Учебное пособие содержит теоретический и методический материал по ос



жүктеу 3.93 Mb.
бет6/16
Дата07.09.2018
өлшемі3.93 Mb.
түріУчебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

Глава 3


ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

И ОБУЧЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

В РОССИИ

Первый опыт построения содержания обучения во вспомогательных школах на этапе их становления

В большинстве европейских стран (Германия, Англия, Бельгия


и др.) и США начало обучения умственно отсталых детей путем
создания специальных классов и школ было положено раньше,
чем в России. Естественно, что наши отечественные педагоги и
общественные деятели при организации специального обучения
умственно отсталых детей опирались на зарубежный опыт, твор-
чески используя его.

В связи с этим нельзя рассматривать развитие содержания обу-


чения умственно отсталых детей в России без анализа тех теоре-
тических концепций, которые были выдвинуты основоположни-
ками зарубежной олигофренопедагогики, и тех тенденций, кото-
рые наметились в дефектологической практике в этих странах ко
времени начала создания вспомогательных классов и школ в Рос-
сии. Обращение к зарубежному опыту позволяет объективно оце-
нить вклад отечественной олигофренопедагогики в науку.

Проблема обучения аномальных детей приобрела актуаль-


ность лишь в середине XIX в. с бурным развитием промышленно-
го производства, вызвавшим потребность в квалифицированной
рабочей силе. Общество осознало необходимость дать образова-
ние широким слоям населения.

В конце XIX - начале XX в. возможность обучать слабоумных


вызывала большие сомнения. Хотя к этому времени психиатрия
обогатилась достаточно глубокими знаниями о природе и сущно-
сти слабоумия, но в основном объектом изучения были слабоум-
ные с глубокими степенями выраженности дефекта.

На первых порах специальные классы в Германии и других го-


сударствах ставили своей целью оказать помощь обычной школе в
борьбе с неуспеваемостью и отсевом. Предполагалось, что после
прохождения обучения в течение 1-2 лет в этих классах учащиеся
будут возвращаться в обычную школу. В связи с этим содержание
обучения в этих классах должно было дублировать содержание
обучения в тех классах, из которых учащиеся были переведены из
обычной школы, и обеспечить преемственность вспомогательных
классов и классов обычных школ. В дальнейшем, когда педагоги
94
убедились в стойкой неспособности некоторых учащихся к обуче-
нию в обычной школе, получили развитие самостоятельные специ-
альные (вспомогательные) школы, и естественно, что педагогам
предстояло определить задачи этих школ и содержание образова-
ния в них.

Подход к решению этих проблем не был однозначен. Вокруг


этих вопросов велась острая полемика. Полемику вызывали во-
просы, некоторые из которых, с наших современных позиций, но-
сят метафизический характер, а именно:

а) должна ли быть вспомогательная школа школой образова-


тельной или воспитательной;

б) в какой степени учебный план и учебные программы вспо-


могательной школы должны ориентироваться на обычную школу;

в) возможно ли иметь во вспомогательных школах единые


учебные планы и программы и в связи с этим каковы права учите-
ля в адаптации программ применительно к возможностям состава
учащихся определенного класса;

г) каким должен быть перечень учебных предметов, включа-


емых в учебный план, и их конкретное содержание, а также прин-
ципы отбора учебного материала.

Объективные условия для зарождения и развития педагогиче-


ского направления в деле помощи умственно отсталым детям в
России и частичного претворения в жизнь тех рекомендаций по
организации вспомогательных классов и школ, которые были вы-
работаны на II съезде русских деятелей по техническому и про-
фессиональному образованию в 1895-1896 гг., были созданы по-
сле революции 1905 г., активизировавшей прогрессивную педаго-
гическую и врачебную общественность. Возросший интерес к
проблеме общественной помощи умственно отсталым проявился
в эти годы в издании на русском языке большого количества ра-
бот зарубежных олигофренопедагогов, психологов, посвященных
проблемам умственной отсталости (Ж. Демор, Б. Меннель, Ж. Фи-
липп и П. Бонкур, А. Бине и Т. Симон, Э. Сеген и др.). Большой
популярностью пользовались идеи американских педагогов-
дефектологов.

В США проблема соотношения образовательной и воспита-


тельной сторон при обучении умственно отсталых решалась с по-
зиций американского прагматизма - утверждения, что воспитание
и обучение независимо от того, какой это тип школы, каков со-
став учащихся, должны быть направлены на формирование чело-
века конкурентоспособного, умеющего приспособиться к любым
жизненным коллизиям, произвести благоприятное впечатление на
окружающих, утвердиться в своей микросреде. В связи с этим
американские педагоги обычной школы и специальной отказы-
95
ваются от всякого рода схоластических знаний и отвергают
«знания ради знаний». В содержании образования принцип праг-
матизма реализуется путем отхода от традиционного, предметно-
го построения учебных планов и программ.

Вместо традиционных предметов содержание образования


сконструировано в форме системы жизненных проблем, напри-
мер: здоровье, досуг, питание, одежда, общение и др. Каждая
проблема в комплексе объединяет необходимые для ее решения
сведения из различных областей знаний. Таким образом, каждое
знание связывается с решением жизненно значимой проблемы.

Особую активность в организации обучения умственно отста-


лых детей проявили в начале XX в. прогрессивные педагоги и врачи
Москвы. В 1908 г. после долгих бесплодных ходатайств перед Мос-
ковской городской управой было, наконец, разрешено открыть в
Москве вспомогательные классы при Третьем Ольгинско-Пят-
ницком женском начальном училище под руководством М. П. По-
стовской (1865-1953). С этого времени целесообразность и необхо-
димость открытия специальных классов и школ для умственно от-
сталых детей осознаются широкими кругами общества.

Открытию и функционированию первых вспомогательных


классов и школ предшествовало всестороннее изучение системы
обслуживания умственно отсталых детей и практики деятельности
вспомогательных школ за рубежом. Относясь с большим внима-
нием к опыту зарубежных вспомогательных школ, отечественные
олигофренопедагоги между тем критически относились к тради-
циям в зарубежных вспомогательных школах, которые не отвеча-
ли специфическим российским условиям. М. П. Пестовская и ее
брат - врач Н. П. Постовский посетили Германию, Швейцарию,
Бельгию и другие страны. Опыт этих стран по обучению умствен-
но отсталых был творчески интерпретирован и адаптирован к
русским условиям.

М. П. Пестовская, будучи приверженцем Мангеймской системы


дифференцированного обучения путем создания нескольких парал-
лелей классов для детей с разными возможностями, организовала
такие параллели и в руководимой ею школе. Это были классы
вспомогательные (для умственно отсталых детей) и повторительные
(для педагогически отсталых и неуспевающих нормальных детей).
Руководители Ольгинско-Пятницкой школы так характеризуют от-
личие системы обучения в своей школе от Мангеймской системы:
«Во-первых, в Ольгинско-Пятницкой школе не существует обратного
перевода из повторительных классов в нормальные; во-вторых, в
системе повторительных классов этой школы нет так называемых
«заключительных классов»; в-третьих, в системе вспомогательных
классов есть заключительный класс домоводства, которого нет как
96
такового в Мангеймской системе; в-четвертых, в системе нормаль-
ных классов есть параллели для поступавших в школу грамотными
и неграмотными, в Мангеймской системе нет таких параллелей; и в-
пятых, в системе нормальных классов нет классов для детей наибо-
лее одаренных; в Мангеймской системе есть такие классы»
(М. П. Пестовская, Е. С. Петухова, Н. П. Постовский, 1913).

Наиболее глубокий след в истории отечественной дефектоло-


гии с точки зрения организации, содержания и методов воспи-
тания и обучения умственно отсталых детей оставила школа-
санаторий В. П. Кащенко. Хотя в школе-санатории В. П. Кащен-
ко также не было специальной программы, обучение строилось
на основе пробуждения у учащихся самостоятельной активности
в ходе усвоения знаний. Большое внимание уделялось занятиям
ручным трудом, который, по мнению Кащенко, должен занять
первенствующее место среди остальных предметов, он является
базисом всех учебно-воспитательных и образовательных воздей-
ствий на дефективного ребенка. Широко использовалась на всех
уроках игровая деятельность. Особое внимание в данном учреж-
дении уделялось обеспечению тесных межпредметных связей,
что достигалось связью обучения с жизнью. Материал учебных
программ был предельно конкретизирован. С этой целью широ-
ко применялись наглядные пособия, дидактические игры.

Начиная с 1909 г. сеть вспомогательных классов и школ растет


в Москве и других городах. Это, в свою очередь, вызывает необ-
ходимость решения ряда вопросов, связанных с отбором учащих-
ся в эти классы и школы, с определением структуры вспомога-
тельных школ и содержания обучения в них.

Для решения этих проблем была создана в 1910г. Комиссия по


вопросу об организации вспомогательных классов при начальных
училищах при Московской городской управе. В 1912 г. эта комис-
сия была преобразована в Специальную конференцию при Мос-
ковской городской управе по обсуждению деятельности вспомо-
гательных классов и школ.

Конференция поставила перед собой задачу - выработать об-


щий план занятий во вспомогательных школах. Были созданы
предметные комиссии и заслушан ряд проектов программ по от-
дельным предметам, затем был создан проект общего плана работы
вспомогательной школы, который увидел свет лишь после револю-
ции 1917 г. Материалы этой конференции были опубликованы в
1923 г. в книге «Вспомогательные школы для отсталых детей» под
редакцией Н. В. Чехова и В. И. Герье в адаптированном к новым
условиям виде. В деятельность по решению проблем организации
вспомогательного обучения включились многие педагоги и врачи
(Е. К. Грачева, Г. И. Россолимо, В. П. Кащенко, Г. Я. Трошин,
97
О. Б. Фельцман, А. С. Грибоедов, А. Ф. Даурский, А. В. Вла-
димирский, Д. В. Фельдберг, Н. В. Чехов, Н. П. и М. П. Пос-
товские, А. Н. Граборов, Е. Н. Баженова, Ф. Д. Забугин, С. Я. Ра-
бинович, В. А. Селихова и др.).

Учебная нагрузка, как и в обычной начальной школе, должна


составлять от 24 до 30 часов в неделю. Продолжительность каж-
дого урока от 25 до 45 минут, перемены от 10 до 15 минут.

Таким образом, в России, как и за рубежом, работники вспо-


могательных школ при определении содержания обучения в них
ориентировались в основном на программу начальной школы.
Московские городские вспомогательные классы и школы, отме-
чал В. П. Кащенко, имеют своей конечной задачей прохождение
программы обычных начальных школ, но с той существенной
особенностью, что не устанавливается обязательный для всех
учащихся срок выполнения этой программы; срок этот может
быть растянут в каждом отдельном случае в зависимости от сте-
пени отсталости так же, как и сама программа может быть со-
кращена.

Следует иметь в виду, чти деятельность вспомогательных школ


в России не регламентировалась официальными документами, по-
скольку они не были подведомствены Министерству народного
образования. Не носили официального характера и программы
этих школ. Вследствие этого работники вспомогательных школ
имели возможность вносить в них коррективы с учетом местных
условий.

Например, согласно учебному плану, представленному


А. Н. Граборовым в 1923 г., курс обучения во вспомогательной
школе был рассчитан на 6 лет вместо действующего пятилетнего
срока обучения. Автор мотивирует это тем, что умственно отста-
лый ребенок отличается замедленным темпом развития, а также
тем, что нужен достаточно длинный срок, чтобы закрепить у вос-
питанника те навыки и те практические умения, которые он при-
обрел за время прохождения школьного курса. А. Н. Граборов
выделяет в процессе обучения 3 концентра:

Первый концентр - концентр развития круга представ-


лений - подготовительный, рассчитанный на два года. Его зада-
чи: 1) достигнуть возможно совершенной работы воспринимаю-
щих аппаратов (сенсорная культура); 2) выпрямить отдельные
элементарные представления (психическая ортопедия); 3) дать ре-
бенку ряд сведений, могущих служить отправным пунктом для
последующей работы (развитие круга детских представлений); и
4) систематической заботой о физическом воспитании повысить
общий жизненный тонус ученика и тем положить прочные основы
для его развития.

98
Второй концентр - образовательный. Он рассчитан на


три года и представляет ряд систематических курсов, связанных
между собой одной руководящей идеей: в наименьшем объеме
дать наибольшие практически полезные результаты.

Третий концентр- повторительный - рассчитан на один


год. За время его прохождения воспитанник прочно закрепит по-
лученные навыки, из отдельных видов деятельности выберет себе
ту, которая в дальнейшем будет его специальностью, и подгото-
вится к занятиям в этой области в последующих профессиональ-
ных классах, которые составляют логическое и организационное
продолжение вспомогательной школы.

Итак, русская педагогическая мысль в целом, а также в отноше-


нии проблемы воспитания и обучения аномальных детей формиро-
валась под влиянием прогрессивных идей и естественнонаучных
принципов ведущих отечественных ученых - педагогов и медиков.
Благодаря этому Россия выдвинула из своей среды большое коли-
чество энтузиастов, которые были озабочены тяжелой участью
аномальных детей в условиях дореволюционной России.

Несмотря на отсутствие государственного управления вспомога-


тельными школами, врачебно-педагогическая общественность Рос-
сии внесла значительный вклад в разработку организационных по-
ложений об обучении умственно отсталых детей, осуществила много
оригинальных практических мероприятий по их обучению.

Отечественные олигофренопедагоги были единодушны во


взглядах на необходимость иметь во вспомогательной школе спе-
циальные учебные планы и программы, которые бы содействова-
ли всестороннему развитию личности учащихся, их творческой
активности, учитывали психические особенности и в конечном
счете готовили учащихся к трудовой жизни.

Поиск путей определения содержания обучения во


вспомогательной школе и ее организационное становление

В середине 20-х годов вспомогательным школам была предо-


ставлена возможность в своей деятельности руководствоваться
любым из трех вариантов программ: составленных московскими
учителями в 1923 г. и опубликованных в книге «Вспомогательные
школы для отсталых детей» под редакцией В. И. Герье и Н. В. Че-
хова, программ А. Н. Граборова, опубликованных в 1923-1925 гг.
в книге «Вспомогательная школа», и программ московских учите-
лей, опубликованных в сборнике «Вопросы воспитания слепых,
глухих и умственно отсталых детей» под редакцией Л. С. Вы-
готского.

99
В это же время начинается период ревизии теоретических по-


ложений и практики отечественной дефектологии. В частности,
подвергается критике замкнутость жизни умственно отсталых, их
оторванность от политической и трудовой жизни общества. В
свете этого объектом критики становятся психическая ортопедия
и сенсорная культура как самостоятельные учебные занятия, зна-
чение которых в коррекции недостатков психофизического разви-
тия умственно отсталых в то время переоценивалось. Л. С. Вы-
готский, ратуя за социальное воспитание аномальных детей, ус-
мотрел в этих занятиях искусственность, отрыв от всей системы
учебной и трудовой деятельности, чисто биологическую направ-
ленность. Он считал, что упражнения по сенсорной культуре и
психической ортопедии будут оправданы, если они будут
«растворены» в игре и других видах деятельности детей.

Отношение к психической ортопедии и сенсорной культуре в


конце 20-х - начале 30-х годов стало предметом длительной поле-
мики, в которую включились многие психологи и дефектологи то-
го времени.

Как уже отмечалось выше, острие критики было направлено на


отрыв этих занятий от учебной, игровой и трудовой деятельности.
Например, Л. В. Занков рекомендовал исключить специальные
упражнения на дидактическом материале, включить сенсорную
культуру и психическую ортопедию целиком в проработку ком-
плексных программ, игру и быт детей.

Теперь, через полвека после этой полемики, мы имеем право


признать, что такое категорически негативное отношение к сис-
теме упражнений, направленных на сенсорное развитие ребенка,
особенно на ранних стадиях этого развития и тем более детей с
глубокими степенями умственной отсталости, нанесло определен-
ный ущерб педагогической работе с аномальными детьми. Кри-
тика всесильности и универсальности психической ортопедии
привела к полному игнорированию занятий по сенсомоторной
подготовке аномальных детей к обучению. Это положение ис-
правлено в последние два десятилетия работы в разного типа уч-
реждениях для умственно отсталых детей.

1927 год ознаменовался в жизни вспомогательной школы утвер-


ждением «Положения о вспомогательной школе и вспомогатель-
ных группах для умственно отсталых детей». Одновременно нача-
лась работа над программами для вспомогательных школ. В 1928 г.
появляется документ «О нормах распределения рабочего времени
во вспомогательной школе и вспомогательных классах», которые
можно рассматривать как первый учебный план вспомогательной
школы, устанавливающий количество часов, отводимых на изуче-
ние разделов, включенных в программу. К этим разделам относи-
100
лись: а) изучение жизненных явлений с организованным участием
детей в окружающей жизни; б) сенсомоторное воспитание и физи-
ческая культура; в) работа по усвоению навыков чтения, письма и
счета; г) ручной труд; д) художественное воспитание.

Программы были составлены на основе программ ГУСа для го-


родских школ первой ступени и рассчитаны на пятилетний срок
обучения. Основными принципами их построения были: а) комп-
лексность, т. е. осуществление межпредметных связей при изучении
основных жизненных явлений (природа, труд, общество); б) распо-
ложение учебного материала от близкого к далекому; в) изучение
окружающего через трудовую деятельность людей и в связи с тру-
довой деятельностью учащихся; г) связь с жизненной практикой;
д) концентричность.

Этими программами допускалась утилитарность при отборе


учебного материала. Предпочтение отдавалось материалу, необ-
ходимому для ориентировки в окружающей среде и имеющему
непосредственное значение для самостоятельной трудовой и куль-
турной жизни умственно отсталых по окончании школы.

Хотя в теоретических трудах по дефектологии высказывалось


критическое отношение к сенсомоторному воспитанию как са-
мостоятельной системе специальных занятий, но в программах
1927 г. эта система занятий не была исключена.

Комплексный материал в программах подбирался и распола-


гался таким образом, чтобы группироваться вокруг стержня - го-
довой темы. На всех годах обучения реализовывался принцип
концентричности и повторяемости, что обеспечивало преемст-
венность содержания обучения.

По данным программам вспомогательная школа работала на


протяжении пяти лет. Все эти годы не прекращалось обсуждение
структуры и содержания образования умственно отсталых
школьников. Принцип комплексного построения программ вспо-
могательной школы в период действия этих программ получил
высокую оценку со стороны ведущих дефектологов того времени.

Л. С. Выготский признавал, что комплексность программ име-


ет совершенно исключительное значение, поскольку отражение
при таком построении программ связей между природой, трудом
и обществом дает учащимся вспомогательной школы основы на-
учного мировоззрения и вырабатывает у них сознательное отно-
шение к будущей жизни.

Высокую оценку комплексности построения программ дал


Л. В. Занков, который подчеркивал, что группировка изучаемого во
вспомогательной школе учебного материала вокруг таких стержней,
какими являются природа, труд и общество, открывает большие воз-
можности для воспитания социально активной личности.
101
Положительная оценка комплексным программам вспомога-
тельной школы, данная в годы их действия Л.С.Выготским,
Л. В. Занковым и другими дефектологами, не теряет своей акту-
альности и в наше время. Особенно это касается программ млад-
ших классов вспомогательной школы, где важно, чтобы знания,
включенные в программу, не выступали изолированно - как зна-
ния, относящиеся к какому-то определенному учебному предмету:
русскому языку, математике, естествознанию, географии, ручному
труду. Они должны восприниматься учащимися во взаимосвязи
между собой и во взаимозависимости с теми или другими фактами,
состояниями, явлениями материального мира, природы, человече-
ской, трудовой, социальной, экономической, общественной дея-
тельности.

Однако уже в начале 30-х годов принцип комплексного построе-


ния программ был осужден как не обеспечивающий систематиче-
ского усвоения знаний учащимися по основным предметам. Такой
категорический отказ от реализации принципа комплексности в по-
строении программ вспомогательной школы с позиции современ-
ных взглядов на задачу вспомогательной школы, на организацию и
содержание ее деятельности не может быть признан правильным.

При комплексной системе обучения усвоение знаний перестает


быть самоцелью, а является средством формирования элементов
диалектического мышления, служит пониманию единства живого
и неживого мира, роли и места труда каждого человека в отдель-
ности и общества в целом в этом мире.

Подытоживая вышесказанное, можно заключить, что период с


середины 20-х годов по начало 30-х отличается активным поиском
перестройки деятельности школы на новых принципах. Поиски
путей обновления школы привели к введению новых форм орга-
низации учебного процесса и содержания обучения. Конечная
цель всех этих нововведений - активизация личности учащихся,
формирование у них сознательного отношения к происходящему.
Благоприятные условия для этого были созданы началом переос-
мысления всего теоретического и практического наследия в об-
ласти воспитания и обучения аномальных детей и разработкой
методологических основ дефектологии.

Обострение противоречий в понимании целей


и задач вспомогательного обучения

Выдвинутая на II съезде СПОН прогрессивная идея сближения


вспомогательной школы с массовой в смысле повышения соци-
ального воспитания ее учащихся, начиная с 30-х годов, привела к
102
целому ряду крайностей в путях реализации этой идеи, нанесших
урон вспомогательной школе и приведших к ослаблению специ-
фики ее деятельности.

В такой же степени отрицательную роль в развитии теории


отечественной дефектологии сыграло стремление приблизить де-
фектологию и в теоретических аспектах к общей педагогике. Это
привело к обеднению специальных исследований в области де-
фектологии, механическому переносу методов и принципов об-
щей педагогики в дефектологию.

В это же время во взглядах на задачи вспомогательной школы,


на цели воспитания и обучения умственно отсталых детей быто-
вали противоположные концепции.

Если Л. С. Выготский и его последователи с преувеличенным


оптимизмом смотрели на возможности социального формирова-
ния аномальных детей, включая и умственно отсталых, то другая
группа дефектологов, в их числе А. С. Грибоедов, продолжали
придерживаться пессимистических взглядов на перспективы раз-
вития умственно отсталых. По мнению последних, умственно от-
сталый не может быть активным создателем жизни. Его участь -
«не мешать строить другим».

Л. С. Выготский этому пессимистическому положению противо-


поставлял свою точку зрения на дефект, согласно которой в ка-
ждом дефективном заложены большие потенциальные возмож-
ности, резерв здоровых качеств, которые могут быть актуализи-
рованы в благоприятных условиях, а приближение специальной
школы к единой трудовой школе - одно из этих условий. Этим
положением руководствовались авторы последующих учебных
планов и программ при определении содержания обучения во
вспомогательной школе. В дальнейшем идея повышения соци-
альной роли вспомогательной школы и приближения ее содер-
жания к массовой школе как условие достижения этой цели по-
лучила развитие в ряде работ дефектологов - последователей
Л. С. Выготского. Так, Л. В. Занков считал, что вспомогательная
школа должна черпать учебный материал из того же круга живой
действительности, что и школа нормальная. Принципы построения
программ схожи. Он подчеркивал важность осуществления воспи-
тательной работы по выпрямлению, ослаблению и компенсации
недостатков личности умственно отсталых учащихся. Учитывая
особенности умственно отсталого ребенка, Л. В. Занков рекомендо-
вал установить сокращение программного материала и замедлен-
ный темп его прохождения, выступая, как уже было сказано выше,
против выделения специального учебного времени на упражнения
по сенсорной культуре и психической ортопедии, он предлагал ор-
ганизовать сенсомоторное воспитание, включенное в учебную дея-
103
тельность, игру, труд и быт умственно отсталых. Главными прин-
ципами построения программ Л. В. Занков считал: конкретность во
всей работе вспомогательной школы, утилитарность, проявляю-
щуюся в том, что критерием при отборе материала является степень
его значимости для самостоятельной трудовой жизни выпускников.
При этом он предупреждал о возможности узкоутилитарного под-
хода к отбору материала. Учитывая особенности мышления умст-
венно отсталых детей, Л. В. Занков придавал большое значение
принципу концентричности в построении программ вспомогатель-
ной школы.

В первой половине 30-х годов жизнь вспомогательной школы


характеризуется большими противоречиями. С одной стороны, во
вспомогательной школе утверждается атмосфера энтузиазма,
подъема, которые соответствуют духу того времени, значительно
расширяется образовательный уровень вспомогательной школы.
А с другой - с начала 30-х годов вспомогательная школа, как и
вся отечественная школа, оказывается под влиянием педологов.
Это приводит к ослаблению специфики вспомогательной школы.

В жизни отечественной вспомогательной школы положитель-


ные тенденции развития народного образования нашли отраже-
ние в принятии решения о всеобщем обязательном обучении де-
фективных детей. Этим решением с 1 октября 1931 г. вводится
всеобщее обязательное обучение умственно отсталых детей в воз-
расте 8-15 лет. Вспомогательная школа, имевшая пятилетний
срок обучения, преобразуется во вспомогательную фабрично-
заводскую семилетку. Заметно проявляется стремление к макси-
мальному приближению содержания обучения во вспомогатель-
ной школе к массовой школе: вводится преподавание иностран-
ного языка; трудовое обучение направлено на профессиональную
подготовку и т. д. Учебный план вспомогательной школы разби-
вается на два концентра, первый из которых - 5 лет - общеобра-
зовательный, а второй концентр должен был обеспечить подго-
товку учащихся к поступлению в ФЗУ.

На смену комплексным программам вводятся программы


предметные. В учебный план вспомогательной школы включают-
ся предметы: математика, физика, русский язык, литература, био-
логия, обществоведение, география, труд.

Ранняя профессионализация, которая осуществлялась во вспо-


могательной школе в предыдущий период, подверглась критике.
Вспомогательная школа получает установку на политехническое
образование учащихся. Профессиональную подготовку окончив-
шие вспомогательную школу должны были получать в обычных
профессиональных училищах, в связи с этим количество часов на
труд было значительно сокращено.
104
Анализ программы по трудовому обучению показывает, что эта
программа имела ярко выраженную политехническую, рационали-
стическую направленность, что соответствовало задачам общеоб-
разовательной школы. Между тем обращают на себя внимание
крайне завышенные требования к ее содержанию. В равной степени
явно не соответствовали возможностям умственно отсталых уча-
щихся и программы по всем общеобразовательным предметам (по
химии, рисованию, черчению программы вообще не были разрабо-
таны).

Это еще раз свидетельствует о том, что состав учащихся вспо-


могательных школ не соответствовал ее назначению - в нее попа-
дали дети, способные учиться в обычной школе.

В 1934/35 учебном году делается попытка разработать учебный


план, в котором на 6-7-м годах обучения дифференцируется коли-
чество часов, отводимых на изучение всех учебных предметов уча-
щимися с разной степенью умственной отсталости. Согласно этому
учебному плану, учащиеся с легкой степенью умственной отстало-
сти получают общетехническую подготовку во вспомогательной
школе, а профессиональную подготовку в ФЗУ. Учащиеся с более
глубокой степенью умственной отсталости в условиях вспомога-
тельной школы получают углубленную трудовую подготовку.

Положительным моментом в этом учебном плане было то, что


он включал в себя краткую программу внеклассной работы с ум-
ственно отсталыми воспитанниками.

Итак, начиная с 30-х годов содержание образования во вспомо-


гательной школе все более расширяется и приближается к содержа-
нию образования в общеобразовательной массовой школе. Завы-
шенные требования к программам этих школ приводили к ошиб-
кам в комплектовании их учащимися. Для этого времени характер-
но также отсутствие стабильности в регламентации работы вспомо-
гательной школы. Ежегодно обновляемые учебные планы дезорга-
низовывали деятельность этих школ, дезориентировали педагогов.

Восстановление специфики работы


вспомогательной школы

Восстановление специфики работы вспомогательной школы на-


чалось с пересмотра ее организации и методов комплектования.
Состав учащихся вспомогательных школ был пересмотрен. Сеть
вспомогательных школ вследствие этого значительно сократилась
и начала все больше обретать свою специфику. Новый состав уча-
щихся вызвал необходимость пересмотра структуры вспомогатель-
ной школы и содержания обучения в ней.
105
Подготовительная работа началась сразу же после выхода по-
становления «О педологических извращениях в системе Нарком-
просов». Своим приказом от 11 сентября 1936 г. «О практических
мероприятиях по улучшению учебной и вспомогательной работы
в специальных школах для детей умственно отсталых и трудно-
воспитуемых» Наркомпрос РСФСР намечает ряд мероприятий по
улучшению учебно-воспитательной работы вспомогательной
школы. Подтверждается, что вспомогательная школа должна
иметь 7-летний срок обучения, работать по особым учебному
плану и программам, и подчеркивается, что ее специальными за-
дачами является исправление дефектов развития учащихся, укреп-
ление их здоровья путем лечебно-педагогических мероприятий.
Политехническая подготовка заменяется профессиональной.

В 1938 г. были приняты новый учебный план и программы


вспомогательной школы.

Эти документы исходили из необходимости обеспечить про-


хождение учащимися вспомогательной школы полного курса
начальной школы в течение 7 лет. В некоторых работах по де-
фектологии и в наше время указывается, что вспомогательная
школа дает образование, соответствующее образованию на-
чальной массовой школы. С этими утверждениями никак нельзя
согласиться. Сопоставление учебных планов и программ массо-
вой начальной и вспомогательной школ показывает, что в одних
своих разделах программы вспомогательной школ расширяют
учебный материал в сравнении с начальной школой, в других
же, наоборот, упрощают учебный материал. Это относится не
только к учебным планам и программам 1938 г., но и ко всем
последующим. Правы те олигофренопедагоги, которые в числе
других особенностей построения содержания обучения отмеча-
ют, что вспомогательная школа не дает цензового образования.
А поскольку образование является нецензовым, то возникает
необходимость придать этому образованию определенную за-
конченность, так как вспомогательная школа не ставит своей
целью обеспечить преемственность содержания обучения в ней с
другими общеобразовательными надстройками.

Учебный план и программы 1938 г. восстанавливают профес-


сиональный характер трудового обучения во вспомогательной
школе. В истории отечественной вспомогательной школы они за-
нимают особое место, поскольку при всех последующих модифи-
кациях учебных планов и программ составители основывались на
данных учебном плане и программах и принципах их построения.
Это относится как к номенклатуре учебных предметов, включен-
ных в учебный план, так и к основному содержанию программ по
каждому из предметов.

106
В этом варианте программ впервые определяется место и со-


держание пропедевтического (подготовительного) периода обуче-
ния по всем учебным предметам.

По русскому языку этот период включает работу над общим


развитием и исправлением речи, развитием и уточнением слухо-
вых и зрительных восприятий, формированием представлений и
понятий о предмете и его свойствах, о действиях. По арифметике
в пропедевтический период формировались представления о ве-
личине, форме, о пространственных отношениях. По естество-
знанию в этот период формировались представления о живой и
неживой природе, животном и растительном мире. По географии
развивались представления о сезонных явлениях природы. По ис-
тории учащиеся знакомились с жизнью народов нашей страны.
По труду в пропедевтический период учащиеся овладевали зна-
ниями об основных поделочных материалах и их свойствах, о
простейших инструментах.

В данном варианте программ эта пропедевтическая направ-


ленность еще не была достаточно глубоко развита. В последую-
щих вариантах это стало одним из специфических принципов по-
строения содержания образования во вспомогательной школе.

По профессиональной подготовке были разработаны про-


граммы, единые для всех специальных школ (школ глухих, вспо-
могательных школ, детских домов с особым режимом).

В это время вспомогательная школа ориентировала учащихся


на такие профессии, как швейное, слесарное, картонажно-пере-
плетное, вязально-трикотажное дело, деревообработка.

Вышедшие в свет в 1938 г. учебный план и программы для


вспомогательных школ сыграли важную роль в совершенствова-
нии работы вспомогательной школы и определили пути ее разви-
тия на многие годы. Значимость этих документов заключается в
том, что они учитывали специфику задач вспомогательной школы
в соответствии с требованиями того времени и с учетом достиже-
ний психологии, педагогики и методических исследований в об-
ласти дефектологии и смежных наук. К этому времени сформиро-
вались группы квалифицированных олигофренопедагогов, поста-
вивших перед собой задачу осмыслить и систематизировать в раз-
личных исследованиях накопившийся к этому времени опыт вос-
питания и обучения умственно отсталых детей.

Самым важным положением, выдвинутым советскими оли-


гофренопедагогами, было признание, что основная задача вспо-
могательной школы, ее организация, содержание и методы воспи-
тания и обучения в ней должны быть направлены на коррекцию
недостатков психофизического развития ее учащихся. Сущности,
путям, средствам осуществления коррекционно-воспитательной
107
работы стали посвящаться основные дидактические, психологи-
ческие, методические исследования (М. Ф. Гнездилов, А. Н. Гра-
боров, Л. В. Занков, И. П. Корнев, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятнико-
ва, Ф. М. Новик, Г. В. Мурашев, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.).

В обобщенном виде задачи и пути осуществления коррекцион-


ной работы во вспомогательной школе были освещены в первом
пособии по олигофренопедагогике А. Н. Грабброва, Н. Ф. Кузь-
миной-Сыромятниковой, Ф.М. Новика «Олигофренопедагогика»,
изданном в 1941 г. В пособии впервые со всей определенностью
подчеркивается, что «коррекционно-воспитательная работа явля-
ется стержнем всего педагогического процесса вспомогательной
школы. Снимая коррекционную работу, мы тем самым снимаем
идею и самого вспомогательного обучения: вспомогательное обу-
чение - это коррекция». Из этого следует, что коррекционно-
воспитательная работа, направленная на ослабление или преодо-
ление психофизических недостатков умственно отсталых детей,
рассматривается авторами этого учебного пособия не как особая
деятельность вспомогательной школы, дополняющая учебно-
воспитательный процесс. Коррекционно-воспитательная работа
органически связана со всей учебно-воспитательной деятельно-
стью школы и реализуется через содержание и методы обучения,
во внеклассной работе и всем стилем и атмосферой, создаваемы-
ми во вспомогательной школе. И сама олигофренопедагогика оп-
ределяется ими как «наука о коммунистическом воспитании, об-
разовании и обучении умственно отсталых детей в связи с задача-
ми коррекции дефектов их развития»1.

Утверждение, что коррекционно-воспитательная работа не яв-


ляется каким-то довеском к другим направлениям деятельности
вспомогательной школы, получило развитие и в трудах других
дефектологов. Так, например, Л. В. Занков отвергал необходи-
мость создания специальной программы коррекционно-воспита-
тельной работы во вспомогательной школе, подобно программам
других учебных предметов. Он признавал, что коррекционно-
воспитательная работа не является школьным предметом, а про-
водится в процессе обычной учебно-воспитательной работы
вспомогательной школы.

Особая значимость во всей системе коррекционно-воспи-


тательной работы авторами «Олигофренопедагогики» придава-
лась труду и трудовому обучению. Если до 1938 г. трудовое обу-
чение во вспомогательной школе сводилось в программах и в
теории олигофренопедагогики, как и в массовой школе, к поли-

1 Граборов А.Н., Новик Ф.М., Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. Олигофренопеда-
гогика. - М., 1941. -С. 34.

108
техническому обучению, то начиная с 1938 г. трудовое обучение


имеет четко выраженную профессиональную направленность.
Переходу трудового обучения вспомогательной школы к профес-
сиональному предшествовала критика со стороны ряда дефекто-
логов чисто познавательного характера политехнического обуче-
ния во вспомогательной школе (М. Ф. Гнездилов и др.). В частно-
сти, уже в 1931 г. М. Ф. Гнездилов предлагал привлекать учащихся
к общественно полезному и производительному труду на произ-
водстве. Для перехода вспомогательной школы к профессиональ-
но-трудовому обучению с 1938 г. имелись объективные предпо-
сылки: страна испытывала в годы первых пятилеток острую нуж-
ду в рабочей силе. На этом этапе уровень развития производства
и его техническая оснащенность позволяли использовать труд
окончивших вспомогательную школу и получивших в ней опреде-
ленную профессиональную подготовку.

Таким образом, было положено начало окончательному ста-


новлению вспомогательной школы как специального учебного
заведения для умственно отсталых детей, которое определило ха-
рактер деятельности школы по ее целям, задачам, содержанию на
длительный период. Одновременно началось оформление теории
и практики обучения и воспитания умственно отсталых детей в
науку «олигофренопедагогика». Особую значимость для этого
периода имеет то, что в качестве основной специальной задачи
вспомогательной школы выдвигается коррекционно-воспита-
тельная направленность всей учебной и внеклассной работы.
Важнейшим средством в достижении коррекционного эффекта
учебно-воспитательной деятельности школы и подготовки ее
учащихся к жизни рассматривалось трудовое обучение, имеющее
профессиональный характер.

Профессиональная направленность трудового обучения уча-


щихся вспомогательной школы оправдалась в годы Великой Оте-
чественной войны. Школьные мастерские успешно выполняли за-
казы на изготовление простых изделий широкого потребления и
оборонного характера.

Новые условия и возможности для развития теории дефектоло-


гии открылись в связи с созданием в 1943 г. Научно-исследо-
вательского института дефектологии при АПН РСФСР (с 1966 г. -
АПН СССР) на базе Научно-практического института специаль-
ных школ и детских домов Наркомпроса РСФСР.

Одним из первых мероприятий, осуществленных этим институ-


том, был пересмотр содержания обучения во всех типах специаль-
ных школ.

В 1943/44 учебном году были введены новый учебный план и


новые учебные программы по некоторым предметам.
109
Увеличивается в сравнении с учебным планом 1938 г. количе-
ство часов на профессионально-трудовое обучение, которое на-
чинается с 12-летнего возраста независимо от класса обучения
учащихся.

Ручной труд как самостоятельный предмет исключается и объ-


единяется с занятиями по рисованию.

Увеличение количества недельных часов, отводимых на изуче-


ние отдельных предметов (русский язык, арифметика, профессио-
нально-трудовое обучение) привело к значительному увеличению
недельной учебной нагрузки учащихся. Если в 1938 г. минималь-
ная недельная нагрузка составляла 20 часов, то в 1943 г. - 24 часа,
максимальная -в 1938 г. - 30-31 час; в 1943 г. - 36 часов.

Задачи и содержание преподавания тех или иных учебных пред-


метов в основном сохраняются, как и в предыдущих программах.
Заметно усиливается значимость пропедевтического этапа в препо-
давании тех или иных предметов. Вносятся лишь незначительные
поправки, не имеющие принципиального характера.

В этом же 1943/44 учебном году отдельной брошюрой вышли и


первые программы по профессионально-трудовому обучению
специально для вспомогательных школ по слесарному, швейному
делу и деревообработке.

Характеризуя деятельность вспомогательной школы в период


Великой Отечественной войны, следует особо подчеркнуть роль
Научно-исследовательского института дефектологии АПН РСФСР
в эти тяжелые для страны годы. Благодаря НИИД АПН РСФСР
научно-исследовательская работа в области дефектологии в эти
годы не только не прерывалась, но и обеспечила деятельность
всех типов специальных школ для аномальных детей на уровне
требований военного времени - времени, когда проблема ано-
мального детства и детской инвалидности приобрела особую со-
циальную, педагогическую и медицинскую остроту.
Каталог: Files -> downloads
downloads -> «витівки снігової баби»
downloads -> Пригоди снігової баби
downloads -> Сценарій новорічного свята для початкових класів «Казкова феєрія -2017»
downloads -> Інформаці я про Солоницівський колегіум Дергачівської районної ради Харківської області станом на 22. 08. 2013 Рік заснування
downloads -> Тема: База даних
downloads -> Великоберезький днз
downloads -> Оноре де Бальзак Гобсек
downloads -> Про організацію методичної роботи з педагогічними кадрами
downloads -> «У гостях у байки»


Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет