Учебное пособие содержит теоретический и методический материал по ос



жүктеу 3.93 Mb.
бет5/16
Дата07.09.2018
өлшемі3.93 Mb.
түріУчебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

3 Пузанов


65
- решать, с помощью каких наглядных пособий или техниче-
ских средств будут формироваться и воспроизводиться на уроке
чувственные образы;

- стимулировать познавательную деятельность ученика в пред-


ставлении реальных предметов, явлений окружающей действи-
тельности;

- хорошо понимать, какую совокупность предметов, явлений


характеризует учебный материал, и создавать условия для того,
чтобы ученики получали представление об этих предметах;

- адекватно сочетать наглядность со словом для формирования


на основе наглядно-образного и наглядно-действенного мышле-
ния элементов абстрактного мышления.

Принцип сознательности и активности в обучении. Знания


должны быть осознаны учеником, а для этого необходима высо-
кая познавательная активность. В противном случае материал
быстро забывается, становится эпизодом в жизни ученика. Этот
принцип предполагает формирование у учащихся:

  • сознательного понимания учебного материала;

  • сознательного отношения к учебным занятиям;

  • познавательной активности.

Реализация принципа сознательности и активности начинается
с постановки познавательных задач и проблемных учебных си-
туаций. Зачастую учащиеся не могут усвоить содержание, потому
что не воспринимают учебную задачу как проблемную ситуацию,
которую нужно разрешить. Они не продумывают задачу, а запо-
минают со слов учителя, что нужно сделать. Необходимо помочь
детям уяснить задачу, а затем определить исходные данные, кото-
рые обеспечивают поиск решения.

Иногда ученики не могут связать познавательную задачу с


имеющимися знаниями и становятся на путь неосознанного, ме-
ханического усвоения. В этом случае следует показать им доступ-
ную и понятную форму рассуждений, доказательств, объяснений.
Иногда учащиеся, зная фактический материал, не могут усвоить
логику рассуждений в учебнике или объяснении учителя. Тогда
они стараются запомнить примеры и в меньшей степени сосредо-
точиваются на теории.

Сознательное отношение к учению предполагает прежде всего


развитие у учеников познавательных интересов. В специальной
школе, особенно в младших классах, активность и сознательность в
обучении формируются у учащихся только благодаря профессио-
нальным навыкам учителя. В старших классах сознательность в
обучении проявляется, как правило, на уроках профессионально-
трудового обучения и тех общеобразовательных предметов, кото-
рые непосредственно используются в профессионально-трудовой

66
подготовке. Это связано в основном с тем, что основная масса уча-


щихся начинает осознавать важность получения даже простейшей
профессии для дальнейшей адаптации в обществе.

Реализация принципа сознательного и активного усвоения


знаний в специальной школе предъявляет к учителю-олигофре-
нопедагогу ряд требований. Ему следует:

- создавать условия для формирования умственных действий,


мыслительных операций, способствующих осознанному воспри-
ятию материала;

- изучать мотивы учения и предусматривать факторы, оказы-


вающие благотворное влияние на положительное отношение к
учебным занятиям, учителям, товарищам;

- в процессе подготовки и проведения учебных занятий специ-


ально планировать способы и приемы повышения познавательной
активности, формирования устойчивого внимания, работоспособ-
ности.

Принцип прочности усвоения знаний. Одна из самых важных за-


дач обучения в специальной школе состоит в том, чтобы опреде-
ленный программой минимум знаний, умений и навыков был
прочно и надолго усвоен учащимися. Более того, этот минимум
должен стать в дальнейшем базой, на которой они смогут форми-
ровать или углублять профессионально-трудовые умения и навы-
ки, необходимые для успешной социальной реабилитации и адап-
тации в самостоятельной жизни.

Опора на психологические особенности памяти - одно из усло-


вий достижения прочных результатов в обучении. Издавна в
практике обучения используются различные приемы и способы
запоминания и сохранения в памяти изученного материала, са-
мый древний из которых, наверное, повторение. Воспроизводя
изученный ранее материал, ученик получает информацию о том,
что он помнит и что забыл. Однако повторение в специальной
школе в связи с особенностями памяти умственно отсталого ре-
бенка имеет свои особенности. В первую очередь (и это относится
ко всем учебным предметам) оно должно быть разнообразным по
форме. На важность этой проблемы для вспомогательной школы
неоднократно обращал внимание X. С. Замский.

Прочность усвоения учебного материала зависит от многих


факторов: научности и систематичности объяснения, осмыслен-
ности понимания, познавательной активности учащихся, мотива-
ции учения, качества учебных книг, мастерства учителя. К учеб-
ному процессу, построенному в соответствии с этим принципом,
предъявляются следующие требования.

Первое. Выделение главной мысли в данном учебном материале.


Объяснение на уроке, закрепление, повторение, практические рабо-

67
ты включают определенный объем материала, который состоит из


теоретических положений и суммы фактов, описаний, разъяснений.
Теоретическая часть, в свою очередь, состоит из глубоких, второ-
степенных или дополнительных сведений. Фактическая часть также
неоднородна по структуре: одни факты известны ученикам, встре-
чаются в повседневной жизни. Другие являются новыми, ранее не-
известными детям. Третьи возникают в результате наблюдения и
экскурсий. Фактический материал может иметь разную степень
обобщенности, быть более конкретным или более абстрактным.

Такая же ситуация возникает, если формируются умения или


навыки. Умственные и практические действия, совершаемые уче-
никами, имеют разную значимость в этом процессе. Некоторые
можно выполнить, лишь вспомнив теорию, другие носят более
механический характер, некоторые требуют предварительной
подготовки, другие выполняются сразу.

Нужно найти главную мысль, главное положение в материале


урока. Они определят весь путь объяснения и усвоения знаний.
Если ученики понимают главные положения, они глубже и легче
усваивают все содержание урока.

При формировании умений и навыков тоже нужно определить


основные операции, от которых зависит структура навыка. Учеб-
ный материал нельзя делить на равнозначные, однородные пор-
ции, которые одна за другой усваивают школьники. Выделение
главного положения и зависимых от него частей обеспечивает
продуктивное усвоение всего материала.

Второе. Нужно хорошо представлять тот круг теоретиче-


ских сведений и фактов, которые группируются, объединяются на
основе главной мысли. Главное положение сохраняется в памяти на
длительное время, если оно занимает определенное место в систе-
ме знаний, умений и навыков. Учащиеся хорошо понимают те
факты, события, явления, которые характеризуются на основе
главных мыслей.

Третье. Знания, умения, навыки становятся прочными, если


ученик применяет их в своей жизни, в практической деятельности.
Поэтому связать знания, умения и навыки с практикой - значит
обеспечить на длительное время их сохранение в памяти и хоро-
шие условия для воспроизведения материала. Важно раскрыть пе-
ред школьниками практическое значение получаемых знаний, по-
казать те стороны жизни, в которых их можно применить.

Принцип индивидуализации в обучении. Классно-урочная форма


организации учебных занятий предполагает совместную, коллек-
тивную учебную деятельность. Групповые формы усвоения мате-
риала основаны на общих психолого-педагогических и возрастных
особенностях развития детей. Нужно знать общие особенности
68
мышления, внимания, памяти, воли, чувств и других свойств того
или иного контингента учащихся, чтобы объяснить новое и быть
уверенным, что школьники в состоянии понять и усвоить содержа-
ние урока.

Однако ученик помимо общих имеет и индивидуальные свойст-


ва, он мыслит, переживает, трудится в соответствии со своими лич-
ными особенностями характера, темперамента, ума. Психофизиче-
ские причины аномального развития еще более углубляют индиви-
дуальные особенности личности. Вот почему индивидуализация
обучения в специальной школе приобретает особую важность.

Принцип дифференцированного подхода в обучении. В олигофре-


нопедагогике этот принцип реализуется в двух направлениях.

Во-первых, дифференцированный подход к содержанию об-


разования в зависимости от социально-экономических, географиче-
ских, исторических, этнических и других условий региона. Напри-
мер, содержание профессионально-трудовой подготовки в Москве,
Санкт-Петербурге, в сельской местности, районах Крайнего Севера
или Дальнего Востока будет различным. Такой подход, с одной
стороны, позволяет лучше использовать индивидуальные особен-
ности и возможности учащихся, а с другой стороны, наиболее адек-
ватно использовать их профессионально-трудовую подготовку в
промышленности или сельском хозяйстве.

Во-вторых, разделение класса на несколько групп по спо-


собностям и степени обучаемости. Обычно таких групп бывает
три: сильная, средняя и слабая. До 60-х годов в специальной
школе выделялась еще и четвертая группа, в которой обучались
дети, стойко не усваивающие программу специальной школы,
несмотря на все виды и объемы индивидуальной помощи. В
этом случае вопрос стоял о диагностировании у этого ребенка
более глубокой степени умственной отсталости (имбецильности)
и переводе его на индивидуальную форму обучения в условиях
семьи или помещении в специальное учреждение закрытого типа
системы социальной защиты. По действовавшим в этот период
инструкциям, определявшим принципы комплектования вспо-
могательной школы, дети с диагнозом «умственная отсталость в
степени имбецильности» считались необучаемыми и не могли
находиться во вспомогательной школе. В конце 60-х годов так
называемые «имбецильные» классы были расформированы.

Исходя из вышесказанного можно еще раз обозначить основные


дидактические принципы специальной коррекционной школы:

- обучение должно всесторонне развивать личность каждого


учащегося - принцип развивающего обучения;

- обучение должно быть воспитывающим - принцип воспиты-


вающего обучения;
69
- обучение должно быть систематическим и системным - прин-
цип систематичности и системности в обучении;

- все сообщаемые в школе знания должны быть строго науч-


ными - принцип научности в обучении;

- обучение строится на основе учета возрастных особенно-


стей детей и доступности для них учебного материала - принцип
доступности в обучении;

- в обучении должна широко использоваться наглядность -


принцип наглядности в обучении;

- обучение должно основываться на сознательности и активно-


сти учащихся - принцип сознательности и активности в обучении;

- обучение должно обеспечивать прочность усвоения знаний,


умений и навыков - принцип прочности усвоения;

- обучение обеспечивает индивидуальный подход к ребенку


при коллективных формах обучения - принцип индивидуализации в
обучении;

- весь учебно-воспитательный процесс в специальной школе


строится с учетом психофизических особенностей учащихся, кото-
рые еще более индивидуализируют личность ученика. В условиях
классно-урочной системы (даже при наполняемости класса в 12-16
человек) индивидуализация обучения с учетом всех индивидуаль-
ных особенностей каждого ученика практически невозможна. В
этом случае на помощь приходит принцип дифференцированного
подхода в обучении, на основе которого выделяются группы уча-
щихся по степени усвоения учебного материала.

Говоря об основных дидактических принципах специальной


школы для детей с нарушением интеллектуального развития, не-
обходимо отметить практическую и коррекционную направлен-
ность всего учебно-воспитательного процесса, о чем будет сказано
в главе 3 «Проблемы содержания образования в теории и практи-
ке специальной школы в России».

Учащиеся специальной школы, как правило, имеют соматиче-


ские нарушения, нарушения моторики, с трудом овладевают слож-
ными целенаправленными движениями, в ряде случаев ослабленное
общее здоровье. Все это в известной мере может быть скорригиро-
вано путем проведения системы педагогических, лечебно-оздорови-
тельных и санитарно-гигиенических мероприятий. К ним относятся:

- физические упражнения, приспособленные к особенностям


физического развития умственно отсталого ребенка;

- включение учащихся в доступный физический труд в быту, в


школьных мастерских, в сельском хозяйстве и на производстве;

- организация различного рода лечебных и оздоровительных


мероприятий (медикаментозное лечение, физиотерапия, летние
оздоровительные лагеря и т. п.);
70
- неуклонное соблюдение определенного режима жизни ре-
бенка (правильное чередование труда и отдыха; соответствую-
щее питание);

- выполнение санитарно-гигиенических требований в школе и


семье.

Ведущая роль во всем учебно-воспитательном процессе специ-


альной школы на протяжении всего периода обучения принадле-
жит учителю и педагогическому коллективу. В некоторых школах
(особенно в старших классах и интернатах) используются некото-
рые элементы ученического самоуправления (организация де-
журств по школе, спальному корпусу, столовой, кухне и т. п.).

Методы обучения в специальной школе


Определение и классификация методов обучения

Методы обучения можно рассматривать с точки зрения дидак-


тики (раздела педагогики) более или менее обобщенно, а также
методики определенной учебной дисциплины, отдельных разде-
лов, тем, отдельных уроков или определенной части урока.

Методы обучения применительно к отдельному уроку или час-


ти урока приобретают более детальный характер. Метод в этом
случае распадается на ряд приемов. Прием - это деталь, часть ме-
тода, отдельные операции мышления, моменты в процессе усвое-
ния знаний, формирования умений и навыков. Прием не имеет
самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, кото-
рая выполняется с помощью данного метода. Например, в I классе
сложение в пределах первого десятка является учебной задачей,
которая достигается определенным методом (например, объясне-
нием). Операции счета (умение разделить число на составляющие
его единицы на основе знания состава числа, присчитывание по
единицам и т. п.) являются приемами мышления, которые форми-
руются у детей соответствующими приемами преподавания.

Одинаковые приемы обучения могут быть использованы


в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у раз-
личных учителей может включать различные приемы. Метод стро-
ится из приемов, но не является их совокупностью. Метод в обуче-
нии -самостоятельная структурная единица. Он всегда под-
чинен определенной цели, решает поставленную учебную задачу,
ведет к усвоению определенного содержания, приводит к плани-
руемому результату.

Совокупность методов обучения - это путь познания окру-


жающей действительности, который предлагается детям. Путь,
который определяет характер умственного развития, реализует
71
возможности усвоения знаний, формирует черты личности уча-
щегося.

Наиболее простая классификация методов обучения - по мето-


дам работы учителя и ученика. К первой группе относятся
способы преподавания: рассказ, беседа, описание, объяснение
учителем и другие, в которых основная роль принадлежит учите-
лю. В этом случае задача ученика сводится к тому, чтобы следо-
вать логике рассуждений, понять излагаемый материал, запом-
нить его и суметь в последующем воспроизвести.

Ко второй группе относятся способы учения: упражне-


ния, самостоятельные лабораторные и практические работы, кон-
трольные работы.

Существует много других классификаций методов обучения.


Так, в основу классификации, предложенной И. Я.Лернером и
М. Н. Скаткиным, положена внутренняя характеристика мысли-
тельной деятельности учащихся. Б. П. Есипов классифицирует ме-
тоды обучения, взяв за основу выполняемую учебную задачу на опре-
деленных типах уроков. Например, учебная задача при изложении
знаний учителем выполняется методами рассказа, объяснения, бе-
седы, демонстрации наглядных пособий; учебная задача, связанная
с формированием у учащихся навыков и умений, требует метода
упражнений и практических работ; при проверке знаний, умений и
навыков учащихся проводятся текущие наблюдения, устный опрос,
письменные и практические контрольные работы.

В настоящее время в педагогике распространена классифика-


ция, которая подразделяет все методы обучения на три груп-
пы: словесные, наглядные и практические. Основой такого под-
разделения является характер познавательной деятельности с
точки зрения преимущественного источника получения знаний1.

Наиболее распространенными словесными (устными, вербаль-


ными) методами изложения учебного материала являются: рас-
сказ, описание и объяснение, беседа. Живое слово учителя, присут-
ствующее в рассказе или беседе, развивает мышление и речь уча-
щихся, является основной формой общения учителя с учениками.
Слово учителя служит для учащихся образцом устной речи, обо-
гащает их собственную речь, расширяет их понятийный аппарат и
активный словарный запас, углубляет понимание речи окружаю-
щих, вызывает интерес к учебному материалу, делает этот мате-
риал доступным для понимания учащихся.

В связи с этим к устному изложению учителем учебного мате-


риала предъявляется ряд требований как со стороны содержания,
так и со стороны формы изложения:

1 См.: Баранов С. П., Сластешп В. А. Педагогика. - М., 1976.

72
- учебный материал, излагаемый учителем, должен быть преж-


де всего научно достоверным;

- учебный материал должен быть изложен в определенной


системе и последовательности;

- изложение учебного материала учителем требует четкости,


ясности и научной простоты, чтобы быть понятным и доступным
умственно отсталым учащимся;

- материал, излагаемый учителем, должен быть близким и ин-


тересным для учащихся; таким изложение будет в том случае, если
учитель приводит примеры из окружающей жизни, быта, трудо-
вой деятельности;

- устное изложение учителя должно сочетаться с показом на-


глядных пособий, графическими и иллюстративными работами,
закрепляться частыми повторениями, самостоятельными работа-
ми и упражнениями, направленными на развитие активности уча-
щихся;

- изложение учителя должно быть целостным, законченным и


познавательно ценным.

Среди учащихся специальной школы (особенно среди учащих-


ся младших классов) велико количество детей с различными де-
фектами речи. И хотя над исправлением этих дефектов работает
специалист-логопед, тем не менее это не умаляет роли учителя.
Каждому учителю необходимо работать над выразительностью
своей речи. Нельзя быть хорошим учителем специальной школы,
если не умеешь выразительно читать и рассказывать, выразитель-
но говорить. Своей интонацией учитель оттеняет своеобразие чи-
таемого произведения и тем самым делает его более доступным
для понимания учащихся.

Усвоение учебного материала обусловливает темп речи учите-


ля. Если изложение учителя проводится в быстром темпе, то
мысль ребенка не успевает за речью учителя, внимание, чрезмерно
напрягаясь, быстро снижается, работоспособность падает. Ученик
перестает слушать и слышать, выключается из работы.

Темп речи учителя имеет большое значение на всех годах обу-


чения в специальной школе, но совершенно исключительное зна-
чение он приобретает на занятиях в младших классах. Спокойная,
ровная, но не лишенная эмоциональной окраски речь учителя да-
ет большой педагогический эффект. Речь учителя должна быть
проста в структурном отношении, понятна учащимся и немного-
словна. Поэтому учителю необходимо проводить специальную
обработку текста учебника с целью наиболее полной его адапта-
ции к индивидуальным особенностям учащихся данного класса.

Речь учителя специальной школы должна быть логически


правильной. Правильное построение каждой фразы, последова-
73
тельность изложения, всестороннее, но краткое и ясное описание
изучаемого предмета или явления - это обязательное требование
к речи учителя, так как в условиях специальной школы она явля-
ется еще и средством коррекции мышления умственно отсталых
учащихся.

Характеристика отдельных методов обучения

Одним из основных методов обучения в специальной школе
является рассказ - форма изложения учебного материала, пред-
ставляющая собой словесное описание событий, фактов, процес-
сов, явлений в природе и обществе, в жизни отдельного человека
или группы людей. В рассказе сообщаются сведения о научных
открытиях, биографиях писателей, поэтов, исторических событи-
ях, описывается жизнь животных и растений и т. п. Метод расска-
за удобен для сообщения впечатлений об экскурсиях, просмот-
ренных кинофильмах, прочитанных книгах.

К рассказу в специальной школе предъявляются следующие


требования.

Определенность темы и содержания. Рассказ всегда запомина-


ется лучше и усваивается легче, если сведения, факты, события,
примеры и т. д. объединяются одной общей темой, единой зада-
чей, которая раскрывается последовательно и систематически.

Эмоциональность. Связь рассказа с личным опытом ученика, с


местными условиями и событиями делает его интересным и более
доступным для понимания умственно отсталыми школьниками,
вызывает сопереживания и пробуждает чувства. Учитель готовит
свой рассказ, учитывая конкретную ситуацию и психологические
особенности учеников.

Четкость структуры. Рассказ учителя должен иметь четкую


структуру: начало, развитие событий, кульминационный пункт,
финал. Как метод рассказ используется на разных этапах урока.
Прежде всего для сообщения новых знаний в тех случаях, когда
материал не требует теоретических доказательств. Он может быть
и средством сообщения дополнительных знаний.

Рассказ может занимать на уроке самостоятельное место, а мо-


жет быть включен в процесс объяснения на разных его этапах. В
начале урока он подготавливает учащихся к усвоению нового ма-
териала. В этом случае в своем рассказе учитель систематизирует и
обобщает знания по данной теме, полученные учащимися ранее.

Если рассказ является основным методом сообщения новых


знаний, то ему уделяется основная часть урока. В конце урока
рассказ учителя обобщает изученное (в том случае, когда ученики
не смогут сделать этого самостоятельно).
74
Объяснение - метод овладения теоретическим учебным мате-
риалом. Главная особенность этого метода - теоретические дока-
зательства, которые предполагают:

- постановку познавательной задачи, которую можно решить


на основе достигнутого уровня знаний и развития учащихся;

- строгий, тщательный подбор фактического материала;

- определенную форму рассуждений: анализ и синтез, наблю-
дения и выводы, индукция (на основе конкретных фактов делается
вывод), дедукция (на основе ранее изученных общих положений
формулируется более конкретное правило, положение);

- использование иллюстративного материала (картин, рисун-


ков, схемы и др.);

- формулировку выводов;

- включение дополнительных разъясняющих моментов, кото-
рые бывают необходимы в связи с конкретной ситуацией обуче-
ния. Учителю необходимо предвидеть возможные трудности и го-
товить различные варианты работы (например, для слабых уча-
щихся придется изложить какую-то часть рассказа, используя
представления, более доступные им).

Существенным звеном объяснения является получение обрат-


ной связи, которая реализуется путем постановки вопросов, побу-
ждения учащихся к высказыванию своего понимания трудных
мест («Саша, как ты понял то, что я сейчас сказал?»), предложения
выполнить отдельные умственные или практические действия («А
теперь запишите то, что я сейчас сказал»). Обратная связь, кон-
такт с классом в процессе объяснения помогают учителю совер-
шенствовать объяснение, непосредственно по ходу урока вносить
необходимые поправки и корректировку.

Беседа как метод обучения представляет собой вопросо-


ответную форму овладения учебным материалом.

Главное требование к использованию этого метода - строгая


система продуманных вопросов и предполагаемых ответов уча-
щихся.

Вопросы (главные, второстепенные и дополнительные) долж-


ны быть взаимосвязаны, подчинены основной идее, поставлены
так, чтобы ученики понимали предмет разговора.

Проблеме значения вопроса и требований к вопросу учителя в


специальной школе большое внимание уделяли в своих работах
А. Н. Граборов, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова и другие иссле-
дователи.

Искусство правильно задавать вопросы - это прежде всего умение


мысленно выделить конкретное содержание и сосредоточить на нем
внимание школьников. Задавая вопрос, нужно иметь в виду воз-
можные варианты ответов учащихся. Предполагая, что они могут
75
быть неверными, учитель заранее готовит ряд вспомогательных, до-
полнительных вопросов, содержащих в себе определенные элементы
конструкции ответа, которыми мог бы воспользоваться ученик.

Вопрос должен ставиться перед классом, а не задаваться одно-


му ученику. Соблюдать это простое правило в специальной школе
особенно необходимо. Ученики класса включаются в работу лишь
тогда, когда они знают, что каждый из них может быть вызван
учителем для ответа. Обращение с вопросом к одному ученику
снимает задание с остальных учащихся класса.

Каждый вопрос должен быть точно, четко и правильно сфор-


мулирован и понятен учащимся. Точная и правильная формули-
ровка вопроса предполагает получение от ученика только одного,
но достаточно исчерпывающего ответа. Вопрос не должен быть
многословным, например содержащим два и более вопроситель-
ных слова («где», «когда» и т. п.). Также нельзя задавать подряд
несколько вопросов. Вопросы должны различаться по своему со-
держанию. Одни из них могут быть предметными («Кто читает
книгу?»), другие направлены на выяснение действия предмета, его
качества, времени действия, а также пространственных или при-
чинно-следственных отношений.

Степень трудности вопросов, задаваемых умственно отсталым де-


тям, должна быть различной. Временные, пространственные, при-
чинно-следственные отношения воспринимаются ими с большим
трудом, следовательно, вопросы, которые будут направлены на вы-
явление этих отношений, потребуют от учителя особого внимания.

Всестороннее изучение того или иного предмета или явления


требует различных по своему содержанию вопросов. В специ-
альной школе их численно будет всегда больше, чем в массовой
школе. Форма и сложность вопроса зависят от возрастных и ин-
теллектуальных особенностей детей. Использование различных
формулировок вопроса позволяет варьировать упражнения для
повторения и углублять знания ученика о предмете или явлении.

При постановке вопросов не следует сводить задачу к трениров-


ке или «натаскиванию» учащихся. Задача заключается в том, что-
бы, насколько это возможно, развивать логику мышления учащих-
ся. Правильно сформулированные вопросы являются прежде всего
стимулом, направляющим внимание и мышление ребенка на опре-
деленный объект, о связях, свойствах, действиях которого он дол-
жен рассказать.

Индивидуализация при обучении умственно отсталых детей


требует и индивидуализации в постановке вопросов, как по форме
ответа, так и по его содержанию. Например, ученику с достаточно
выраженными дефектами речи необходимо поставить вопрос та-
ким образом, чтобы он смог оформить ответ на него как можно
76
короче или же ответить в виде показа картинки, предмета и т. п.
Требование индивидуализации вопроса ни в коей мере не проти-
воречит требованию задавать вопрос фронтально, всему классу.
Индивидуализация в данном случае будет проявляться в выборе
ученика для ответа и индивидуальной оценке.

Вопросы могут быть заданы не только в устной, но и в письмен-


ной форме, что позволит работать над развитием не только устной,
но и письменной речи учащихся. Например, к уроку, на котором
учитель ставит своей целью повторить и закрепить пройденное, он
подготавливает ряд вопросов, связанных между собой общей те-
мой. В этом случае работа на уроке может проводиться в несколь-
ких вариантах:

- учитель спрашивает устно и требует устных ответов от уче-


ников;

- пишет вопросы на доске и требует ответов в устной или


письменной форме;

- раздает вопросы (на отдельных листках) ученикам, дает оп-


ределенное время на обдумывание и требует ответы на них.

Ответ ученика на поставленные вопросы должен обнаруживать:

- понимание им вопросов;

- умение логически построить свой ответ, используя активный


словарь;

- объем знаний ученика по данному предмету.

Вопрос учителя в значительной мере предопределяет ответ
ученика, являясь лексической подсказкой, но в условиях специ-
альной школы даже правильно сформулированный вопрос учите-
ля не всегда предрешает правильность ответа учащегося.

Учитель должен очень внимательно относиться к ответу уче-


ников и не оставлять без исправления ни одной допущенной
ошибки или неточности. Умственно отсталые дети часто готовы
ограничиться однословными ответами утвердительного или от-
рацательного характера. Необходимо, чтобы ученик отвечал раз-
вернутой фразой с использованием лексики вопроса. Задача учи-
теля заключается в том, чтобы научить ребенка вести беседу, пра-
вильно строить свое сообщение или рассказ, исчерпывающе под-
робно отвечать на поставленный вопрос.

Работа учащихся с учебником, книгой является одним из дейст-


венных методов овладения учебным материалом. Умения и навы-
ки работы с книгой, сформированные в школе, сохраняются на
всю жизнь.

Основное внимание при использовании этого метода обучения


уделяется следующим требованиям:

- каждый ученик должен иметь книгу, уметь находить то место,


которое изучается;
77
- учитель должен дать краткий и четкий инструктаж по выпол-
нению задания (найти абзац, прочитать, указать тему, вопрос, за-
дание, правило и т. п.). В специальной школе необходимо прове-
рить правильность усвоения полученной инструкции. Нельзя ог-
раничиваться только указанием на страницу, на которой находит-
ся учебная статья, правила и т.п., учащиеся должны ясно пред-
ставлять себе характер работы: какой материал нужно воспроиз-
вести, какова последовательность учебных операций и т. д.;

- учащиеся должны находить главное в процессе работы с кни-


гой, опорные пункты, не стараясь запомнить все подряд.

Использование метода демонстрации позволяет проводить ра-


боту по развитию у учащихся круга элементарных представлений
и ставит своей задачей, с одной стороны, обогащение и система-
тизацию имеющегося у детей опыта, с другой - учит их наблюдать
предмет, явление, выделять в них главные черты, сравнивать,
обобщать, устанавливать свое отношение к объекту.

Демонстрация объекта может предварять либо завершать ов-


ладение учащимися учебным материалом. Учитель показыват де-
тям картинку и просит ее описать. Или же в процессе объяснения
формирует у учеников какое-либо понятие, а затем демонстрирует
его изображение, уточняет и исправляет представление учащихся.
Во втором случае активность учащихся будет значительно выше,
элементы самоконтроля проявятся ярче.

Первые демонстрации, с которыми учитель обращается к уча-


щимся, - это демонстрации натуральных объектов, способствующие
развитию представлений и понятий учащихся об окружающем ми-
ре. Внимание детей следует обращать не только на новые, незнако-
мые им объекты, но и на объекты, достаточно хорошо известные. В
последнем случае используется метод наблюдения, которое предше-
ствует изучению объекта. Предлагая ребенку определенную после-
довательность изучения объекта, мы способствуем развитию у уче-
ника мышления (например, логического).

Работа по развитию круга элементарных представлений на ос-


нове исследования объекта значительно обогащает чувственный
опыт умственно отсталых учащихся, дает конкретный материал
для развития и коррекции речи учащихся. Важно, чтобы ученики
не начинали говорить раньше, чем у них сложится яркое, разно-
стороннее представление об изучаемом предмете. Поэтому связ-
ная передача впечатлений откладывается на более поздний мо-
мент урока. Тогда ученикам можно задать напоминающие и сис-
тематизирующие вопросы.

От демонстрации натуральных объектов следует переходить к


демонстрации моделей. Поначалу это уменьшенные копии нату-
ральных вещей - игрушки. Демонстрацию натуральных объектов
78
и их моделей лучше проводить одновременно. Таким образом у
ребенка постепенно формируется умение сравнивать и соотносить
натуральный объект с его моделью.

Следующий этап - это переход от работы с отдельными пред-


метами к работе с группой предметов. Здесь важно установить
отношения между элементами наблюдаемого объекта, и прежде
всего отношения пространственные, выражаемые словами «впе-
реди», «позади», «слева», «сверху» и т. д.

К демонстрации как методу в специальной школе можно


предъявить следующие общие требования:

- демонстрируемый объект должен быть хорошо виден со всех


точек класса;

- учитывая особенности внимания умственно отсталых детей, в


момент объяснения следует показывать только необходимое по-
собие и после объяснения его убирать, ни в коем случае нельзя
допускать предварительного осмотра экспозиции;

- каждый учащийся действует согласно полученной инструк-


ции и поставленной задаче, обращает внимание на те свойства и
стороны демонстрируемого объекта, которые связаны с сообщае-
мыми знаниями;

- словесное описание объекта учащимися должно способство-


вать развитию у них наблюдательности, формировать правиль-
ную, логически обоснованную речь;

- необходимо добиваться, чтобы учащиеся на доступном для


них уровне могли формулировать итоги наблюдений.

В настоящее время в школах широко используются различные


технические средства обучения, с помощью которых можно про-
сматривать кино- и диафильмы, слайды и т. п. Такая демонстрация
активизирует мыслительную деятельность учащихся, служит до-
полнительным источником информации. Однако необходимо пом-
нить, что учащиеся часто увлекаются сюжетом, внешней фабулой,
описательной стороной и теряют связь с изучаемыми понятиями.
Поэтому при анализе впечатлений и формировании представлений
и понятий главное внимание следует уделять тому, насколько эти
впечатления связаны с теоретическими положениями урока.

Наблюдения и лабораторные работы. Основная цель лаборатор-


ных работ в специальной школе - это развитие навыков самостоя-
тельной работы учащихся и их наблюдательности. Формы приме-
нения лабораторных работ могут быть весьма разнообразными.
Первые лабораторные работы проходят на базе наблюдений. В
процессе этих наблюдений школьники накапливают определенный
фактический материал, позволяющий делать логически обоснован-
ные выводы. Второй вид лабораторных работ - это подтверждение
сформулированных учителем правил, положений, выводов.
79
Экскурсии - это довольно распространенный метод обучения
в специальной школе. Ценность его заключается в том, что дети
учатся наблюдать натуральные объекты в реальных, естествен-
ных условиях. Экскурсии имеют общеобразовательное и специ-
альное учебное значение. Посещая производство, сельскохозяй-
ственные фермы, бывая на природе, дети получают в одних слу-
чаях общие впечатления; в других перед ними ставится конкрет-
ная учебная задача, связанная с изучением определенных произ-
водственных процессов или природных явлений. Любой вид
экскурсии в специальной школе требует тщательной организа-
ционной подготовки.

Урок в специальной школе

Основные методические требования к уроку

Урок - это основная форма организации учебной работы в со-


временной школе, часть педагогического процесса, органически
связанного со всей его системой. Каждый урок осуществляет ка-
кую-то часть общих задач учебно-воспитательного процесса, явля-
ется этапом (начальным, промежуточным, заключительным) в
формировании знаний, умений и навыков, в развитии положитель-
ных качеств у учащихся, осуществлении межпредметных и внутри-
предметных связей. И в то же время каждый урок должен отличать-
ся целостностью и завершенностью, решать вполне конкретную об-
разовательную задачу, соответствовать основным дидактическим
принципам обучения.

Проблеме урока в специальной школе в теоретическом и


практическом плане отечественными дефектологами уделялось
достаточно много внимания, в частности в 70-80-е годы коллек-
тивом лаборатории олигофренопедагогики НИИ дефектологии
АПН СССР1. В данном параграфе мы рассмотрим лишь обоб-
щенные методические требования к уроку и типам уроков, наи-
более полно отвечающих особенностям учебного процесса.

В этой связи урок представляет сложную дидактическую сис-


тему, состоящую из:

- содержания, проявляющегося через различные источники -


слово учителя, учебную книгу, документальные материалы, мате-
риалы периодики, художественную литературу, средства наглядно-
сти и т. д;

1 См.: Эк В.В. Урок во вспомогательной школе // Актуальные проблемы олигофре-
нопедагогики: Сб. науч. трудов/Редкол.: В. В. Воронкова (отв. ред.) и др. - М., 1988.

80
- различных звеньев обучения - формирования новых знаний
(усвоения нового материала); закрепления, проверки усвоения;
повторения; использования новых знаний, умений и навыков в
новой ситуации, на практике;

-различных методов и приемов обучения;

- коррекционной направленности урока.

Следовательно, на каждом уроке решаются три задачи (дидакти-


ческая триада) - обучающая, воспитательная и коррекционная. Ре-
шение этих задач предъявляет к уроку следующие требования:

- правильное определение места данного урока в системе уро-


ков по данной теме или разделу на основе действующей програм-
мы и планирования, связь с предыдущим материалом и подготов-
ка к изучению последующего;

- достоверность и научность сообщаемых знаний, их связь с


жизнью;

- доступность формируемых знаний с учетом познавательных


возможностей учащихся;

- создание условий для активизации познавательной деятель-


ности учащихся на уроке;

- учет индивидуальных особенностей учащихся и дифференци-


рованный подход в процессе обучения;

- научная организация самого педагогического процесса на


уроке, выражающаяся в оптимальной организации труда учащих-
ся и выборе форм и методов, адекватных поставленным на дан-
ном уроке задачам;

- оборудование урока, соответствующее его дидактической це-


ли, рациональное использование средств наглядности и ТСО;

- соответствие общей структуры и внутренней логики урока


поставленным образовательной, воспитательной и коррекцион-
ной задачам, правильная взаимосвязь и соответствие его частей.

Особое значение в специальной школе на каждом уроке имеет


его коррекционная направленность. Коррекция мышления, памяти и
речи проводится практически на всех общеобразовательных уро-
ках, уроках труда и профессионально-трудового обучения. Кор-
рекция физических недостатков, двигательной сферы, общесома-
тическое развитие организма - на уроках физического воспитания.
Развитие фонематического слуха, ритмики, цветовосприятия, про-
странственного восприятия - на уроках изобразительного искус-
ства, ручного труда, пения и музыки.

Любой урок активно содействует формированию положи-


тельных качеств личности. Образовательная и коррекционная
сторона урока, его содержание, организация, методы создают
определенную воспитывающую направленность учебной дея-
тельности.
81
Учитель определяет конкретные воспитательные задачи. На-
пример, воспитание наблюдательности, если на уроке приходится
анализировать процессы или объекты, формировать навыки са-
мостоятельной работы; настойчивости и терпения, если на уроке
предлагается выполнить ряд упражнений; воспитание чувства
коллективизма и ответственности за себя и других - на уроках
производственного и сельскохозяйственного труда, требующих
совместной деятельности, и т. д.

В свою очередь воспитательные задачи урока оказывают суще-


ственное влияние на организацию и методы учебной работы. На-
пример, воспитание самостоятельности и познавательной актив-
ности как качеств личности требует больше внимания уделять уп-
ражнениям и различным видам самостоятельной работы (естест-
венно, с учетом особенностей контингента учащихся данного
класса).

На каждом уроке необходимо учитывать личный опыт учащихся.


Ученикам легче, интереснее, доступнее изучать материал, если он
связан со знаниями, которые стали личным достоянием учеников, с
местными природными и социальными особенностями. При орга-
низации урока учитывается индивидуальный темп работы ученика,
особенности его познавательной деятельности, памяти, моторики и
т.д., что помогает добиться оптимального сочетания коллектив-
ной, групповой и индивидуальной форм работы на уроке.

Всякий урок требует от учителя контроля за учебной деятель-


ностью учащихся, который позволяет ему определить характер
понимания и усвоения детьми учебного материала, уровень сфор-
мированное™ умений и навыков. Анализ процесса обучения по-
могает учителю вводить необходимые коррективы с целью разви-
тия положительных и снижения отрицательных моментов урока.

Типы и структура уроков

Любой урок имеет особенности, отличающие его от другого по
своим конкретным задачам и содержанию. Однако существует ряд
общих черт в преподавательской и учебной деятельности на уро-
ке. Работа на любом уроке предполагает ряд этапов: сообщение
нового материала, закрепление, повторение, проверка и кон-
троль, учебные домашние задания, обобщение и подведение ито-
гов урока, оценка знаний и т. д.

Дидактическая задача урока является основанием для выделе-


ния следующих основных типов уроков:

- вводный урок - осуществляет подготовку учащихся к воспри-


ятию нового материала. На этом уроке устанавливаются, актуа-
лизируются и систематизируются имеющиеся у школьников зна-
82
ния по данному вопросу и сообщаются некоторые сведения обще-
го характера, необходимые для осмысленного восприятия нового
материала, с которым предстоит познакомиться на последующих
уроках;

- урок формирования (сообщения) новых знаний, на котором ос-


новное внимание уделяется изучению нового материала;

- обобщающий (повторителъно-обобщающий) урок, на котором


систематизируется материал, изученный по определенным темам
и разделам;

- контрольный урок, на котором учащиеся выполняют различ-


ного рода проверочные и контрольные работы устно или пись-
менно;

- урок формирования и закрепления умений и навыков, где основ-


ное внимание уделяется практической деятельности;

- комбинированный урок, на котором сочетаются различные ви-


ды работы - объяснение, закрепление, проверка, подведение ито-
гов и т. д.

По своей организации от традиционных форм отличаются


уроки профессионально-трудового обучения в учебных мастер-
ских и на пришкольном участке.

Под структурой урока понимается соотношение и по-


следовательность проведения частей, моментов, этапов урока,
способствующих решению поставленных задач.

В теории и практике обучения для каждого типа урока сложи-


лась определенная структура. Общими элементами урока являют-
ся: организация начала урока, проверка усвоения изученного ма-
териала, подготовка учащихся к восприятию нового материала,
постановка цели и задачи урока, объяснение нового материала,
упражнения, закрепление и повторение изученного, подведение
итогов урока, оценка знаний, сообщение домашнего задания и
подготовка учащихся к самостоятельной работе над ним.

Каждый из этих структурных элементов урока преследует свои


задачи.

1. Организация начала урока занимает обычно от одной до не-


скольких минут и проводится как его самостоятельная часть.
Оргмоменту на уроке в специальной школе уделяется особое вни-
мание, так как от его результатов во многом зависит эффектив-
ность последующих частей урока.

Действительно, учитывая трудную переключаемость умст-


венно отсталых учащихся с одного вида деятельности на другой,
во время оргмомента необходимо снять у них излишнюю возбу-
димость, например, после перемены, уроков физкультуры и т. п.
и переключить их внимание на данный урок. С первых минут
учащиеся должны почувствовать в учителе лидера, который не
83
отступит от своих требований. В организации начала урока все
имеет значение: как учитель вошел в класс, его уверенность в се-
бе, тон, манера поведения, даже то, как он идет от двери до сво-
его стола. Учитель проверяет готовность к уроку: наличие у
учащихся тетрадей, учебников, дневника, ручки, специального
оборудования для данного урока, порядок расположения их на
ученическом столе, нет ли отвлекающих посторонних предме-
тов. Кстати, это же требование относится к столу учителя. Это
приучает учащихся к дисциплине и умению организовать свой
учебный труд. Некоторым учащимся, обладающим замедленной
реакцией, учитель может помочь привести в порядок или подго-
товить к уроку рабочее место, но именно помочь, а не сделать
это за него.

2. Проверка домашнего задания (актуализация знаний) - тради-


ционно сложившаяся часть урока, смысл которой состоит как в
проверке и контроле, так и в подготовке к изучению нового мате-
риала. При этом виде работы учитель прежде всего сосредоточи-
вает внимание учащихся на основных правилах, которые легли в
основу выполнения домашнего задания. Проверяет, все ли вы-
полнили задание, какие и у кого возникли трудности, какие ти-
пичные ошибки были допущены.

Если к данному уроку не было домашнего задания, то учащие-


ся по серии специально подготовленных вопросов воспроизводят
знания, которые будут использованы в процессе объяснения. От
этой части урока непосредственно зависит познавательная актив-
ность и интерес учащихся к новому материалу.

3. Постановка цели и задачи (задач) урока имеет большое зна-


чение для активизации внимания учащихся и формирования пер-
воначального интереса к изучаемому предмету.

4. Объяснение - научное изложение содержания учебного мате-


риала - важнейшая часть в структуре урока. Доступная для умст-
венно отсталых школьников логика научных доказательств, опи-
рающаяся на имеющиеся у них знания, простая и убедительная
форма изложения являются основами хорошего понимания и усвое-
ния учащимися нового материала. В специальной школе объясне-
ние может включаться и в другие части урока (например, в процесс
закрепления), когда материал не понят какой-то частью учащихся и
требует повторного объяснения на более доступном уровне.

5. Закрепление - этому этапу урока уделяется особое внимание.


Закрепление в виде системы упражнений, самостоятельных работ,
специальных заданий проводится учителем после объяснения но-
вого материала.

В процессе закрепления сосредоточивается внимание на соче-


тании теоретических положений с практической деятельностью и
84
опытом учащихся, на процессе формирования определенных уме-
ний и навыков. На этом этапе урока особенно важны дифферен-
цированный подход к учащимся и разнообразие используемых
педагогом форм закрепления изученного в зависимости от инди-
видуальных возможностей и особенностей школьников. Это мо-
жет быть устное повторение выводов учителя, запись основных
положений в тетради, нахождение сказанного в тексте учебника,
ответы на заранее подготовленные и написанные на доске вопро-
сы, работа с дидактическим материалом и т. д.

6. Повторение - это систематизация, сообщение, воспроизведе-


ние учебного материала по темам, разделам, курсам. Сложность
этого этапа урока в специальной школе заключается в том, что ум-
ственно отсталым учащимся в силу особенностей их познаватель-
ной деятельности (слабость процессов анализа и обобщения) труд-
но самостоятельно выделить основные идеи и положения изученно-
го материала. Зачастую они запоминают несущественные детали и
не помнят главного, путают причину и следствие. Поэтому учитель
заранее намечает план повторения: какие вопросы будут заданы
ученикам, какой материал они будут воспроизводить по памяти, а
какой - пользуясь учебником, какие тренировочные упражнения и
на отработку каких навыков будут им даны.

Для повышения эффективности процесса повторения в специ-


альной школе рекомендуется, насколько это возможно, разнооб-
разить его формы (например, использовать рассказ по картине,
диапозитивы, слайды, сюжетные и ролевые игры и т. д.).

7. Подведение итогов и оценка работы учащихся. Нельзя недо-


оценивать этой части урока. За 1-3 минуты учитель воспроизво-
дит основное содержание урока, выделяет положительные момен-
ты и недостатки в работе учащихся.

Знания учащихся специальной школы оцениваются в установ-


ленном для общеобразовательных школ порядке. Однако при
оценке необходимо в первую очередь учитывать требования про-
грамм специальной школы и психофизические особенности уча-
щихся, для которых оценка имеет большое воспитывающее и акти-
визирующее значение. Чтобы повысить воспитательную роль оцен-
ки, сделать ее стимулом к работе, учитель должен помочь умствен-
но отсталому школьнику правильно оценить результаты своей дея-
тельности. Объективная оценка знаний, умений и навыков учащих-
ся достигается сочетанием различных видов текущей и итоговой
проверки знаний.

Текущая оценка знаний, умений и навыков учащихся позволяет


своевременно обнаруживать пробелы в знаниях отдельных уча-
щихся, принимать меры к устранению этих пробелов, предупреж-
дать неуспеваемость учащихся.

85


Итоговая оценка знаний, умений и навыков учащихся выво-
дится по результатам повседневного устного, индивидуального
и фронтального опроса учащихся, выполнения ими обучающих
классных и домашних работ и других учебных заданий, а также
на основании периодического проведения текущих и итоговых
контрольных работ по изучаемому программному материалу.

Текущие контрольные работы имеют целью проверку усвое-


ния изучаемого материала, содержание их определяется учите-
лем.

Итоговые контрольные работы имеют целью установить на ос-


нове объективных данных уровень овладения необходимыми зна-
ниями, умениями и навыками, которые обеспечивают учащимся
дальнейшее успешное продвижение в учении.

Итоговые контрольные работы проводятся после изучения


отдельных тем программы, а также в конце учебной четверти,
полугодия, года. Время проведения итоговых контрольных работ
во избежание перегрузки учащихся определяется общешкольным
графиком, составляемым директором или завучем школы по со-
гласованию с преподавателем. В один учебный день следует да-
вать в классе только одну письменную контрольную работу, а в
течение недели не более двух. Не рекомендуется проводить кон-
трольные работы в первый день четверти, первый день после ка-
никул, первый и последний дни учебной недели. Итоговые
(четвертные и годовые) контрольные работы в I классе не про-
водятся, но начиная со второго полугодия с целью проверки оп-
ределенных программой знаний, умений и навыков проводятся
отдельные проверочные письменные работы. В рабочих тетра-
дях ведется систематическая работа над ошибками.

При оценке знаний, умений и навыков учащихся необходимо


принимать во внимание индивидуальные особенности интеллек-
туального развития учащихся, состояние их эмоционально-
волевой сферы. Ученику с низким уровнем интеллектуального
развития можно предложить более легкий вариант задания. При
оценке письменных работ учащихся, страдающих глубоким на-
рушением моторики, не следует снижать оценку за плохой по-
черк, неаккуратность письма, качество записей, рисунков, чер-
тежей и т. п.

Используя оценку как стимул учебной деятельности, в порядке


исключения, работы некоторых учеников можно оценивать более
высоким баллом.

8. Домашнее учебное задание. Сообщая задание на дом, учи-


тель разъясняет основные положения и способы его выполнения.
Главная задача этого этапа урока заключается в том, чтобы по-
мочь ученикам организовать свой домашний учебный труд.
86
Учитель должен быть уверен, что каждый ученик записал до-
машнее задание в дневник, знает, как его нужно выполнять, уме-
ет пользоваться учебной книгой, имеет в семье необходимые ус-
ловия для самостоятельной работы. Домашнее задание не реко-
мендуется относить на последние минуты урока, так как уча-
щиеся, ожидая звонка, менее внимательны и некоторые из них
могут не успеть записать задание, другие не поймут, как его вы-
полнять. Бывают случаи, когда учитель и после звонка продол-
жает давать инструктивные указания, которые учениками уже,
естественно, не воспринимаются. После сообщения домашнего
задания необходимо спросить нескольких учеников о том, как
его поняли.

Особенности построения уроков различного типа

В зависимости от учебной задачи и содержания работы соот-
ношение частей урока меняется. Некоторые из них занимают
главное место на уроке, другие - подчиненное, вспомогательное
или вовсе отсутствуют. В связи с этим возникают особенности в
построении различных типов уроков.

Структура урока сообщения новых знаний

1. Организация начала урока.

2. Постановка цели и задач урока.

3. Подготовительная работа к объяснению нового материала
(проверка домашнего задания, воспроизведение ранее изученного,
активизация внимания учащихся и т. д.).

4. Объяснение нового материала.

5. Итоги урока и оценка знаний учащихся.

6. Задание на дом.

Главная часть данного типа урока - объяснение нового мате-
риала. Однако наибольший эффект будет зависеть от успеха всех
компонентов урока. Единство структуры означает, что каждый
элемент содействует успеху всего урока в целом. Например,
уже в начале урока можно сосредоточить внимание учащихся
на тех положениях нового материала, которые носят коррек-
ционный характер. При проверке домашнего задания следует
воспроизвести те положения, которые имеют непосредственное
отношение к объяснению нового. Поэтому домашнее задание,
данное на предыдущем уроке, должно носить подготовитель-
ный характер.

На уроке сообщения новых знаний закрепление играет вспо-


могательную роль и проводится преимущественно с диагности-
ческими целями. Учитель получает информацию о том, как дети
поняли и усвоили сообщаемый новый материал. Поэтому на
87
данном типе урока закрепление лучше не выделять в самостоя-
тельную часть, а включать ряд упражнений, вопросов, специ-
альных заданий в систему объяснения. Эти упражнения и зада-
ния подбираются таким образом, чтобы в них в основном был
представлен новый материал.

Итоги урока учитель подводит, исходя из поставленных задач.


Он указывает на положительные и негативные моменты в работе
учащихся, связывает итоги урока с указаниями на то, как нужно
выполнить домашнее задание.

Структура урока закрепления

1. Организация начала урока.

2. Постановка цели и задач урока.

3. Закрепление.

4. Итоги урока, оценка работы учащихся.

5. Задание на дом.

В начале урока необходимо проверить готовность каждого


ученика к работе, удобно расположить учебные принадлежно-
сти. Именно хорошее проведение организационной части урока
создает рабочую обстановку и обеспечивает проведение всего
урока в целом.

При постановке цели урока учитель напоминает основные по-


ложения и правила, которые будут лежать в основе практической
деятельности.

Основная часть урока - практические задания, тренировоч-


ные упражнения, самостоятельная работа. Успех урока во мно-
гом зависит от подбора упражнений с учетом особенностей
учащихся данного класса. Главное здесь - правильно найти сте-
пень трудности упражнений и заданий. Слишком трудные вызы-
вают у умственно отсталых учеников негативную реакцию, так
как они плохо с ними справляются и затрачивают на них слиш-
ком много времени и сил. Слишком легкие слабо содействуют
закреплению теоретического материала. В этом случае как ни-
когда необходим дифференцированный подход к учащимся с
учетом их индивидуальных возможностей.

При подведении итогов урока и оценке знаний учащихся необ-


ходимо отметить работоспособность и старательность отдельных
учеников.

Уроки закрепления знаний - это уроки тре-


нировки воли, работоспособности, самостоя-
тельности.

Структура повторительно-обобщающего урока

1. Организация начала урока.

2. Постановка цели и задач урока.

3. Обобщение и систематизация учебного материала.

4. Итоги урока и оценка знаний.

5. Задание на дом.

88

Особенность и сложность данного типа уроков заключаются в


том, чтобы точно определить границы учебного материала, выно-
симого для повторения, выделить основные идеи и понятия, поло-
жения, термины, подобрать соответствующие вопросы и задания.

При повторении посредством изучаемых фактов и событий


усиливается внимание к воспитательной стороне обу-
чения.

Одна из особенностей систематизации и обобщения заключа-


ется в том, что учитель сам объясняет мало, а преимущественно
руководит и направляет познавательную деятельность учащихся.
Это особенно важно для коррекции таких форм мыслительной
деятельности умственно отсталых учащихся, как обобщение,
абстрагирование, выявление закономерностей
на основе отдельных фактов, явлений.

Подведение итогов урока удобно связать с домашним задани-


ем, которое дается с целью закрепления основных идей и понятий
учебного материала.

Структура комбинированного урока

1. Организация начала урока.

2. Проверка домашнего задания.

3. Постановка цели и задач урока.

4. Объяснение нового материала.

5. Закрепление и повторение изученного материала.

6. Подведение итогов урока и оценка знаний.

7. Задание на дом.

Этот тип уроков представляет собой комбинацию всех элемен-


тов. Причем каждая часть урока имеет равноценное значе-
ние. Структура комбинированного урока напоминает структуру
урока сообщения новых знаний, но в том случае все подчинено
объяснению нового материала, а другие части урока играют вспо-
могательную роль.

В комбинированном уроке объяснению также уделяется


большое внимание. Однако и другие части урока имеют не менее
важное значение. Например, проверка домашнего задания
обычно выполняется как самостоятельный элемент структуры
урока, который иногда трудно связать непосредственно с изуче-
нием нового материала. Закрепление или повторение, а также
проверка знаний являются тоже относительно самостоятельны-
ми частями урока. Такое сочетание разнообразных форм работы
на одном уроке делает его достаточно эффективным в специаль-
ной школе, так как помогает преодолевать однообразие, стиму-
лирует и активизирует познавательную деятельность учащихся.
89
Структура вводного урока

1. Организация начала урока.

2. Проверка домашнего задания.

3. Постановка цели и задач урока.

4. Систематизация имеющихся у учащихся знаний.

5. Подведение итогов урока.

6. Задание на дом.

На данном типе уроков осуществляется подготовка учащихся к


восприятию нового материала. На этих уроках систематизируют-
ся имеющиеся у школьников знания по данному вопросу и сооб-
щаются некоторые сведения общего характера, необходимые для
усвоения материала, с которым учащимся предстоит познако-
миться на последующих уроках.

Структура контрольного урока

1. Объяснение цели проверки и инструкция по организации ра-
боты. Проверка готовности учащихся к выполнению задания.

2. Ознакомление с содержанием контрольного задания и спо-


собами его выполнения.

3. Самостоятельная работа учащихся.

4. Предварительное подведение итогов урока.

Начало урока включает инструкцию и проверку готовности


школьников к работе. Сразу же нужно пояснить характер кон-
трольной работы, какие знания, по какой теме проверяются.

Учитель говорит спокойным, уверенным, доброжелательным


тоном, чтобы создать деловую атмосферу без излишней нервозно-
сти и волнений.

Далее учитель напоминает о том, какое правило, понятие будет


проверяться. Говорит о том, в какой форме будет проводиться
контрольная работа. Учитель указывает путь мыслительной дея-
тельности учащихся: как следует применить теоретические зна-
ния; связать их с практической работой, какие могут быть спосо-
бы самоконтроля.

Нужно обязательно напомнить учащимся, в каких случаях они


могут обратиться за помощью к учителю, а наиболее слабым
учащимся он оказывает помощь, не акцентируя на этом внимание
остальных учеников.

Дифференцированный подход к учащимся в этом случае реа-


лизуется путем подбора различных по объему и трудности кон-
трольных заданий в соответствии с индивидуальными особенно-
стями детей.

Предварительный анализ итогов состоит в том, чтобы сообщить


учащимся, как они работали: быстро или медленно, спокойно или
слишком волновались. Можно спросить, какие задания или элемен-
ты контрольной работы вызвали наибольшие затруднения.
90
Как правило, после контрольной работы ученики домашнего
задания не получают.

Подготовка учителя к уроку

Подготовка к уроку - это постоянный необходимый элемент
профессиональной деятельности учителя.

Учитель должен хорошо представлять содержание всех препо-


даваемых в школе предметов, последовательность их изучения,
так как только при этом условии можно осуществлять межпред-
метные связи, практическую направленность обучения, что осо-
бенно важно в условиях вспомогательной школы.

Планирование урока

Один из этапов подготовки учителя к уроку - тематическое пла-
нирование. Краткое содержание учебных тем дается в програм-
ме предмета. Учитель распределяет материал темы на опреде-
ленное количество уроков. Намечает последовательность изучения
темы по урокам. Определяет цели и задачи каждого урока, его при-
мерное содержание и предполагаемые методы работы. При темати-
ческом планировании в содержании темы нужно определить наи-
более общие и главные задачи, выделить теоретические и практиче-
ские положения, найти наиболее адекватные методы закрепления
знаний, умений и навыков. На этой основе распределяется матери-
ал темы по урокам. Учителю должно быть заранее известно, какой
урок имеет более выраженное теоретическое содержание, на каком
уроке лучше провести самостоятельную работу или упражнения,
какой урок посвятить отработке определенных навыков и т. д.

Тематическое планирование обычно включает следующие пунк-


ты: название темы каждого урока; образовательные, воспитатель-
ные и коррекционные цели и задачи; основное содержание мате-
риала; способы изложения; возможные наблюдения; использование
наглядных пособий, технических средств обучения; предполагае-
мые формы контроля усвоения материала; календарные сроки про-
ведения уроков.

Тематическое планирование создает возможность комплексно-


го подхода к изучению учебных предметов, помогает и облегчает
подготовку учителя к каждому уроку.

Поурочное планирование зависит от тематического и представ-


ляет собой разработку конкретного плана проведения отдельного
урока. В поурочном планировании прежде всего уточняется тема
и содержание материала; ставятся конкретные образовательные,
воспитательные и коррекционные задачи; определяется тип и
структура урока. Ход урока планируется исходя из его этапов и
структурных элементов.

91
План урока включает следующие пункты: дата, название темы;


цели и задачи урока; оборудование урока наглядными пособиями
и техническими средствами обучения; ход урока (по этапам в со-
ответствии с типом урока); анализ результатов урока (итоги, вы-
воды, возможные проверочные); задание на дом.

В плане урока точно обозначаются примеры, задания, работа с


текстами, виды объяснения, самостоятельные работы и т. п. Указы-
вается время в минутах на каждый вид учебной работы. Рекоменду-
ется в плане отдельно выделить текст, который пишется на доске.

На основе плана пишется конспект урока. Для этого составляют-


ся тезисы урока в виде краткой записи действий учителя, содержа-
ния и форм проведения учебной работы. Конспективное изложение
будущего урока позволяет выделить основные узловые моменты в
содержании и методах проведения учебного занятия.

Вопросы и задания


для самостоятельной работы

1. Предмет, задачи и методы олигофренопедагогики.

2. Дайте характеристику умственно отсталым детям как объекту изучения,
обучения и воспитания.

3. Почему классификация умственной отсталости (по М. С. Певзнер) отно-


сится к категории медико-психолого-педагогической?

4. Дайте характеристику системе учреждений для детей с нарушением ин-


теллекта в РФ.

5. Почему изучение, обучение, воспитание, развитие и коррекция рассмат-


риваются в олигофренопедагогике как единый педагогический процесс?

6. Сущность процесса обучения в коррекционной школе VIII вида.

7. Перечислите основные принципы обучения в коррекционной школе
VIII вида.

8. Дайте краткую характеристику содержания образования в школе


VIII вида.

9. Перечислите основные методы обучения в коррекционной школе.

10. Формы организации обучения в коррекционной школе.

11. Приведите примеры организации проверки и оценки знаний, умений и


навыков учащихся.

12. В период практики в школе ознакомьтесь:

- с планом совместной работы школы и семьи;

- с документацией учителя, классного руководителя и воспитателя;

- с организацией управления школой.

Рекомендуемая литература

Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики:
Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МГОПУ, 1997.

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития /


Под ред. К. С. Лебединской. - М., 1982.
92
Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. науч. трудов / Под ред.
В. В. Воронкова. - М., 1988.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - Т. 5. Основы дефектологии / Под ред.


Т.А.Власовой.-М., 1983.

ВыготскийЛ. С. Проблемы дефектологии. - М., 1995.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические про-
блемы построения учебных предметов. - М., 1972.

Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С.Степанов; Под ред.


Б.П.Пузанова.-М., 1996.

Дулънев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе /


Под ред. Т.А.Власовой, В.Г.Петровой. - М., 1982.

Замский X. С. История олигофренопедагогики. - М., 1980.

Замский X. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания
и обучения с древних времен до середины XX века. Приложение: Дневник
Е.КГрачевой. - М., 1995.

Кабанова-Миллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и


умственное развитие учащихся. - М., 1968.

Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М., 1995.

Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с от-
клонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений /
Под ред. Б.П.Пузанова.-М., 1998.

Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студ.


пед. ин-тов. - М., 1990.

Леонтьев А.Н. Принципы психического развития ребенка и проблема ум-


ственной недостаточности // Проблемы развития психики. - М., 1972.

Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении: Учеб. пособие для


студ. дефектол. фак. пед. ин-тов. - М., 1973.

Певзнер М.С. Дети-олигофрены. - М., 1959.

Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? -
М., 1998.

Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомога-


тельной школы. - М., 1982.

Ушакова И. П. Особенности отношения к учебной деятельности учеников


младших классов вспомогательной школы: Учеб. пособие. - Л., 1979.
93

Каталог: Files -> downloads
downloads -> «витівки снігової баби»
downloads -> Пригоди снігової баби
downloads -> Сценарій новорічного свята для початкових класів «Казкова феєрія -2017»
downloads -> Інформаці я про Солоницівський колегіум Дергачівської районної ради Харківської області станом на 22. 08. 2013 Рік заснування
downloads -> Тема: База даних
downloads -> Великоберезький днз
downloads -> Оноре де Бальзак Гобсек
downloads -> Про організацію методичної роботи з педагогічними кадрами
downloads -> «У гостях у байки»


Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет