Учебное пособие содержит теоретический и методический материал по ос



жүктеу 3.93 Mb.
бет2/16
Дата07.09.2018
өлшемі3.93 Mb.
түріУчебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

В России

История воспитания и обучения умственно отсталых детей в


России по существу начинается с конца XIX в. Более ранние исто-
рические факты имеют косвенное отношение к интересующему нас
вопросу и в какой-то степени подготовили общественное мнение и
некоторые условия для осуществления в России воспитания и обу-
чения слабоумных'. Так, существует ряд указаний, что в Киево-
Печерской лавре уже в XI в. было убежище для слабоумных.

В Древней Руси слабоумные были окружены ореолом святости


и таинственности. Простой народ считал призрение «дурачков»,
«блаженненьких» богоугодным делом. С 1682 г. стали открывать-
ся первые учреждения общественного призрения - богадельни - с
целью изоляции слабоумных от общества. До этого времени при-
зрением занимались только церковь и монастыри. С 1775 г. созда-
ется несколько учреждений для призрения инвалидов, сирот, ду-
шевнобольных и других лиц, нуждавшихся в специальных услови-
ях существования.

Общественное движение за развитие помощи слабоумным ак-


тивизировалось в последней четверти XIX в. Это было обуслов-
лено успехами отечественной психиатрии, биологии и педагогики.
Большую роль в пропаганде идей сближения педагогики с меди-
циной, разработке основных принципов воспитания и обучения
умственно отсталых детей и организационных форм помощи этим
детям сыграла деятельность врачей Ивана Васильевича и Екате-
рины Хрисанфовны Маляревских.

Заслуга в открытии первых в России учреждений для глубоко


отсталых, первой школы для умственно отсталых детей, в созда-
нии первых руководств по работе с глубоко отсталыми детьми, не
потерявших своей значимости и в наши дни, принадлежит Екате-
рине Константиновне Грачевой (1866-1934), которая была органи-
затором и руководителем первого в России Петербургского при-
юта для детей-идиотов и эпилептиков.

Первое в России учреждение для умственно отсталых детей -


«Лечебно-педагогическое заведение для страдающих припадками,
малоспособных, слабоумных и идиотов» - было открыто в 1854 г.
в Риге доктором Фридрихом Пляцом. Это было небольшое, част-
ное, платное учреждение, обслуживавшее всего несколько чело-
век. Позже оно было расширено и преобразовано в пансионат для
эпилептиков и слабоумных. Занятия проводились по системе
Э. Сегена. Затем создаются: учреждение для аномальных детей

1 См.: Замский X. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и


обучения с древних времен до середины XX века. - М, 1995.
14

И. В. Маляревского (1882); приют Святого Эммануила в Петер-


бурге (1881); приют Е. К. Грачевой в Петербурге (1894).

К учреждениям лечебно-педагогического типа, кроме школы-


лечебницы И. В. Маляревского, относятся Врачебно-педагогиче-
ский институт для педагогически запущенных и умственно отста-
лых детей в Киеве (организатор А. И. Сикорский), школа-
интернат В. П.,Кащенко, открытая в Москве в 1908г., школа-
интернат для умственно отсталых детей, организованная докто-
ром Г. Я. Трошиным в 1911 г. Русский психиатр Г. Я. Трошин
(1874-1938) внес существенный вклад в учение о слабоумии, четко
отграничивая формы психического недоразвития от неврозов и
психозов.

Практические мероприятия по обучению, воспитанию и при-


зрению аномальных детей осуществлялись силами отдельных эн-
тузиастов - врачей-психиатров, педагогов, общественных деяте-
лей - в трех направлениях:

организация приютов для слабоумных силами благотвори-


тельных обществ (Е. К. Грачева);

открытие частных платных медико-педагогических учрежде-


ний и школ для умственно отсталых детей (И. В. Маляревский);

создание вспомогательных классов при обычных школах, а за-


тем самостоятельных вспомогательных школ, подведомственных
городским управлениям (М. П. Пестовская).

После Октябрьской революции государство взяло на себя за-


боту об организации помощи аномальным детям. Все учреждения
для аномальных детей были переданы в ведение Народного ко-
миссариата просвещения. Таким образом, обучение и воспитание
детей с недостатками в физическом и умственном развитии стало
составной частью единой государственной системы народного
образования. Все мероприятия государства, направленные на
борьбу с беспризорностью, дефективностью, безграмотностью, на
их профилактику, на общее оздоровление подрастающего поко-
ления, назывались в те годы «охраной детства». В новом государ-
стве не должно было быть обездоленных, «ничьих» детей. В доку-
ментах того времени, посвященных этой проблеме, подчеркива-
лась необходимость выделения аномальных детей в особые шко-
лы и вспомогательные группы.

Эти детские учреждения строились на трудовых началах, в усло-


виях самообслуживания. Изживался филантропический взгляд на
роль специальных заведений для аномальных детей. Социальное
воспитание пришло на смену социальному призрению. Сеть учреж-
дений для аномальных детей интенсивно росла: создавались детские
дома, школы, приемники-распределители и другие учреждения.
15
В 1920 г. открылся I Всероссийский съезд по борьбе с детской
дефективностью, на котором в числе других обсуждались вопросы
организации дифференцированной сети специальных учреждений
и основные принципы построения в них учебно-воспитательного
процесса. Следует сказать, что в эти годы термин «дефективный»
имел достаточно широкое толкование. В это понятие включались
не только дети, действительно имеющие органический дефект
(слепые, глухие, умственно отсталые), но и беспризорные, дети-
сироты, малолетние правонарушители, или, как их еще называли,
«морально дефективные».

Были приняты правительственные постановления, направлен-


ные на обеспечение школьного всеобуча аномальных детей в еди-
ной системе народного образования, на создание дифференциро-
ванной сети специальных учебно-воспитательных учреждений,
подготовку для них квалифицированных кадров.

Большая часть специальных учреждений - это школы-интерна-


ты, где дети находились на полном государственном обеспечении.
На эти учреждения распространялись принципы организации уч-
реждений общей системы образования в стране. Однако, осуществ-
ляя обучение и воспитание в специальных учреждениях в соответ-
ствии с принципами общей педагогики, дефектологи учитывали
особенности аномальных детей и конкретизировали общие под-
ходы к организации обучения и воспитания детей с различными
отклонениями в психофизическом развитии.

Важными принципами построения системы специальных учре-


ждений являлись ее государственный характер, единство, всеобщ-
ность, общедоступность и обязательность обучения. Это означа-
ло, что все специальные учебные заведения, входившие в общую
государственную систему образования, создавались на единых
началах, которые обеспечивали достижение общих целей подго-
товки аномальных детей к жизни в обществе.

Огромная роль в теории и практике обучения аномальных детей


принадлежит выдающемуся ученому и организатору дефектологи-
ческой науки Татьяне Александровне Власовой (1905-1987). Под ее
руководством и при ее непосредственном участии коллектив ученых
НИИ дефектологии АПН СССР теоретически разработал и практи-
чески реализовал принцип дифференцированного обучения и воспита-
ния детей с различными психофизическими отклонениями, создав но-
вые типы учебных учреждений. К четырем «классическим» типам
специальных учреждений (для детей с нарушением слуха, зрения, ре-
чи, умственно отсталых) добавляются школы и классы для слабо-
слышащих, слабовидящих, детей с задержкой психического разви-
тия (ЗПР) и др. Ведется экспериментальное обучение детей с глубо-
кой умственной патологией (имбецилов). Разрабатывается методи-
16
ка сокращенного срока обучения лиц с нарушением слуха (среднее
образование за 10 лет обучения в специальной школе).

Для каждой категории детей с дефектами развития создаются


специальные учреждения: детские сады и школы для слепых и
слабовидящих, дошкольные и школьные учреждения для глухих и
слабослышащих, специальные дошкольные учреждения и вспомо-
гательные школы-интернаты для умственно отсталых, детские са-
ды и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и др.

Дети с нарушениями интеллекта в легкой степени (дебильности)


направляются в специальные школы - вспомогательные (это назва-
ние - вспомогательная школа сохраняется до середины 90-х годов).

С началом демократизации общеобразовательной средней школы появля-


ются негосударственные образовательные учреждения (дошкольные и школь-
ные), различные центры (общеразвивающие, коррекционные, реабилитацион-
ные и т. п.). Значительно ослабевает централизация в управлении школой, она
получает возможность работать по оригинальным авторским программам. Эти
тенденций нашли свое отражение и в специальной школе для детей с наруше-
ниями интеллекта. В первую очередь было изменено название школы. Теперь
она называется «Специальная коррекционная школа VIII вида». Далее в тексте
для обозначения этого типа школы мы будем в целях удобства пользовать тер-
мином специальная школа.

С 20-х годов начинается развитие дефектологической науки как


части общей педагогики. Организуются специальные научные уч-
реждения для изучения аномальных детей, в которых ведется боль-
шая работа по изучению особенностей того или иного дефекта и
нахождению адекватных методов его компенсации. Создается Экс-
периментальный дефектологический институт, преобразованный
позднее в Научно-практический институт школ и детских домов и
далее реорганизованный в Научно-исследовательский институт де-
фектологии Академии педагогических наук РСФСР (1943), затем
СССР, а середины 90-х годов Институт коррекционной педагогики
Российской академии образования (ИКП РАО).

В первые годы советской власти проблемы охраны детства, в


том числе и связанные с детской дефективностью и беспризорно-
стью, стали первостепенными для ряда наркоматов: Наркомпроса
(Народного комиссариата просвещения), Наркомсобеса (Народ-
ного комиссариата социального обеспечения), Наркомздрава (На-
родного комиссариата здравоохранения), Наркомюста (Народно-
го комиссариата юстиции), ВЧК (Всероссийской чрезвычайной
комиссии по борьбе с контрреволюцией и саботажем).

В 1918г. принимается декрет Совнаркома, по которому все уч-


реждения для аномальных детей передаются из ведения Наркомсо-
беса в Наркомпрос. Это решение имело не только организацион-
17
ный характер. Оно показало, что в деле помощи аномальным детям
основной упор делается не на их изоляцию и призренчество, а на
обучение и воспитание, что само по себе являлось гуманной и про-
грессивной тенденцией. В этом же году в ведение Наркомпроса пе-
реходит одно из первых учебно-воспитательных учреждений Рос-
сии - Школа-санаторий для дефективных детей В. П. Кащенко, на
базе которой был создан Дом изучения ребенка - прообраз после-
дующих научно-исследовательских учреждений по проблемам ано-
мального детства.

Принципы обучения и воспитания аномальных детей были


сформулированы ведущими педагогами, психологами и врачами
этого периода. В их числе были Д.И.Азбукин, В.М.Бехтерев,
П. П. Блонский, А. Н. Граборов, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко,
Л. Г. Оршанский, Ф. A. Pay, Г. И. Россолимо, С. С. Корсаков,
В. П. Сербский, Н. А. Бернштейн, Г. Я. Трошин и другие.

Основная задача специальной школы формулировалась как


наиболее полная подготовка ее выпускников к самостоятельной
жизни и посильному труду. Наряду с образовательными задачами
решались и коррекционные, в учебный план также включались
физические упражнения, рисование, пение, ручной труд.

Знаменательным этапом в истории становления вспомога-


тельной школы стал состоявшийся в 1924 г. II съезд социально-
правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), положивший
начало научному подходу к проблеме аномального детства. На
съезде были подведены итоги работы по первым государствен-
ным учебным программам ГУСа (ГУС - Государственный учеб-
ный совет - методическое подразделение Наркомобраза).

В 1926 г. после постановления Совнаркома РСФСР «Об учреж-


дениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и
подростков» впервые организационно оформляются следующие
типы специальных учебных учреждений:

- детские дома для аномальных дошкольников;

- школы с интернатами и без них для детей школьного возраста;

- школы с интернатами и без них с профессионально-техничес-


ким уклоном для подростков;

- школы с интернатами и без них для детей смешанного возраста;

- вспомогательные группы для детей и подростков при общих
общеобразовательных школах.

В специальных школах обучение длилось 5 лет, а содержание


образования было ориентировано на школу 1-й ступени (началь-
ную школу) и реализовывалось через специальные комплексные
программы (1928 г.).

Таким образом, к началу 30-х годов специальные школы как


по содержанию образования, так и организационно выделились в
18
особый тип специальных учебных учреждений и прочно вошли в
общую систему народного образования страны, решая вместе с
ней одни задачи.

В 20-30-е годы в педагогических институтах Москвы, Ленин-


града (Санкт-Петербурга), Киева создаются специальные (дефек-
тологические) факультеты для подготовки педагогов-дефек-
тологов.

В России с конца 20-х годов нашего столетия подход к проблеме


изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии
традиционно носит комплексный медико-психолого-педагогический
характер. Корни такого подхода исходят из принципов и методов
педологии - науки о комплексном изучении ребенка с медицинских,
психологических, педагогических и социальных позиций. Причем
детский, пубертатный и юношеский периоды в развитии личности
рассматриваются как особые периоды, наиболее сензитивные к
развитию различных высших психических функций.

Разгромленные с идеологических позиций 30-х годов поста-


новлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических из-
вращениях в системе Наркомпросов» и незаслуженно забытые
на многие десятилетия принципы и особенно эксперименталь-
ные методы педологии ждут своих исследователей и современ-
ной интерпретации.

Говоря об отечественной специальной школе, нельзя не под-


черкнуть ее государственный характер. В первую очередь это
проявлялось в государственных программах обучения и воспита-
ния, которые отражали состояние общей педагогики в стране, со-
циальные и экономико-политические условия того или иного ис-
торического периода.

На современном этапе развития общества, в связи с измене-


ниями в различных сферах жизни, особо остро стоят вопросы,
связанные с подготовкой к самостоятельной жизни подрастающе-
го поколения. Не являются исключением в этом плане и дети с
проблемами в психофизическом развитии. Признание прав ребен-
ка, его интересов, потребностей, организация помощи в процессе
его личностного становления, в выборе соответствующей профес-
сиональной деятельности - все это сегодня представляется чрез-
вычайно важным. Интеграция лиц с нарушениями интеллекту-
ального развития в общество нормально развивающихся сверст-
ников и взрослых по праву признается дефектологами как высшая
ступень социально-трудовой и профессиональной адаптации. В
результате изменений представлений о человеке, этических норм
меняются в значительной степени и теоретические положения
науки и реальная практическая помощь людям с теми или иными
дефектами в развитии.
19
Итак, общественное движение за воспитание аномальных детей
в России и за рубежом (в Западной Европе) зародилось примерно
в одно и то же время и стало частью общего движения за развитие
просвещения, культуры, медицины и охраны здоровья.

Организация помощи аномальным детям в России до револю-


ции 1917г. развивалась примерно в том же направлении, что и за
рубежом, при этом инициативы со стороны врачей и педагогов
России не были поддержаны государством.

В результате усилий отдельных энтузиастов в России сложилась


своя система помощи умственно отсталым детям на базе медико-
педагогических учреждений, приютов, вспомогательных классов и
школ, которые после революции 1917г. стали основой для создания
единой системы обучения и воспитания дефективных детей в рам-
ках государственного всеобуча.

Отечественная наука внесла большой вклад в познание при-


роды и сущности слабоумия, в разработку теоретических и ме-
тодических вопросов воспитания и обучения аномальных детей.
Особая роль здесь принадлежит выдающемуся ученому, осново-
положнику дефектологической науки в России Льву Семеновичу
Выготскому.

Л. С. Выготский (1896-1934)

Л. С. Выготский родился 5 (17) ноября 1896 г. в небольшом бе-
лорусском городке Орше, но уже через год его семья переехала в
Гомель, где и прошла юность будущего ученого.

Закончив юридический факультет Московского университета и


филологический факультет Народного университета им. А. П. Ша-
нявского, Л. С. Выготский начинает самостоятельную педагогиче-
скую деятельность в Гомеле.

Но по-настоящему активная научная и организаторская дея-


тельность Выготского начинается в середине 20-х годов в Москве. В
этот период у него проявляются незаурядные способности экспери-
ментатора, исследователя, организатора народного образования,
публициста и педагога. Он работает в Наркомпросе (возглавляет
подотдел дефективного детства), в Институте психологии МГУ, чи-
тает лекции на педагогическом факультете 2-го МГУ, создает уни-
кальное научное заведение - Экспериментальный дефектологиче-
ский институт (впоследствии Научно-исследовательский институт
дефектологии АПН СССР, в настоящее время - Институт коррек-
ционной педагогики РАО) и руководит им.

Молодой ученый приобретает известность в психологических


кругах как автор ряда оригинальных публикаций, посвященных
20
психологии искусства, анализу работ представителей мировой
психологической науки (В. Релера, К. Кафки, К. Бюхера, 3. Фрей-
да, Ж. Пиаже, Э. Торндайка и др.). Он создает теорию культурно-
исторического развития поведения человека, в которой рассмат-
ривает природу деятельности и сознания человека в процессе он-
тогенетического развития психики. В своей фундаментальной мо-
нографии «История развития высших психических функций»
(1931) Выготский ставит и решает общую проблему психического
развития ребенка в контексте соотношения биологического и со-
циального, естественного и исторического, природного и куль-
турного.

Огромная эрудиция в различных областях знания (от литерату-


ры до медицины), блестящий талант экспериментатора и теоретика
привлекают к Л. С. Выготскому молодых ученых - впоследствии
ведущих отечественных психологов - Л. И. Божович, П. Я. Галь-
перина, В. В. Давыдова, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконина и других.

Большое внимание уделял ученый проблемам обучения и


воспитания детей с дефектами в развитии. Он считал, что нельзя
ограничиваться констатацией того, что у умственно отсталых
более низкий интеллект, слабая воля, более примитивные эмо-
ции и т. п. Основываясь на данных своих исследований, Л. С. Вы-
готский выдвинул задачу найти то здоровое, незатронутое, со-
храненное, что есть у умственно отсталого ребенка. Он говорил
о необходимости опираться на эти здоровые стороны аномаль-
ного ребенка в целях осуществления коррекционно-педагогиче-
ской работы.

Начало динамического подхода к пониманию сущности умст-


венной отсталости также было положено Л. С. Выготским. Он
считал, что структура дефекта умственной отсталости настолько
сложна, что не может быть адекватно выражена путем простого
перечисления симптомов. Каждый присущий умственной отста-
лости симптом сам по себе является определенным продуктом, ре-
зультатом развития ребенка, но развития патологического. Сим-
птомы не признак, не первопричина умственной отсталости, а ре-
зультат, следствие своеобразия общего развития умственно отста-
лого ребенка.

Основная заслуга немецкого психиатра Э. Крепелина, по мне-


нию Л. С. Выготского, в том, что он первым отказался от симпто-
матики как основы классификации и стал рассматривать ее в ка-
честве внешнего выражения признаков болезни, за которыми
скрываются сложные патологические процессы этиологического,
клинического и анатомического характера.

Л. С. Выготский подверг критическому анализу интеллектуа-


листическую направленность взглядов на умственную отсталость.
21
Приверженцы этого направления на первый план выдвигали ин-
теллектуальную недостаточность. Аффективные и волевые стороны
личности они не считали значимыми в симптомокомплексе слабо-
умия. Л. С. Выготский, не отвергая положения о том, что умствен-
ное отставание охватывает всю личность в целом, выдвинул идею
единства интеллекта и аффекта. Мышление органически связано с
определенными побуждениями индивидуума, поэтому оно, как и
действие, имеет мотивацию. У умственно отсталых детей наблюда-
ются некоторые нарушения интеллекта и аффекта. Психическая
деятельность умственно отсталых, по мнению Л. С. Выготского,
менее дифференцирована и динамична. Мышление умственно от-
сталых, как правило, связано с ситуацией. Вне конкретной ситуа-
ции, в абстрактных условиях оно затруднено. Ученый выражал
критическое отношение к ряду трактовок слабоумия, получивших
особенно широкое распространение в 20-х годах XX в., когда за-
рождалась отечественная олигофренопедагогика.

Л. С. Выготский выдвинул важную для понимания своеобразия


умственной отсталости идею о первичной и вторичной природе де-
фекта. Он считал необходимым строго различать первичные и вто-
ричные отклонения в развитии ребенка. Одни дефекты, симптомы
непосредственно связаны с материальной основой умственной от-
сталости, другие являются определенного рода наслоениями над
этими первичными дефектами. Эти вторичные наслоения являются
продуктом того особого положения, которое занимает аномальный
ребенок в социальной среде вследствие патологического разви-
тия.

Поскольку корни первичных дефектов связаны непосредствен-


но с органическими нарушениями ЦНС или сенсорных анализа-
торов, восстановить нарушенные функции практически невоз-
можно. Однако психолого-педагогическими средствами компен-
сации и коррекции возможно в значительной степени ослабить и
скорригировать патологические наслоения (нарушения внимания,
памяти, целенаправленной деятельности и т. д.), возникшие в ре-
зультате органического поражения (дефекта). Поэтому усилия пе-
дагога-дефектолога должны быть преимущественно направлены на
коррекцию и компенсацию (а в некоторых случаях и абилитацию -
формирование отсутствующей функции) вторичных дефектов.

Своеобразие развития личности умственно отсталого ребенка,


с точки зрения Л. С. Выготского, формируется в процессе взаимо-
действия биологических, социальных и педагогических факторов.
Смысл организованного педагогического воздействия он видел в
содействии развитию личности.

Наличие у каждого умственно отсталого ребенка большого ре-


зерва здоровых, ненарушенных задатков, неравномерное (с точки
22
зрения глубины) распространение дефективности на разные сторо-
ны психической деятельности открывают большие возможности
для его развития. Однако для превращения потенциальных воз-
можностей в действительные нужно знать те возможности ребенка,
которыми он уже располагает, и те возможности, которые еще не
стали его достоянием и находятся в зачаточном состоянии. Послед-
ние при определенных благоприятных условиях с помощью взрос-
лых могут развиться в такой степени, что станут новым качеством
умственно отсталого ребенка. Эти перспективные возможности
Л. С. Выготский назвал зоной ближайшего развития.

В концепции зоны ближайшего развития строится корриги-


рующий учебно-воспитательный процесс в специальной школе -
целенаправленное воздействие на личность ребенка с нарушением
интеллектуального развития. Рассмотрим подробнее, как это
происходит.

Любой ребенок в 3-4-летнем возрасте, в том числе и ребенок с


нарушением интеллекта (под «нарушением интеллекта» в данном
случае мы подразумеваем достаточно легкую степень - дебиль-
ность), в большей или меньшей степени обладает определенным за-
пасом знаний (представлений), умений и навыков. Их можно опре-
делить или «измерить». В связи с этим вспомним, что основной пе-
риод работы Л. С. Выготского в дефектологии приходится на се-
редину 20-х и начало 30-х годов, когда в отечественной дефекто-
логии было сильно влияние педологии и психометрических мето-
дов, основанных на тестах А. Бине и Т. Симона. Используя эти ме-
тоды, можно было с достаточной степенью точности определить
«запас» представлений, умений и навыков ребенка, т. е. «запас»
актуальный, соответствующий данному моменту (например, мо-
менту обследования ребенка), и даже при необходимости выра-
зить этот результат в виде IQ. Но этот результат был актуален
только в данный момент, он был статичен. Статичность была од-
ним из отрицательных моментов психометрического метода, на
что указывал Л. С. Выготский, критикуя педологию.

Здесь следует сказать несколько слов об основных правилах


педологического обследования ребенка. Одно из них заключалось
в том, что экспериментатор (педолог, психолог или педагог) не
должен был никаким образом вмешиваться в работу ребенка в
процессе тестирования. Он должен был только «предъявить» за-
дание-тест и беспристрастно фиксировать его результат. Ника-
кого вида помощь испытуемому со стороны экспериментатора
не допускалась. Результат такого обследования - зона актуаль-
ного развития - применительно к аномальному ребенку доста-
точно точно фиксировал его отставание от нормы или тот де-
фект, который был результатом органического нарушения. Но,
23
по концепции Л. С. Выготского, в самом детском организме зало-
жены возможности компенсации и сверхкомпенсации дефекта, свя-
занные с пластичностью основных систем развивающегося орга-
низма, включая ЦНС: «Подобно тому, как в случае заболевания
или удаления одного из парных органов (почки, легкого) другой
член пары принимает на себя его функции и компенсаторно разви-
вается, подобно этому компенсацию непарного неполноценного
органа принимает на себя центральная нервная система, утончая и
совершенствуя работу органа. Психический аппарат создает над
таким органом психическую надстройку из высших функций, об-
легчающих и повышающих эффективность его работы...

Для теории и практики воспитания ребенка с дефектами слуха,


зрения и т. п. учение о сверхкомпенсации имеет фундаментальное
значение, служит психологическим базисом. Какие перспективы
открываются перед педагогом, когда он узнает, что дефект есть не
только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и
способностей, что в нем есть какой-то положительный смысл!..

Воспитание детей с различными дефектами должно базировать-


ся на том, что одновременно с дефектом даны и психологические
тенденции противоположного направления, даны компенсаторные
возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают
на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в
воспитательный процесс как его движущая сила. Построить весь
воспитательный процесс по линии естественных тенденций к сверх-
компенсации - значит не смягчать тех трудностей, которые возни-
кают из дефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдви-
гать только те задачи и в том порядке, какие отвечают постепенно-
сти становления всей личности под новым углом...

До сих пор у нас оставались втуне, без употребления, не прини-


мались в расчет эти психические силы, эта воля к здоровью, соци-
альной полноценности, которая бьет ключом у такого ребенка. Де-
фект рассматривался статически только как дефект, как минус. По-
ложительные силы, приводимые в действие дефектом, были в сто-
роне от воспитания. Психологи и педагоги не знали закона Адлера
о противоположности органически данной недостаточности и пси-
хологических стремлений к компенсации, учитывали только пер-
вое, только недостаток. Не знали, что дефект не только психическая
бедность, но и источник богатства; не только слабость, но и источ-
ник силы...

Неверное понятие психологии дефекта послужило причиной


неудачи традиционного воспитания слепых и глухих детей.
Прежнее понимание дефекта как только недостатка похоже на
то, как если бы, глядя на прививку оспы здоровому ребенку, ска-
зали, что ему прививают болезнь. На деле ему прививают сверх-
24
здоровье. Самое важное, что воспитание опирается не только на
естественные силы развития, но и на конечную целевую точку,
на которую оно должно ориентироваться. Социальная полно-
ценность есть конечная целевая точка воспитания, так как все
процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание соци-
альной позиции. Компенсация идет не к дальнейшему уклоне-
нию от нормы, хотя бы в положительном смысле, не к сверх-
нормальному, односторонне уродливому, гипертрофированно-
му развитию личности в отдельных отношениях, но в сторону
нормы - в сторону приближения к определенному социальному
типу. Нормой сверхкомпенсации является определенный соци-
альный тип личности. У глухонемого ребенка, как бы отрезан-
ного от мира, выключенного из всех социальных связей, мы
найдем не понижение, но повышение социального инстинкта, воли
к общественной жизни, жажды общения. Его психологическая спо-
собность к речи обратно пропорциональна его физической способ-
ности говорить. Пусть покажется парадоксом, но глухой ребенок
больше нормального хочет говорить и тяготеет к речи. Наше обу-
чение проходило мимо этого, и глухие без всякого воспитания, во-
преки ему, развивали и создавали свой язык, который возникал из
этого тяготения. Здесь есть над чем подумать психологу. Здесь при-
чина нашей неудачи в развитии устной речи у глухонемых. Точно
так же и слепой ребенок обладает повышенной способностью к ов-
ладению пространством, большей по сравнению со зрячим ребен-
ком тяготением к тому миру, который нам без труда дан благодаря
зрению. Дефект есть не только слабость, но и сила. В этой психоло-
гической истине альфа и омега социального воспитания детей с
дефектами»1. Это положение было прекрасно выражено Л. С. Вы-
готским словами о том, что в больном ребенке наряду с «золот-
никами» болезни заложены «пуды» здоровья.

Таким образом, зона ближайшего развития в отличие от зоны


актуального развития - это то, что ребенок сможет усвоить при
помощи взрослого (учителя, воспитателя) в условиях специально орга-
низованной работы (учебно-воспитательного процесса) и в специаль-
но организованных условиях (школа, класс, группа и т. п.). В услови-
ях специально организованного учебно-воспитательного процесса
зона ближайшего развития с течением времени (например, для уче-
ника I класса через учебный год) становится зоной актуального
развития, а зоной ближайшего развития становится следующий
учебный год с новым объемом знаний, умений и навыков.

В чем же непреходящее значение охарактеризованной выше


концепции Л. С. Выготского? Зона ближайшего развития:

1 Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 5.


25
во-первых, делает процесс обучения двусторонним, активизи-
руя деятельность не только учителя, но и ребенка;

во-вторых, определяет оптимистическую направленность про-


цесса обучения, воспитания и развития аномального ребенка;

в-третьих, получив продолжение в работах учеников Л. С. Вы-


готского (П. Я. Гальперин и др.), коррелирует с концепцией по-
этапного формирования умственных действий, лежащей в основе
многих частных методик олигофренопедагогики;

в-четвертых, является методологической основой построения


процесса изучения ряда общеобразовательных предметов в специ-
альной школе по концентрам (например, математики);

в-пятых, дает возможность интегрированного обучения (в спе-


циально организованных условиях) детей с последствиями мини-
мальных мозговых дисфункций в общеобразовательной школе.

Основной недостаток в воспитании и обучении аномальных


детей Л. С. Выготский объяснял тем, что педагоги и психологи рас-
сматривают глухоту, слепоту, умственную отсталость только как
дефекты физические и психические и не видят главного - их соци-
альной сущности. Выготский писал: «Всякий телесный недостаток -
будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие - не только
изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается
на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализу-
ется как социальное ненормальное поведение». В связи с дефектом
меняется положение ребенка в семье. В одних случаях он становит-
ся обузой, в других - к нему удваивается любовь и нежность со сто-
роны родителей. Это сказывается на отношении ребенка к окру-
жающим. В конечном счете, по образному выражению Л. С. Вы-
готского, происходит социальный вывих, «перерождение общест-
венных связей, смещение всех систем поведения». Аномальный на-
чинает приобретать особые личностные качества: застенчивость,
неуверенность в себе или агрессивность, негативизм и т. д.

Такую социальную оценку существа дефективности Л. С. Вы-


готский справедливо противопоставляет чисто биологической его
оценке, при которой организм дефективного изучался в отрыве от
социальной среды и компенсация была направлена на изменение
материальной основы дефекта.

Основной задачей воспитания Л. С. Выготский считает вправле-


ние в жизнь аномального ребенка, исправление его социального
вывиха, т. е. преодоление тех отклонений в поведении, которые оп-
ределяют социальное лицо человека. В этой связи он писал: «Ве-
роятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глу-
хоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их социально и
педагогически, чем медицински и биологически». Таким образом, в
качестве первоочередной задачи специальной педагогики он вы-
26
двигает социальную компенсацию дефекта. Отвергая мнение, со-
гласно которому у умственно отсталых понижены социальные ин-
стинкты, общественные импульсы, Л. С. Выготский считал, что
задача состоит не в социальной нейтрализации умственно отсталых,
а в воспитании из них социально активных индивидуумов. Эта идея
является весьма актуальной для современной олигофренопедагогики.

Неоценим вклад Л. С. Выготского в отечественную дефекто-


логию. Только за 1928 г. из тридцати написанных и опублико-
ванных работ семнадцать посвящены проблемам коррекцион-
ной педагогики. Откроем пятый том Собрания сочинений
Л. С. Выготского (Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983), который так и назы-
вается - «Основы дефектологии», и увидим, что нет ни одного на-
правления в современной дефектологии (коррекционной педагоги-
ке), которое не базировалось бы на его экспериментальных и теоре-
тических исследованиях. Теория психического развития, которую
он разработал, изучая нормально развивающегося ребенка, легла в
основу исследований аномального детства. Вместе с тем фундамен-
тальные открытия в области аномального детства в значительной
степени обогатили общую психологию и педагогику.

Установление единства психологических закономерностей раз-


вития ребенка в норме и патологии позволило Л. С. Выготскому
обосновать общую теорию развития личности аномального ре-
бенка. Во всех работах Л. С. Выготского в области коррекцион-
ной педагогики проводилась идея социальной обусловленности
специфически человеческих высших психических функций.

Одним из важнейших достижений Л. С. Выготского-теоретика


является раскрытие и анализ сложных динамических соотноше-
ний между процессами развития и обучения в детском возрасте
как в норме, так и при патологии, доказательство ведущей, сти-
мулирующей роли обучения.

Учение Л. С. Выготского о компенсаторных возможностях че-


ловеческого (в частности, детского) организма, о сложной струк-
туре дефекта, о динамическом взаимодействии биологического и
социального в нем, о зонах актуального и ближайшего развития
на много лет вперед определили пути развития отечественной
психологии, легли в основу развития целых психологических
школ как в нашей стране, так и за рубежом.

Вопросы и задания


для самостоятельной работы

1. Раскройте понятия «дефектология», «коррекционная педагогика», «спе-


циальная педагогика», определите их взаимосвязь.
27
2. Охарактеризуйте отношение к лицам с нарушениями развития в разных
странах и в разные исторические периоды.

3. Назовите факторы, определяющие отношение к детям-инвалидам в об-


ществе.

4. Охарактеризуйте современную систему образовательных учреждений в


нашей стране для детей с отклонениями в развитии.

5. Какие концепции (положения, учения) Л. С. Выготского наиболее зна-


чимы для дефектологии, и для олигофренопедагогики в частности?

6. По изученному материалу и дополнительно прочитанным источникам


краткие сведения о развитии дефектологии представьте в таблице:

Период

Персоналии

Содержание деятельности







Рекомендуемая литература

Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. науч. трудов / Редкол.:


В. В. Воронкова (отв. ред.) и др. - М., 1988.

Власова Т. А., Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1973.

Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 5.

Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С. С. Степанов; Под ред.


Б. П. Пузанова. - М., 1996.

Замский X. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания


и обучения с древних времен до середины XX века. Приложение: Дневник
Е. К. Грачевой. - М., 1995.

Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с от-


клонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений /
Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1998.

Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для


студ. пед. ин-тов. - М., 1990.

Школы для умственно отсталых детей за рубежом / Под ред. Т. А. Власовой,


Ж.И.Шиф.-М., 1966.
28
Глава 2
ОБЩИЕ ОСНОВЫ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ



Каталог: Files -> downloads
downloads -> «витівки снігової баби»
downloads -> Пригоди снігової баби
downloads -> Сценарій новорічного свята для початкових класів «Казкова феєрія -2017»
downloads -> Інформаці я про Солоницівський колегіум Дергачівської районної ради Харківської області станом на 22. 08. 2013 Рік заснування
downloads -> Тема: База даних
downloads -> Великоберезький днз
downloads -> Оноре де Бальзак Гобсек
downloads -> Про організацію методичної роботи з педагогічними кадрами
downloads -> «У гостях у байки»


Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет