Учебное пособие содержит теоретический и методический материал по ос


Совершенствование содержания образования в специальной (вспомогательной) школе (50-80-е годы XX в.)



жүктеу 3.93 Mb.
бет7/16
Дата07.09.2018
өлшемі3.93 Mb.
түріУчебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16

Совершенствование содержания образования в
специальной (вспомогательной) школе (50-80-е годы XX в.)

Одним из тяжелых последствий войны был рост числа детей с
нарушением психофизического развития. Советское правительст-
во начало осуществлять систему мероприятий по совершенство-
ванию медицинского и педагогического обслуживания аномаль-
ных детей. 27 февраля 1946 г. Совнарком СССР принял постанов-
ление «Об улучшении обучения и медицинского обслуживания де-
тей, получивших различные увечья». Сеть специальных школ еже-
годно расширяется. Особенно она растет за счет школ-интернатов.
16 июля 1947 г. Министерство просвещения РСФСР издает приказ
110
«О мероприятиях по улучшению работы специальных школ». На-
чалась работа по пересмотру содержания обучения во вспомога-
тельных школах с целью приведения его в соответствие с мирным
временем. Эти коррективы в учебный план 1943/44 учебного года
были внесены в рабочем порядке. В 1947 г. были несколько об-
новлены учебные программы по таким общеобразовательным
предметам, как русский язык, арифметика, чистописание, геогра-
фия. В 1948 г. были изданы новые программы по профессиональ-
но-трудовому обучению учащихся вспомогательных школ по спе-
циальностям: столярное, слесарное, обувное, швейное, переплет-
ное, картонажно-футлярное дело. По обувному, картонажному и
переплетному делу это были первые программы, по другим про-
фессиям в программы были внесены лишь некоторые коррективы.

Первый послевоенный официально утвержденный учебный


план вспомогательной школы был принят в 1951 г. Значительных
и принципиальных изменений в учебном плане 1951 г. в сравне-
нии с учебным планом 1943 г. не отмечалось.

В номенклатуру учебных предметов были внесены следующие


изменения: если в учебном плане 1943 г. рисование объединялось с
ручным трудом, то в учебном плане 1951 г. рисование объединено с
черчением и изучается с I по VII класс. Ручной труд выделен от-
дельным предметом (I-III классы). В учебном плане произведены
незначительные изменения в количестве часов, отводимых на изу-
чение отдельных учебных предметов: на 2 часа увеличилось количе-
ство часов, отводимых на изучение русского языка в I-III классах,
за счет выделения учебного времени (2 часа в неделю) на предмет-
ные уроки по естествознанию и географии. Занятия по пению про-
должены в III-V классах.

В 1951 г. были опубликованы несколько обновленные про-


граммы по профессионально-трудовому обучению. В отличие от
предыдущих в них определены требования к квалификационным
испытаниям, которые проводились по окончании VII класса. Эти
программы ориентировали на подготовку оканчивающих вспо-
могательную школу по изучаемой ими профессии на уровне опре-
деленных для каждой профессии квалификационных разрядов.

С 1951 г., когда были введены послевоенные учебный план и


программы, по настоящее время содержание обучения во вспомо-
гательной школе и структура самой школы периодически подвер-
гались различным модификациям. Эти изменения в учебном плане,
программах и структуре вспомогательной школы были продикто-
ваны: в одних случаях реформами или новыми тенденциями в об-
щей системе народного образования и в общеобразовательной
школе; в других - результатами научных исследований, указывав-
ших на те или иные недостатки в подготовке учащихся вспомога-
111
тельных школ к жизни или же углублявших наши знания о типоло-
гических и индивидуальных психофизических особенностях уча-
щихся вспомогательных школ. В некоторых случаях поводом для
внесения коррективов в учебные планы и программы служили сиг-
налы практических работников вспомогательных школ, высказы-
вавших критические замечания к действующим учебному плану,
программам и учебникам. Одни модификации учебных планов но-
сили частный, непринципиальный характер, другие были связаны с
совершенствованием структуры самой вспомогательной школы и
кардинально влияли на ее жизнь. Попутно следует отметить, что не
все модификации учебных планов и программ оказывали положи-
тельное влияние на деятельность вспомогательной школы. В этом
случае модификацией учебных планов и программ преодолевались
их недостатки.

В числе важных причин, побуждавших пересматривать содер-


жание обучения во вспомогательной школе, следует указать и на
отмечаемые, начиная с 50-х годов, изменения состава учащихся
вспомогательной школы, совершенствование отбора учащихся во
вспомогательную школу, более раннее выявление умственной от-
сталости. Вследствие этого, с одной стороны, состав учащихся
вспомогательной школы приобретает все более выраженные чер-
ты слабоумия, с другой - успехи в культурной и социальной жиз-
ни всего советского общества и каждой семьи, развитие сети спе-
циальных дошкольных учреждений создают благоприятные усло-
вия для развития ребенка и подготовки его к школе, в силу чего
контингент детей, неправомерно зачисляемых в специальные
школы, значительно сокращается. Эти два фактора неоднозначно
влияют на подход к пересмотру содержания обучения во вспомо-
гательной школе. Первый побуждает практических работников
вспомогательной школы и составителей программ идти на неко-
торые сокращения программ в целях повышения их доступности,
второй же фактор подсказывает олигофренопедагогам возмож-
ность расширения некоторых разделов программ.

Становится очевидным, что понятие «доступность» примени-


тельно к содержанию обучения во вспомогательных школах явля-
ется относительным и не может рассматриваться без учета таких
конкретных факторов, какими являются состав учащихся вспомо-
гательных школ, социально-культурные условия, в которых
функционируют те или другие вспомогательные школы. И нако-
нец, что особенно важно, доступность обучения находится в пря-
мой зависимости от квалификации педагога и не может быть реа-
лизована только путем пересмотра содержания обучения.

Методологической основой для решения проблемы доступно-


сти содержания обучения служит концепция Л. С. Выготского о
112
связи обучения и развития, которая конкретизирована примени-
тельно к олигофренопедагогике Л. В. Занковым, Г. М. Дульневым,
Б. И. Пинским, Н.Г.Морозовой, В.Г.Петровой, Ж. И.Шиф и
другими.

Выдвинутые ими положения о связи обучения и развития при-


менительно к учащимся вспомогательной школы можно свести к
следующему: несмотря на нарушения познавательных и эмоцио-
нально-волевых способностей, умственно отсталые дети способны
к значительному развитию. Существенным условием такого разви-
тия является предъявление таких требований ко всем видам их
учебной, трудовой деятельности, которые не освобождают их от
необходимости приложить определенные интеллектуальные, воле-
вые и физические усилия для выполнения этих требований. В свете
этой концепции доступность обучения нельзя рассматривать как
приспособление к уровню актуального развития умственно отста-
лых детей. Оптимальные условия для развития учащихся вспомога-
тельных школ создаются тогда, когда перед ними ставятся опере-
жающие их уровень развития задачи, но не выходящие за границы
зоны ближайшего развития, за пределы их потенциальных возмож-
ностей. Как известно, критерием зоны ближайшего развития явля-
ются те умения, те знания, которыми учащиеся могут овладеть при
условии оказания им помощи извне.

Исследования Л. В. Занкова показали, что, снижая требования


к содержанию обучения в угоду доступности, мы искусственно
снижаем познавательные возможности учащихся, что в свою оче-
редь вызывает необходимость дальнейшего снижения требований
к содержанию обучения. Если эту негативную тенденцию при
составлении программ вспомогательных школ не преодолеть, то
вспомогательная школа перестанет быть школой развития уча-
щихся, школой, специфическая задача которой ослаблять, а по
возможности преодолевать недостатки развития.

Л. В. Занков показал, что общее развитие ребенка, развитие его


особых способностей не может происходить автоматически, как
побочный результат общеобразовательного процесса. Нужна
особая направленность учебного процесса для того, чтобы он
оказался эффективным для развития.

Концепция Л. С. Выготского о взаимоотношении обучения и


развития, которая стала методологической основой теории кор-
рекционно-развивающего обучения аномальных детей, определи-
ла подход советской олигофренопедагогики к проблеме доступ-
ности обучения. Этим динамическим пониманием доступности
стремятся руководствоваться составители программ вспомога-
тельной школы. Хотя, как мы увидим дальше, это не всегда реа-
лизуется последовательно.
113
В учебном плане 1955 г. занятия по естествознанию и географии
как самостоятельные учебные предметы были сняты с IV класса.
Тем самым, по существу, во вспомогательной школе прекратилось
изучение неживой природы как систематического курса, предпола-
галось, что эти сведения учащиеся получат на предметных уроках в
I-III классах и в IV классе на уроках объяснительного чтения,
предметных уроках и экскурсиях по естествознанию и географии за
счет часов, отведенных на русский язык. Это привело к обеднению
круга представлений и знаний учащихся о неживой природе, кото-
рые в полной мере не могут быть восполнены на уроках по другим
учебным предметам. Обеднился и систематический курс по геогра-
фии, поскольку значительно сократился объем учебных часов на
изучение данного предмета.

В качестве положительных коррективов, внесенных в учебный


план 1955 г., в сравнении с 1951 г., следует отметить увеличение
учебного времени, отводимого на ритмику, физкультуру, пение,
ручной труд.

В учебном плане 1955 г. впервые выделяются специальные ча-


сы на индивидуальные занятия по исправлению речи. В предыду-
щем учебном плане эти занятия предполагалось проводить в связи
с занятиями по русскому языку, что создавало большие трудно-
сти, поскольку эта работа, требующая индивидуального подхода
и дополнительного времени, возлагалась на учителя русского
языка. Начиная с 1955 г. работа по исправлению дефектов речи
проводится специалистом-логопедом.

В программах 1955 г. в еще большей степени придается значе-


ние пропедевтическому периоду обучения, причем подчеркивает-
ся, что характер занятий в этот период должен учитывать возраст-
ные и индивидуальные особенности учащихся, тем более что зна-
чительная часть учащихся поступала во вспомогательную школу
после нескольких лет пребывания в массовой школе и зачисля-
лась, как правило, во II-III классы вспомогательной школы. Ин-
дивидуальный подход к учащимся рекомендовался и при прохож-
дении программного учебного материала по арифметике. Допус-
кается сокращение материала программы для учащихся, испыты-
вающих затруднения в усвоении.

Следует положительно оценить, что программа по ручному


труду дополнена занятиями по домоводству (чистка одежды, обу-
ви, уборка жилых помещений, приготовление пищи).

Таким образом, в первое послевоенное десятилетие содержа-


ние обучения во вспомогательной школе было пересмотрено в
свете той перестройки, которая была характерна для всей совет-
ской школы. Из учебных планов и программ было исключено все,
что диктовалось нуждами военного времени. Поскольку в связи с
114
совершенствованием методов комплектования состав учащихся
вспомогательных школ усложнялся, возникла необходимость в
теории олигофренопедагогики по-новому осмыслить критерии
доступности применительно к учащимся вспомогательной школы,
а в практике - усовершенствовать программы в соответствии с
этими критериями.

В 1958 г. в нашей стране принят закон о введении 8-летнего


всеобщего обязательного образования взамен 7-летнего. В соот-
ветствии с этим законом, начиная с 1960 г., вводится 8-летнее об-
разование и во вспомогательной школе, что открывает возможно-
сти для существенного расширения общеобразовательной и тру-
довой подготовки учащихся.

Учебный план 8-летней вспомогательной школы, утвержден-


ный в 1960 г., по номенклатуре учебных предметов внес лишь не-
которые несущественные изменения. Черчение становится само-
стоятельным предметом. На всех годах обучения вводятся занятия
по физкультуре.

Вместе с тем без достаточных оснований исключена из учебного


плана как самостоятельный предмет ритмика. Известно, что заня-
тия по ритмике по своему характеру и задачам нельзя отождеств-
лять с традиционными гимнастическими упражнениями. Ритмика в
том виде, как она оформилась в качестве учебного предмета, играет
важную роль в коррекционно-воспитательной работе вспомога-
тельной школы. Отказ от специальных занятий по ритмике по су-
ществу привел к исключению из общей системы коррекционно-
воспитательной работы вспомогательной школы важного звена,
которое не восполняется занятиями по физкультуре в том виде, как
они представлены в учебном плане и программах 1960 г.

Начиная с V по VIII класс вводится общественно-производ-


ственная практика на предприятиях продолжительностью от двух
до четырех недель в зависимости от класса, благодаря которой
профессионально-трудовая подготовка учащихся стала более со-
вершенной и приблизилась к условиям будущей работы.

Программы по профессионально-трудовому обучению реко-


мендуют в IV классе организовать изучение возможностей уча-
щихся к овладению той или иной профессией. В этих целях заня-
тия должны проводиться в разных учебных мастерских. Предпо-
лагалось, что это будет содействовать профотбору и профориен-
тации учащихся, однако, как показала практика, эти задачи не
могли успешно решаться в IV классе. Возраст учащихся не позво-
ляет объективно оценить их профессиональные предпочтения и
возможности.

Программа по рисованию была дополнена разделом «Беседы


об изобразительном искусстве».
115
В программах 1960 г. устанавливаются более тесные межпред-
метные связи. Общеобразовательным предметам придается боль-
шая практическая направленность, расширяется пропедевтиче-
ский период.

Охарактеризованным выше планом вспомогательная школа


руководствовалась в течение 10 лет. В 1965 г. были переизданы
программы по общеобразовательным предметам, в которые вне-
сены только некоторые редакционные поправки.

Характерной особенностью развития содержания обучения в


60-е годы явилось то, что к этому времени советская дефектология
уже разработала общие основы теории построения специально ор-
ганизованных условий воспитания и обучения умственно отсталых
детей на основе мобилизации компенсаторных возможностей
(А. И. Дьячкова). В этот же период большое внимание уделялось
разработке проблемы трудового обучения умственно отсталых
школьников. Важную роль в разработке психолого-дидактических
основ использования процесса трудового обучения для коррекции
недостатков развития умственно отсталых детей сыграли работы
Г. М. Дульнева. Он приходит к выводу, что отсутствие у умствен-
но отсталых учащихся знаний по основам современного промыш-
ленного и сельскохозяйственного производства не позволяет
вспомогательной школе решать задачи подготовки рабочих по
широким профилям современного производства. Вспомогатель-
ная школа может вооружить своих воспитанников лишь просты-
ми, узкими специальностями. Г. М.Дульнев, рекомендуя для изу-
чения во вспомогательной школе такие специальности, как сле-
сарное, столярное, швейное, обувное, картонажно-переплетное
дело, несложные сельскохозяйственные профессии, имеет в виду,
что учащиеся могут ими овладеть лишь на элементарном уровне.
Он отмечает, что все указанные виды специальностей, не требуя
высокой образовательной подготовки, позволяют в то же время
при правильной постановке обучения устанавливать связи между
элементарными общеобразовательными знаниями учащихся и их
трудовой деятельностью в учебных мастерских, а позднее и на
производстве, что также имеет большое значение для коррекции
недостатков развития умственно отсталых детей.

Теория и практика обучения и воспитания умственно отсталых


детей, особенно те стороны, которые связаны с повышением кор-
рекционно-воспитательного эффекта обучения, обогатились также
благодаря тому, что в эти годы стал широко освещаться опыт пе-
редовых учителей вспомогательных школ. Среди опубликованных
работ можно выделить труды Л. А. Горловой, В. А. Грузинской,
С. В. Гореловой, 3. М. Логиновой, А. Н. Смирновой, 3. П. Собо-
левой, К. Ф. Шириной и других. Особенно интересен опыт
116
A. H. Смирновой, разработавшей стройную систему коррекционно-
воспитательной работы во вспомогательной школе, направленную
на социальную адаптацию умственно отсталых школьников.

Коррекционно-развивающая работа вспомогательной школы


рассматривается как средство, как путь к осуществлению конеч-
ной цели вспомогательной школы, а цель эта - социальная адап-
тация и реабилитация окончивших вспомогательную школу в об-
ществе. Можно утверждать, что достижение этой цели во многом
зависит от набора и содержания учебных предметов, включенных
в учебный план и программы.

Углубленное психолого-педагогическое изучение учащихся вспо-


могательных школ и накопленный опыт в осуществлении коррек-
ционно-воспитательной работы в этих школах дали возможность
во всех последующих вариантах программ более конкретно отра-
зить их коррекционно-развивающую направленность. Конечно, оли-
гофренопедагоги, как теоретики, так и практики, понимают, что ре-
шающую роль в повышении коррекционно-развивающей направлен-
ности учебно-воспитательного процесса играют организация этого
процесса, методы обучения, личность педагога и другие факторы.

Принятый в 1971 г. учебный план не внес принципиальных из-


менений в сравнении с учебным планом 1960 г. как в номенклатуру
учебных предметов, так и в порядок их распределения в учебном
плане.

Существенные совершенствования внесены в программы.
Программы по профессионально-трудовому обучению уделя-
ют больше внимания развитию общетрудовых умений. По каждой
теме определяется примерный уровень самостоятельности уча-
щихся, особенно при планировании предстоящей работы. Учеб-
ный процесс имеет два периода. В I период учащиеся IV класса
продолжают заниматься ручным трудом в учебных мастерских. В
отличие от предыдущего варианта программ, когда рекомендова-
лось проводить занятия в разных мастерских, теперь они прово-
дятся в одной мастерской. В задачи этих занятий входит воспита-
ние у учащихся положительного отношения к труду, формирова-
ние организационных умений и навыков работы.

Во II периоде (V-VIII классы) учащиеся овладевают профес-


сиональными умениями и навыками.

Во всех программах как по общеобразовательным предметам,


так и по профессионально-трудовому обучению более четко и
конкретно раскрываются коррекционно-развивающие возможно-
сти каждого учебного предмета.

Опыт работы школ позволил определить оптимальный уро-


вень требований к учащимся по каждому общеобразовательному
предмету, включенному в учебный план вспомогательной школы.
117
Арифметика в связи со значительным увеличением удельного веса
геометрического материала в программе по этому учебному
предмету в учебном плане вспомогательной школы 1971 г. стала
называться математикой.

Исключение раздела естествознания «Неживая природа» в


предыдущих программах нарушало систематичность в содержа-
нии обучения. В новых программах (1971) этот недостаток был
устранен. Одновременно с увеличением срока изучения естест-
вознания (VIII класс), как и географии, на один год в V классе
введен раздел «Неживая природа». Попутно следует отметить,
что проведенное в 1967-1968 гг. экспериментальное исследование
М. Н. Перовой показало, что учащиеся вспомогательной школы
способны усвоить не только знания из курса «Неживая приро-
да», но и элементы физики и химии, без знания которых их про-
фессиональная подготовка будет неполной и не отвечающей
требованиям современного производства.

Расширяется пропедевтический период естествознания в сис-


теме предметных уроков (I-IV классы).

Перераспределение учебного материала сделано и в программе


по географии (V-VIII классы), что дало возможность устранить
перегрузку и систематизировать материал, а также выделить вре-
мя на изучение краеведческого материала.

Программы по русскому языку и математике включили изме-


нения в порядок распределения учебного материала по годам
обучения. Увеличен раздел пропедевтических занятий, темы про-
грамм более детализированы, что облегчает планирование уро-
ков. В программе по математике предусмотрена дифференциация
требований к учащимся с различными познавательными возмож-
ностями усвоения математических знаний.

В I-IV классах предметные уроки, наблюдения за сезонными


явлениями и экскурсии включены в программу по русскому языку
в отличие от предыдущих программ, где они были выделены в от-
дельную программу.

Программа по истории осталась прежней, хотя в старших


классах включены темы о государственном устройстве СССР, об
основных правах и обязанностях граждан СССР.

Программы по изобразительному искусства, пению и музыке


более детализированы и составлены с учетом принципа перехода
от простого к сложному.

Программа по физической культуре предусматривает кроме


физического развития детей исправление их физических недостат-
ков.

Программы по ручному труду кроме перечня изделий, мате-


риалов и инструментов, используемых на занятиях, включили пе-
118
речень умении умственных и практических действии, которые
следует сформировать у учащихся.

В программах по географии и математике предпринята по-


пытка дифференцировать их содержание, установив разные
уровни учебных требований, учитывающие познавательные
возможности отдельных групп учащихся и степень сложности
учебного материала. По математике устанавливается два таких
уровня в каждом классе, а по географии определен минимум
знаний, необходимых для получения положительной оценки.

Рисование переименовано в изобразительное искусство. В VII-


VIII классах сняты уроки пения. Программа дополнена элемента-
ми музыкальной грамоты.

Из программы по ручному труду изъят раздел «Само-


обслуживание и хозяйственно-бытовой труд», а из профессио-
нально-трудового обучения исключены занятия по домоводству,
что нанесло существенный ущерб в подготовке учащихся к жизни.
Учащиеся по окончании вспомогательной школы были лишены
минимальной социально-бытовой ориентировки. Лишь спустя
10 лет этот недочет в содержании обучения учащихся вспомога-
тельных школ был исправлен.

В учебном плане русский язык дополнен литературой.

Начиная с 70-х годов активизировались поиски путей решения
проблемы дифференцированного подхода и дифференциации обу-
чения в условиях вспомогательной школы применительно ко всей
системе учебно-воспитательной работы. Теоретические основы
для поисков путей решения этой проблемы были подготовлены
теми фундаментальными исследованиями, которые осуществля-
лись начиная с 50-х годов сотрудниками НИИД АПН СССР, а
также на кафедрах дефектологических факультетов и в других на-
учных учреждениях (Т. А. Власова, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков,
И. Г. Еременко, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, Л. А. Новикова,
М. С. Певзнер, Е. Н. Правдина-Винарская, Б. И. Пинский, В. Г. Пет-
рова, И. М. Соловьев, Г. Е. Сухарева, Ж. И. Шиф и др.).

Эти исследования значительно расширили знания об умствен-


ной отсталости вообще и позволили выявить типологические пси-
холого-педагогические особенности, присущие отдельным груп-
пам учащихся. Исследования дали материалы и основание для
изыскания путей большей дифференциации учащихся вспомога-
тельной школы с учетом их психологических и интеллектуальных
особенностей и возможностей обучения. В одних случаях эти ти-
пологические и индивидуальные особенности учащихся коррели-
руются с этиологическими и клиническими факторами, в других -
они обусловлены факторами социальными. Все эти исследования
показали необходимость в учебно-воспитательном процессе вспо-
119
могательной школы в большей степени учитывать индивидуаль-
ные и типологические особенности учащихся путем дифференци-
рованного обучения и подхода. Исследования, проведенные со-
трудниками НИИД АПН СССР (В. В. Воронковой, Н.П.Пав-
ловой, В. В. Эк, С. Л. Мирским, Е. А. Ковалевой и др.), показали,
что познавательные возможности каждого учащегося варьируются
в зависимости от учебного предмета, в силу чего не следует объеди-
нять учащихся в группы с общим уровнем познавательных возмож-
ностей применительно ко всем предметам учебного плана вспомо-
гательной школы. Признано более целесообразным отразить в
учебных программах несколько уровней содержания учебного ма-
териала и в рамках одного класса осуществлять дифференцирован-
ный подход. При этом необходимо учитывать, что дифференциа-
ция обучения решается не только через дифференцированное со-
держание обучения. Не менее важную роль на всех этапах учебного
процесса играет дифференциация методов, приемов обучения.

Период с 1945 по 1975 г. в жизни вспомогательной школы озна-


меновался значительным подъемом во всех направлениях ее дея-
тельности. Вместе с удлинением срока обучения в ней в учебных
планах и программах были устранены некоторые ошибки, допу-
щенные в предыдущие годы. Восстановлены некоторые учебные
предметы и разделы программ, которые без достаточных основа-
ний были ранее исключены, упорядочено распределение учебного
материала по годам обучения и во времени, отводимом на изучение
тех или иных разделов или тем. Более четко отражена в программах
их коррекционно-развивающая направленность и осуществлены
первые попытки по дифференциации содержания программного
материала в зависимости от его доступности для учащихся с раз-
ным уровнем познавательных возможностей.

Дальнейшее развитие вспомогательной школы шло по пути


удлинения сроков обучения учащихся с восьми до девяти лет (на
современном этапе), что было обусловлено, с одной стороны, не-
совершенством системы профессионально-трудовой подготовки
учащихся (классы профессионально-трудового совершенствова-
ния) и, с другой стороны, необходимостью расширения общеоб-
разовательной подготовки учащихся, так как в ходе исследований
выявилось, что многие учащиеся к VIII классу значительно про-
двигаются в своем развитии, их познавательные и эмоционально-
волевые возможности полностью не используются в рамках вось-
милетней вспомогательной школы. IX класс в какой-то степени
дополняет эту подготовку. Отмечая значимость включения в
структуру вспомогательной школы IX класса, следует отметить,
что его роль в практике работы школы на первых этапах была
снижена по причине того, что организация этого класса не была
120
обязательной. И лишь впоследствии этот недостаток в работе
школы был преодолен.

Учебные программы этих лет не претерпели существенных из-


менений. Опыт работы по ним, научные исследования этих лет
позволили внести при переиздании лишь некоторые уточнения в
текст программ: содержание программ изложено более последо-
вательно, уточнены формулировки, изъяты из текста мелкие заме-
чания, ограничивающие деятельность учителя, т. е. изменения ка-
сались лишь распределения материала по годам обучения.

Изучение состояния социально-бытовой компетенции учащих-


ся вспомогательной школы показало низкий уровень ориентации
их в элементарных бытовых вопросах. Особенно это касалось
учащихся, оторванных от семей и проживающих в интернатах.
Такое положение явилось следствием исключения из содержания
обучения во вспомогательной школе занятий по самообслужива-
нию, домоводству. Стала очевидной необходимость восполнить
пробел в знаниях учащихся, относящихся к сфере быта, что по-
влекло за собой введение в качестве самостоятельных занятий
уроков по социально-бытовой ориентировке (80-е годы). По об-
щеобразовательным предметам принципиальных изменений в со-
держание программ внесено не было. Сделаны лишь некоторые
корректировки в расположении учебного материала по каждому
предмету на основании опыта работы.

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы


(1984) вызвала необходимость в совершенствовании структуры
вспомогательной школы и содержания образования в ней.

Обязательное обучение во вспомогательной школе завершает-


ся IX классом. I-IV классы должны были обеспечить формирова-
ние и развитие первоначальных навыков чтения, письма, счета,
элементарных трудовых навыков и умений, нравственное воспи-
тание; V-IX классы - элементарное обучение образовательным
предметам, трудовое и профессиональное обучение, воспитание
гражданских и нравственных качеств личности. Изменение сроков
обучения позволило увеличить количество учебного времени по
основным учебным предметам, предусмотреть трудовую практи-
ку, общественно полезный и производительный труд. Произошло
усовершенствование программ вспомогательной школы. Они ос-
вободились от усложнений, второстепенных сведений, учебный
материал перераспределен по годам обучения. Усилена личност-
ная направленность учебного материала, обращено внимание на
совершенствование межпредметных связей.

Наряду с этими достижениями продолжается работа по поиску


путей определения оптимального содержания обучения во вспо-
могательной школе, его практическая апробация путем создания
121
и использования альтернативных учебных планов, программ и
учебников, позволяющих повысить эффективность обучения, вос-
питания и подготовки к жизни учащихся вспомогательных школ.
Но как бы ни были значимы мероприятия по совершенствованию
работы вспомогательной школы, осуществленные за последние
годы, они не исчерпывают всех возможностей повышения эффек-
тивности деятельности этой школы по реализации целей и задач,
которые стоят перед ней. Осуществляемая в нашей стране пере-
стройка всей хозяйственной, экономической, социальной жизни
предъявляет все новые и новые требования к теории и практике
воспитания, обучения, подготовке к жизни подрастающих поко-
лений. Продолжается начатый в 70-е годы поиск научного обос-
нования требований к содержанию обучения. Полученные резуль-
таты и современные условия дают основание выдвинуть и сфор-
мулировать следующие требования, которым должно отвечать
содержание образования во вспомогательной школе.

Завершенность образования. Этот принцип вытекает из того по-
ложения, что вспомогательная школа, как уже отмечалось, не обес-
печивает цензового образования, соответствующего принятым в
нашей стране для общеобразовательных школ образовательным
цензам, какими являются начальное, неполное среднее, среднее об-
разование. Следовательно, вспомогательная школа не ставит своей
целью обеспечить преемственность содержания обучения с другими
звеньями системы народного образования. Так как вспомогатель-
ная школа является единственным учебным заведением для боль-
шинства ее учащихся и не имеет других общеобразовательных над-
строек, она должна отобрать из всей совокупности знаний, умений
и навыков, которые преподаются в общеобразовательной школе,
тот минимум, который необходим для всестороннего развития лич-
ности учащихся, для коррекции недостатков их интеллектуальной,
эмоционально-волевой деятельности и для их подготовки к общест-
венно полезной трудовой жизни в условиях обычной социальной
среды, а также открывает возможность для самообразования и со-
вершенствования профессионально-трудовой квалификации.

В связи с этим неправомерными являются стремления к уста-


новлению аналогии содержания образования во вспомогательной
школе с содержанием образования в том или ином классе массо-
вой школы. Вспомогательная школа имеет свое особое содержа-
ние образования по объему и содержанию.

Доступность обучения. Этот принцип обычно провозглашается


как ведущий при определении содержания обучения в специальной
школе. Между тем это тот принцип, который, как отмечалось вы-
ше, менее всего объективен и труднее всего реализуется ввиду отно-
сительности понятия «доступность» применительно к условиям
122
вспомогательной школы. Познавательные возможности учащихся
вспомогательной школы отличаются большой вариативностью. Кро-
ме того, в рамках одного класса мы наблюдаем вариативность инди-
видуальных и типологических познавательных возможностей, обу-
словленных структурой дефекта, степенью и характером осложнен-
ности умственной отсталости другими дефектами, какими являются
нарушения анализаторов, локальные западения в области речи,
письма, счета, нарушения работоспособности. Анализ деятельности
вспомогательной школы за последние 20 лет показывает, что сте-
пень доступности программного материала меняется и зависит от
многих других факторов, например, вызванных изменениями соста-
ва учащихся по этиологии и клинике в разные временные периоды.
К этим факторам можно также отнести социальное и культурное
окружение вспомогательной школы, квалификацию учителей и др.

Кроме того, доступность учебного материала находится в за-


висимости не только от его содержания, но и от методов, спосо-
бов его преподавания.

В связи с этим доступность содержания обучения не может рас-


сматриваться как нечто стабильное. Критерии доступности по-
стоянно меняются в зависимости от названных выше факторов.
Это побуждает составителей программ периодически пересмат-
ривать их содержание, вносить в них коррективы.

Принцип доступности обучения нельзя реализовать лишь пу-


тем изъятия из программ всего того, что требует от учащихся и
учителя определенных усилий для усвоения. Неоправданное
снижение образовательных требований в угоду доступности не-
избежно приведет к снижению и познавательных возможностей,
развитие которых не будет стимулироваться необходимостью
прикладывать определенные усилия в процессе обучения. Это в
конечном счете приведет к тому, что программы вспомогатель-
ной школы будут нуждаться в еще большем упрощении.

Таким образом, принцип доступности содержания обучения


имеет в виду наличие в программах вспомогательной школы такого
материала, усвоение которого требует определенных усилий и по-
стоянного совершенствования качества учебно-воспитательного
процесса. Исследования взаимосвязи обучения и развития показы-
вают, что развитие в процессе обучения достигается только тогда,
когда в процессе обучения ставятся задачи, в определенной степени
опережающие уровень актуального развития учащихся или нахо-
дятся в зоне их ближайшего потенциального развития. Кроме того,
разнообразие состава учащихся вспомогательной школы по психо-
физическому состоянию, уровню обучаемости делает очевидным,
что доступность обучения не может быть обеспечена без дифферен-
циации содержания обучения.
123
Дифференциация содержания обучения. Это означает, что в про-
граммах целесообразно ввести несколько уровней содержания
учебного материала, отличающихся друг от друга по объему и глу-
бине раскрытия тех или других разделов. Эти различные уровни
трудности содержания программ могут быть учтены учителями в
рамках одного класса при осуществлении дифференцированного
подхода или же при дифференцированном обучении, когда во
вспомогательной школе создаются отделения для учащихся с раз-
личными познавательными возможностями. Дифференциация со-
держания обучения не мыслится в отечественной олигофренопеда-
гогике без дифференциации и индивидуализации методов и прие-
мов обучения.

Научность содержания обучения. Научность является важней-


шим принципом содержания обучения. Применительно к специ-
альной школе он означает, что в угоду доступности учебного ма-
териала не может быть допущено такое упрощение его, при кото-
ром вульгаризируются трактовки тех или других фактов и явле-
ний общественной жизни, живой и неживой природы, искажаются
понятия, закономерности, причинно-следственные связи изучае-
мых явлений, фактов.

Принцип доступности требует научной достоверности сообща-


емых учащимся сведений, вскрытия в доступной форме сущности
описываемых явлений, показа явлений в их взаимоотношениях,
создания у учащихся верных представлений об окружающем мире.

Жизненная и практическая направленность содержания обуче-


ния. Категорически отказываясь от утилитаризма в содержании и
методах обучения учащихся вспомогательных школ, который
сводится к изучению только того материала, который имеет прак-
тическую значимость, отечественная олигофренопедагогика меж-
ду тем не отвергает необходимости сочетания общеобразователь-
ной значимости учебного материала с его практической направ-
ленностью. Практическая направленность содержания обучения
понимается как формирование системы различных учебных, тру-
довых, практических, нравственных, бытовых умений и навыков
на основе усваиваемых знаний. Все содержание обучения носит
прикладной характер. Требование жизненно практической на-
правленности содержания обучения близко по своей значимости к
принципу межпредметных связей.

Межпредметные связи. Если специальная школа, как и массо-


вая, отказалась от комплексного построения программ, при кото-
ром нарушалась систематичность в изучении отдельных учебных
предметов, а следовательно, целостное представление о системе
науки, изучаемой предметом, то это не означает, что мы должны
отказаться от установления связей между предметами. Ведь в
124
жизни, в процессе общественно полезной, трудовой деятельности
человека знания, умения, навыки, усваиваемые по различным
предметам, органически взаимосвязаны. Трудовая деятельность
человека немыслима без овладения информационной и коммуни-
кативной функцией устной и письменной речи, без математиче-
ских знаний, умений и навыков, без знания свойств окружающих
нас предметов живой, неживой природы, основных закономерно-
стей живой и неживой природы и явлений общественной жизни.

Учащиеся специальной школы вследствие их интеллектуальной


недостаточности затрудняются самостоятельно установить на-
званные выше взаимосвязи. А без этого их знания, умения и навы-
ки будут мало связаны с их жизнедеятельностью. Межпредметные
связи осуществляются как в процессе обучения, так и в содержа-
нии обучения, в программах и учебниках, где отражаются связи
между языком и трудом, между трудом и математикой, между ес-
тествознанием, географией, родным языком и трудом.

Таким образом, взаимосвязи между общеобразовательными


предметами и трудовым обучением являются главными в реали-
зации принципа межпредметных связей в содержании обучения.

Обеспечение пропедевтического этапа обучения. Пропедевтика


обучения во вспомогательной школе представляет собой особую
систему уроков, которая направлена на подготовку учащихся к
усвоению системы знаний, умений и навыков, определяемых про-
граммами по учебным предметам. Задачи пропедевтического эта-
па - сенсомоторное развитие учащихся, формирование у них оп-
ределенного круга элементарных представлений, умений в позна-
вательной и учебной деятельности, мыслительных качеств, обес-
печивающих готовность к усвоению программного материала.

Пропедевтический этап в содержании обучения во вспомога-


тельной школе выполняет по существу ту роль, которая возлагается
на концентричность построения программ. Следует отметить, что в
отличие от массовой школы, где в последние годы утверждается
тенденция при построении содержания обучения в основном при-
держиваться линейно-систематического расположения учебного
материала, вспомогательная школа ориентируется на концентриче-
ское его расположение, смысл которого заключается в том, что на
каждом новом этапе обучения развиваются, углубляются те знания
и умения, которые изучались на предшествующих этапах.

Учитывая, что коррекционно-развивающее обучение является


центральной и специфической задачей вспомогательной школы, мы
не считаем целесообразным выдвигать в качестве самостоятельного
требования к содержанию обучения требование коррекционно-
развивающей направленности обучения. Только реализация всех
названных выше принципов при разработке содержания обучения
125
создает благоприятные условия для решения этих задач вспомога-
тельной школы - коррекции недостатков психофизического разви-
тия учащихся и подготовки к общественно полезной жизни. При
этом надо иметь в виду, что само содержание обучения, как бы оно
ни было совершенно, не может решить эти задачи. Следует еще раз
подчеркнуть, что содержание обучения является лишь одним, хотя
и очень важным, аспектом, обеспечивающим успешное решение за-
дач вспомогательной школы. В полную меру задачи вспомогатель-
ной школы могут быть решены рациональной организацией всего
учебно-воспитательного процесса, и в первую очередь качеством
учебного процесса.

Каталог: Files -> downloads
downloads -> «витівки снігової баби»
downloads -> Пригоди снігової баби
downloads -> Сценарій новорічного свята для початкових класів «Казкова феєрія -2017»
downloads -> Інформаці я про Солоницівський колегіум Дергачівської районної ради Харківської області станом на 22. 08. 2013 Рік заснування
downloads -> Тема: База даних
downloads -> Великоберезький днз
downloads -> Оноре де Бальзак Гобсек
downloads -> Про організацію методичної роботи з педагогічними кадрами
downloads -> «У гостях у байки»


Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16


©kzref.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет