения у учащихся с


задержкой психического развития значительно сокращается об-
щее количество ошибок, почти половину ошибок учащиеся ис-
правляют сами в процессе чтения. Наиболее характерными ошиб-
ками остаются повторения и смысловые замены.

Повторение слога в словах в большинстве случаев осуществля-


ется с целью правильного интонирования фразы при значительно
возросшем темпе чтения. Слабые учащиеся, как и ранее, использу-
ют повторения в качестве опоры для синтеза слов в предложении.

Повторное чтение наблюдается и с целью исправления допу-


щенных ошибок, в единичных случаях повторения сохраняются
208

для осмысления лексического значения или грамматической фор-


мы слов (например, «пролетавшая», «вскрикнув», «вспорхнула»).
Учащиеся со слабой техникой чтения иногда повторяют слова,
прочитанные по слогам и представляющие для них семантиче-
скую трудность.

Как и на предыдущих этапах, встречаются замены слов сино-


нимичными по значению (например, ручей заменяют словом
«ручеек»), замены грамматических форм более привычными для
учащихся в разговорной речи («вскрикнув» как вскрикнул).

Сохраняются на этом этапе и ошибки зрительного восприятия,


что можно объяснить значительным ускорением темпа чтения.
При этих заменах предложения могут приобретать различные
смысловые оттенки, которые не противоречат содержанию текста
в целом (например: «Муравей захотел пить и «опустился» / вместо
спустился I к ручью»).

К окончанию начальных классов учащиеся овладевают основ-


ными составляющими сознательности чтения (понимают значе-
ния слов и словосочетаний, употребленных в прямом и перенос-
ном смысле, значения целых предложений, отдельных частей и
всего текста в целом; устанавливают причинно-следственные и
временные виды связей, выделяют главную мысль; умеют опреде-
лить свое отношение к прочитанному).

С увеличением скорости чтения у некоторых учащихся возрас-


тает фрагментарность восприятия читаемого. Общая тенденция -
более адекватное усвоение логико-информационного плана изло-
жения по сравнению со смысловым содержанием текста сохраня-
ется и на данном этапе. Наименьшую трудность представляют во-
просы, требующие воспроизведения простых смысловых единиц
прочитанного. Наиболее характерными являются ошибки непо-
нимания вследствие контаминации смысловых систем. Развитие
понимания читаемого в целом идет за счет усвоения отдельных
смысловых звеньев текста.

При ответах на вопросы проявляются индивидуальные осо-


бенности (учащиеся могут акцентировать внимание на второсте-
пенных деталях; искать ответ в содержании текста, не анализируя
его; смысловые звенья текста не рассматриваются во взаимосвязи,
и содержание остается не до конца осознанным).

У большинства учащихся отмечаются положительные сдвиги в


развитии понимания смысла читаемого, что является результатом
коррекционной работы и обучения в целом. Учащиеся начинают
осуществлять перенос представлений о нравственных нормах по-
ведения на понимание литературного текста.

У учащихся развивается и способность делать вывод из содер-


жания контекста, но сделать вывод на основании актуализации

8 Пузанов 209


собственных представлений они могут не всегда. Понимание
смысла прочитанного зависит от сложности логико-информа-
ционного плана изложения, от адекватности смысловой структу-
ры текста уровню развития чтеца, умения актуализировать жиз-
ненные представления при чтении литературного текста. Затруд-
ненность логического синтеза читаемого на основе актуализации
собственного опыта является одной из существенных причин со-
храняющейся недостаточности понимания текстов со сложной
смысловой структурой.

Коррелятивный анализ скорости чтения и понимания текста


показывает, что скорость и понимание, за некоторым исключени-
ем, связаны: по мере обучения развивается техника чтения, выяв-
ляется прямая зависимость между совершенствованием скорости
чтения и пониманием смысла прочитанного.

Скорость и правильность чтения у учащихся с задержкой пси-


хического развития имеют ярко выраженную динамику развития,
в то время как понимание читаемого отстает от формирования
техники чтения. Техника чтения в большей степени поддается
коррекции, чем осмысление прочитанного.

Положительная динамика развития темпа чтения у школьни-


ков с задержкой психического развития проявляется достаточно
ярко. С развитием техники чтения у учащихся этой категории,
так же как и у нормально развивающихся школьников, меньше
проявляются вариативность и индивидуальные особенности в
процессе чтения. Скорость чтения от класса к классу увеличива-
ется в связи с формированием у школьников целостного воспри-
ятия.

Прослеживается и развитие правильности чтения в зависимо-


сти от года обучения. Значительно сокращается количество оши-
бок каждой категории. Но на всех этапах основными остаются
ошибки повторения и замены слов. Причина этого явления за-
ключается в инертности нервных процессов.

Характеризуя общие тенденции в развитии понимания чита-


емого, можно констатировать, что на протяжении обучения чте-
нию у учащихся с задержкой психического развития наблюда-
ются позитивные сдвиги в понимании логико-информационного
изложения и к концу обучения в младших классах большинство
учащихся обнаруживают достаточно высокий уровень осозна-
ния прочитанного.

Таким образом, практика обучения и воспитания детей с ЗПР


позволяет надеяться на положительный прогноз в плане усвое-
ния ими учебной программы на средней ступени (V-IX классы)
общеобразовательной школы при соответствующей психолого-
педагогической и методической организации процесса обучения.
210
Вопросы и задания
для самостоятельной работы

1. Проанализируйте факторы, вызывающие появление школьной неуспевае-


мости.

2. Дайте клиническую и психолого-педагогическую характеристику детей с


ЗПР.

3. Определите психологические особенности, препятствующие успешному


обучению детей с ЗПР.

4. Раскройте основные направления системы коррекционно-развивающего


обучения.

5. Составьте сравнительную характеристику формирования общеучебных


умений и навыков у учеников с ЗПР и умственно отсталых школьников (на
примере математики).

6. Определите круг естествоведческих понятий, формируемых у умственно


отсталых учащихся и школьников с ЗПР (на основе анализа программ).

Рекомендуемая литература

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под
ред. К.С.Лебединской. - М., 1982.

Власова Т. А., Повзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1973.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лу-
бовского, Н.А.Цыпиной. - М., 1984.

Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С.Степанов; Под ред.


Б.П.Пузанова.-М., 1996.

Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, от-


стающих в развитии. - М., 1973.

Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. - М., 1979.

Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с от-
клонениями в развитии / Под ред. Б.П.Пузанова. - М., 1998.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и ней-
ропсихологическая диагностика. - М., 1993.

Обучение детей с ЗПР: Пособие для учителей / Под ред. В. И. Лубовского. -


Смоленск, 1994.

Обучение детей с ЗПР в подготовительном классе / Под ред. В.Ф.Ма-


чихиной, Н.А.Цыпиной. - М., 1992.

Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. - Минск, 1989.

Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. - М., 1990.

Тригер Р.Д., Владимирова Е. В. Дидактический материал по русскому язы-


ку для детей с ЗПР. - М., 1992.

Ульенкова У. В. Шестилетние дети с ЗПР. - М., 1990.

Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. - М., 1995.

Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с ЗПР. - М., 1994.

Шевченко С. Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с ЗПР. -
М., 1990.


Каталог: Files -> downloads
downloads -> «витівки снігової баби»
downloads -> Пригоди снігової баби
downloads -> Сценарій новорічного свята для початкових класів «Казкова феєрія -2017»
downloads -> Інформаці я про Солоницівський колегіум Дергачівської районної ради Харківської області станом на 22. 08. 2013 Рік заснування
downloads -> Тема: База даних
downloads -> Великоберезький днз
downloads -> Оноре де Бальзак Гобсек
downloads -> Про організацію методичної роботи з педагогічними кадрами
downloads -> «У гостях у байки»


Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет